B. TRANSFORMER L'ÉCOLE POUR ACCOMPAGNER AU MIEUX LES MUTATIONS EN COURS
Les mutations qui viennent d'être évoquées ont des conséquences directes sur les relations qui se nouent entre générations dans les processus de transmission de la culture et du savoir.
1. Une redéfinition de la relation entre l'enseignant et l'élève
a) L'affirmation de la figure du mentor
La différenciation de l'offre éducative, en tant qu'elle constitue une tentative pour adapter l'enseignement à l'apprenant, implique une transformation profonde de la relation maître-élève et de la manière d'enseigner : « (...) la fonction du maître, du formateur ou de l'éducateur, passe du professeur ex cathedra qui transmet un contenu plus ou moins figé de connaissances à celle d'un guide ou d' un mentor qui oriente et accompagne, avec sollicitude, bienveillance et rigueur, le cheminement de l'apprenant et l'aide à progresser . » 55 ( * )
Ce mouvement n'implique pas la disparition de l'autorité de l'enseignant mais la transformation des modalités de son exercice. Les mutations en cours offrent en effet des possibilités pour fonder cette autorité sur une légitimité forte. À l'heure des réseaux sociaux et de l'accès tous azimuts à l'information, les valeurs fondamentales de l'école (former l'esprit critique) sont plus que jamais utiles. De même, à l'heure du développement du travail intellectuel coopératif, la présence d'un guide bienveillant qui fédère et oriente le travail collectif est une nécessité.
Les enseignants passent ainsi progressivement d'un rôle de gardiens du temple du savoir à un rôle de conseiller dont la mission est d'aider chacun à trouver les méthodes d'apprentissage qui lui conviennent le mieux, d'adapter le rythme d'apprentissage, les séquences pédagogiques et les objectifs de formation aux capacités et aux projets de chacun. D'une certaine manière, on n'attendra plus de l'école qu'elle enseigne les préceptes de Socrate sur la maïeutique mais qu'elle les mette également en pratique avec les élèves scolarisés en les aidant à accoucher de leurs projets et à révéler leurs potentialités. L'affirmation de l'objectif de personnalisation de l'offre éducative devrait ainsi s'accompagner, selon toute vraisemblance, dans les décennies à venir, d'une diffusion plus forte de modèles pédagogiques plus horizontaux, plus participatifs, plus coopératifs et plus inductifs . 56 ( * )
b) Un mouvement déjà engagé
Ce mouvement est déjà à l'oeuvre non seulement en marge de l'école traditionnelle, mais aussi en son sein. Nombreux sont les signes qui en témoignent. Hormis dans quelques établissements qui ont la caractéristique d'accueillir un public homogène et socialement élevé, le cours magistral n'est déjà plus qu'une modalité de transmission du savoir en perte de vitesse, qui cède peu à peu la place aux travaux de groupe, à l'encadrement de projets de recherche, aux travaux personnels ou à l'aide individualisée, et ce à tous les niveaux de formation. De même, on voit se multiplier les heures d'enseignement non fléchées laissées à la disposition des équipes pédagogiques pour conduire des actions spécifiques s'inscrivant dans le projet d'établissement. Enfin, le jeu des options atteint aujourd'hui un degré de complexité élevé et contribue à la singularisation des parcours d'élèves, non sans imposer d'ailleurs aux établissements scolaires des contraintes presqu'ingérables dans la construction des emplois du temps et la gestion des salles. Il serait donc injuste et faux de présenter l'école comme fermée à toute adaptation de son modèle.
2. L'expérimentation au coeur du système éducatif
Si des changements réels ont déjà été accomplis, ils n'ont cependant pas encore touché fondamentalement aux rythmes scolaires ni aux temps d'apprentissage, qui demeurent aujourd'hui enfermés dans des contraintes fortes et relativement arbitraires. De fait, si on accepte que, jusqu'à deux ou trois ans, les enfants puissent avoir des rythmes et des calendriers d'apprentissage différents 57 ( * ) , cette liberté dans les temps et les parcours disparait en revanche presque totalement dès qu'ils entrent dans le cadre scolaire : chacun doit alors apprendre les mêmes choses au même moment, dans le même temps et dans le même ordre . Et lorsqu'un jeune ne peut ou ne veut s'inscrire dans ce parcours-temps uniforme, il est relégué vers les difficultés, voire l'échec scolaire.
