III. UNE PÉDAGOGIE RÉNOVÉE : DE L'ENSEIGNEMENT À L'APPRENTISSAGE
« Plus on enseigne, moins on apprend », pouvait dire, en forme de boutade, Mme COHEN. Cette affirmation contradictoire pose en elle-même la question de l'apprentissage.
La pédagogie classique, celle du cours magistral où le professeur délivre un savoir devant des élèves, est-elle encore d'actualité face aux moyens offerts par les NTIC ?
Les NTIC vont-elles tout bouleverser, mettre en cause les pratiques les plus anciennes dans l'acquisition des savoirs fondamentaux ?
Se dirigerait-on, seulement, vers des aménagements tendant à ajouter un outil de plus dans des méthodes pédagogiques classiques ?
L'ordinateur sera-t-il le moyen nouveau d'une pédagogie rénovée, deviendra-t-il un outil quotidien à la disposition des élèves, sera-t-il le nouveau stylo du troisième millénaire ?
Il peut paraître prématuré de poser ces questions, les nouvelles technologies à l'école étant seulement au stade expérimental dans quelques écoles de France. Sans en faire un bilan, il est possible d'en dégager des approches pédagogiques et d'en découvrir les conséquences sur les comportements des élèves. L'extraordinaire variété de pratiques témoigne de la capacité d'imagination des enseignants et des enfants et d'une multitude de possibilités techniques des machines.
Un des objectifs de ce rapport est d'évaluer les résultats de l'usage de ces outils nouveaux, d'en dégager des propositions pédagogiques et techniques, d'en proposer l'analyse critique aux décideurs politiques comme aux professeurs.
1. L'usage scolaire des NTIC55 ( * )
Les renseignements ont été collectés de trois façons :
- par des visites, en France et à l'étranger, d'établissements scolaires et entretiens avec les enseignants ou des responsables d'initiatives pédagogiques ;
- par la récolte d'autres renseignements et notamment par la visite de sites disponibles sur Internet ;
- par le dialogue ouvert grâce au Forum Apprentic mis en oeuvre sur le serveur Internet du Sénat 56 ( * ) .
Les pratiques apparaissent multiples et les objectifs divers, sans pour autant être hétérogènes.
a) Constat : l'usage scolaire des NTIC, de multiples expérimentations
Les usages scolaires de l'outil multimédia varient sensiblement selon le type d'équipement disponible ainsi que l'âge et le niveau scolaire des enfants. Pourtant, les pratiques tendent à se rejoindre et contribuent à l'élaboration, même dispersée d'une pédagogie de l'autonomie et de la responsabilité.
La salle multimédia :
- En maternelle :
La mise à disposition d'une salle multimédia équipée de plus de dix voire quinze ordinateurs permet de mettre simultanément tous les élèves d'une classe, dans un temps donné, sur des machines. Dans ce schéma organisationnel, les enfants de la classe maternelle ont recours à l'ordinateur dans un fonctionnement d'abord ludique. Les jeux, le dessin, le maniement des couleurs leur permettent d'avoir un premier contact avec l'ordinateur ; ils apprennent à manipuler la souris et le minimum de rigueur nécessaire pour faire fonctionner l'appareil.
Si de nombreux intervenants estiment pertinent le recours à l'ordinateur dans une fonction ludique, dès la grande classe de maternelle, des expérimentations, peut-être plus marginales mais non moins significatives, tentent d'utiliser l'ordinateur comme un moyen d'apprentissage précoce de la lecture.
Une étude consacrée à l'apprentissage précoce de la lecture, avant les six ans réglementaires avec un « ordinateur qui parle » mérite d'être rapportée. Un logiciel spécifique a été mis au point pour cette recherche. Les mots tapés par l'enfant sur le clavier apparaissent à l'écran, sont simultanément parlés par l'ordinateur. Au point de départ de cette recherche, la réflexion d'une institutrice : « Je voudrais que les enfants entendent ce qu'ils tapent à l'ordinateur ! ».
Ce travail apprend que l'ordinateur permet la prise en charge :
- des connaissances des lettres, « que les enfants identifient très rapidement » ;
- des connaissances du vocabulaire de base ;
- de l'autocorrection : « boiture » au lieu de « voiture ». L'ordinateur indique l'erreur que l'enfant doit corriger.
Pour l'enseignante en responsabilité de cette recherche : « Les enfants sont à tout moment actifs et attentifs, ce qui développe en eux une capacité d'attention inhabituelle à cet âge. Ils sont autonomes devant l'ordinateur (...). Ils développent un goût esthétique pour le travail propre et bien fait en raison des productions parfaites qu'ils obtiennent à la sortie de l'imprimante ».
- En primaire :
L'apprentissage, dans une configuration identique, pour des élèves de primaire, permet une utilisation inscrite dans la logique des programmes ; Les élèves réalisent alors des exercices découlant des matières traditionnellement enseignées : conjugaisons, opérations, ...
Une salle multimédia, pour certains enseignants rendrait inutile des ordinateurs dans les classes, l'intérêt d'une salle spécifique équipée d'ordinateurs étant fortement revendiqué par certaines équipes pédagogiques 57 ( * ) . Cette façon de