Un tel diagnostic conduit logiquement à demander plus de souplesse et d'adaptabilité à l'école. De fait, de multiples expériences pédagogiques montrent qu'en sortant du cadre longtemps dominant, en différenciant en particulier les méthodes et les rythmes d'apprentissage, on peut faire réussir des élèves qui avaient échoué dans le cadre scolaire classique.
On trouvera ci-après des encadrés portant sur deux de ces écoles expérimentales : l'École 42 et Cuisine Mode d'emploi , que la délégation à la prospective a pu visiter. Il ne faut pas voir dans ces deux exemples des modèles alternatifs à généraliser, la nouvelle one best way à suivre pour faire réussir tout le monde, mais tout au contraire des témoignages qui montrent qu'en expérimentant des modèles alternatifs et en constituant une offre pédagogique plus différenciée, on peut peut-être construire une école plus inclusive et plus démocratique.
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L'École 42 et Cuisine Mode d'emploi : Deux expériences pédagogiques innovantes et stimulantes La Délégation à la prospective a pu faire deux visites sur le terrain très stimulantes pour la réflexion : celle de l' École 42 fondée par Xavier Niel et celle l' École Cuisine Mode d'Emploi de Thierry Marx . (a) Le cas de l'École 42Dans le modèle de l'École 42, le calendrier, le rythme et le parcours d'apprentissage de chaque étudiant sont extrêmement libres . Les étapes de la formation ne sont pas strictement séquencées : on peut commencer par aborder telle ou telle question (traitée généralement sous la forme d'exercices visant à trouver une solution à un problème donné), puis enchaîner par une autre question lorsque la première est résolue, et ainsi de suite. Lorsqu'un étudiant a résolu un ensemble de questions de base (et pour cela a développé les compétences fondamentales requises), il peut passer à la résolution de problèmes de second niveau, qui lui permettront de développer des compétences plus complexes à partir des briques précédemment acquises et ainsi de suite pour les niveaux de compétences supérieurs. Chacun suit donc un parcours individualisé, selon son propre rythme. Quand l'ensemble des questions définissant le parcours d'apprentissage a été traité, au bout d'un temps qui n'est pas prédéfini par l'institution mais dépend simplement de la vitesse d'apprentissage de chacun, chaque étudiant a acquis les savoirs que le programme de formation ambitionnait de lui transmettre. Le point d'arrivée, l'objectif pédagogique est donc le même pour tous, mais chacun est laissé libre du chemin et du temps de parcours pour y parvenir. On est ici à l'opposé d'un système d'enseignement tel qu'il existe aujourd'hui, où l'ensemble des élèves d'une classe d'âge doit avancer au même pas, en faisant l'acquisition des mêmes connaissances au même rythme. La seconde caractéristique du modèle de l'École 42 est qu'elle redéfinit complètement la place de l'enseignant dans le travail pédagogique : il n'y a plus de cours collectifs ni individuels. Le professeur qui donne des explications et des consignes disparaît tout simplement du schéma. Il n'est plus présent qu'en back office , pour concevoir et valider les parcours pédagogiques. L'étudiant, pour résoudre la série de problèmes qui définissent son parcours d'apprentissage, doit se débrouiller pour trouver les briques de savoir et les méthodes nécessaires à leur résolution. Il se tourne donc naturellement vers les ressources à sa disposition : l'aide des autres étudiants présents dans l'école et le savoir disponible librement via internet. On est sur un schéma de transmission horizontal et décentralisé. Ce modèle pédagogique n'est sans doute pas généralisable pour tout un ensemble de raisons. En premier lieu, les étudiants de l'École 42 sont drastiquement sélectionnés à l'entrée et extrêmement motivés par le fait d'intégrer une école prestigieuse au rendement professionnel élevé. Or, une pédagogie basée sur l'autonomie a plus de chance de fonctionner avec ce type d'élèves qu'avec des publics moins motivés et moins performants. Par ailleurs, l'absence totale de professeur peut éventuellement convenir à certains adultes dotés d'une grande capacité d'autonomie dans la gestion de projet, mais pas à des personnes moins autonomes ni, a fortiori, à des enfants ou des jeunes encore dépendants. Elle convient aussi à des matières « techniques » mais sans doute moins à des enseignements qui supposent une démarche dialectique et la confrontation des arguments, tels que la philosophie et les sciences humaines et sociales. On peut en outre penser que l'environnement d'apprentissage de qualité (locaux, matériel) qu'offre l'École 42 a un coût élevé... Enfin, même si les professeurs sont apparemment absents, le travail de conception et de suivi pédagogique en back office est vraisemblablement considérable, ce qui là-aussi suppose des moyens humains et matériels importants. Pourtant, on aurait tort de minimiser trop vite la portée de ce que donne à voir cette école en considérant qu'il s'agit seulement d'un cas atypique et peu significatif. En effet, les étudiants de l'École 42 sont des étudiants qui, pour nombre d'entre eux, n'avaient pas réussi dans le cadre du système scolaire classique. Leur potentiel avait donc échappé à l'institution scolaire ; en tout cas, celle-ci n'a pas été capable de leur offrir les conditions de son développement. L'École 42 a donc offert une seconde chance à ces jeunes en leur apportant un projet et des méthodes d'apprentissage différentes des méthodes traditionnelles, mieux adaptées à leurs besoins et leurs personnalités. Force est de reconnaître que ces jeunes se sont davantage épanouis grâce aux méthodes fondées sur une extrême personnalisation des parcours d'apprentissage et une construction inductive des compétences par échanges entre pairs. Cela ne veut pas dire que cette solution est la bonne pour tous et à tout âge, mais qu'un système éducatif qui n'est pas capable de proposer une telle offre réduit les chances de succès scolaires et professionnels d'une partie de la jeunesse. (b) Le cas de l'École Cuisine Mode d'EmploiBien qu'elle soit, à bien des égards, très différente de l'École 42, l'École Cuisine Mode d'Emploi de Thierry Marx constitue également une expérience instructive sur les évolutions possibles des mécanismes de transmission des savoirs. Elle possède ceci de commun avec l'école de Xavier Niel qu'elle est une école de la seconde chance : elle offre à des personnes qui ont échoué dans leur formation initiale, dans le cadre du système scolaire traditionnel, un projet de formation ambitieux et innovant, basé sur des méthodes d'apprentissage alternatives qui se révèlent mieux adaptées à leurs besoins et qui leur permet de mieux réussir. Cette école s'affranchit de la séquence pédagogique canonique, prégnante y compris dans les filières professionnelles, qui veut que l'on acquière la théorie avant la pratique : dans l'école de Thierry Marx, la formation repose uniquement sur l'apprentissage, par mimétisme et par le geste, des 80 techniques de base du métier de cuisinier. L'ensemble des savoirs théoriques qui se retrouvent d'ordinaire dans la formation professionnelle des apprentis-cuisiniers sont évacués. Une formation qui dure normalement deux ans est ainsi condensée en onze semaines d'apprentissage intense. Rien n'empêche évidemment ceux qui le souhaitent d'acquérir par la suite les savoirs théoriques qui pourront être utiles ou nécessaires à leur développement professionnel, mais les développements théoriques ne sont plus un préalable, et donc un facteur bloquant, à l'acquisition des compétences pratiques de cuisinier. C'est un point essentiel puisque le public concerné est constitué de personnes en rupture avec l'école, pour qui reproduire un modèle pédagogique calqué sur le modèle scolaire traditionnel ne ferait que reproduire les conditions de leur échec initial. |
3. Vers une organisation plus décentralisée du système éducatif
Aller plus loin dans la personnalisation de l'offre pédagogique et accepter l'expérimentation impliquent de toute évidence une évolution profonde de l'organisation interne du système éducatif dans le sens d'une moindre centralisation et d'une plus large autonomie donnée aux acteurs .
L'Éducation nationale reste en effet très centralisée et verticale : une masse invraisemblable de textes et de normes, définis au niveau de l'administration centrale, redescend en flots continus vers les rectorats, puis les établissements scolaires et prétend régir de manière détaillée presque tous les aspects de la vie éducative. Rectorats, chefs d'établissements et professeurs sont ainsi encore en grande partie des courroies de transmission de normes éducatives qui définissent aussi bien les objectifs que les moyens.
Compte tenu de cette verticalité du système, c'est presque un miracle que les acteurs pédagogiques de terrain réussissent malgré tout à faire évoluer leurs pratiques vers une meilleure prise en compte des spécificités locales des élèves. À titre d'exemple, le temps de travail des enseignants du secondaire est encore calculé essentiellement sur la base du temps de cours collectif devant les élèves, ce qui rend invisible (et donc non reconnu, à tous les sens du terme) le temps de plus en plus important qu'ils consacrent à la coordination pédagogique avec les collègues et l'administration, au suivi et à l'orientation des élèves ou aux rencontres avec les parents. Le travail d'accompagnement, qui est au coeur de la redéfinition du métier d'enseignant et de la recomposition de la relation éducative entre les jeunes et les professeurs, s'effectue en quelque sorte dans les interstices du système et repose sur les bonnes volontés individuelles.
Pour que la démarche éducative s'inscrive dans une démarche d'adaptation à la diversité des situations, il faudra donc casser la logique d'hypercentralisation du système éducatif et créer les conditions pour que les gestionnaires du système acceptent de laisser des marges de liberté aux acteurs de terrain. Les chefs d'établissement devront apprendre à passer d'une pratique professionnelle fondée sur le contrôle du respect des normes que les rectorats et le ministère leur demandent d'appliquer à une pratique centrée sur l'animation d'une équipe pédagogique autour de projets éducatifs partagés. Idem pour les corps d'inspection, qui ne pourront plus rester dans une posture de jugement en position de surplomb. Enfin, au niveau central, le pilotage du système devra se recentrer sur la définition d'objectifs communs en termes de savoir et de compétences à acquérir par l'ensemble des élèves et sur les procédures de suivi et de contrôle du respect des objectifs.
Au-delà du corps enseignant, c'est donc l'ensemble des fonctions d'encadrement et de pilotage au niveau local et central qui devront évoluer, impliquant une révolution culturelle dans la plupart des métiers du système éducatif, ainsi qu'une adaptation profonde des pratiques de recrutement, de formation et de promotion. On ne parviendra pas à enseigner autrement si on ne gère pas différemment le système éducatif au niveau local et central.
* 55 C. Becchetti-Bizot, G. Houzel et F. Taddei, Vers une société apprenante. Rapport sur la recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie, avril 2017
* 56 La même évolution structurale qui affecte la relation managériale touche aussi la relation pédagogique. On passe du « chef » ou du « maître » dans sa version traditionnelle, à savoir celui qui donne des ordres indiscutables, à « l'accompagnant », au leader, dont le travail est de faciliter l'éclosion. La transformation du rapport à l'autorité sous-jacente à l'évolution du métier de manager ou d'enseignant affecte en réalité toutes les formes concrètes d'exercice de l'autorité. Le processus impacte notamment l'ensemble des administrations publiques. On assiste en effet partout au passage d'un modèle où l'administration et le fonctionnaire sont chargés de contrôler le respect de la norme et de sanctionner son non-respect à une action administrative où l'accent est mis sur la facilitation et l'accompagnement des projets des administrés.
* 57 On ne s'inquiète pas si l'un commence d'abord par développer sa motricité, tandis qu'un autre commence par développer la parole ou la propreté, car on estime en définitive que l'important est que tous les enfants, vers deux ou trois ans, aient développé les apprentissages primaires.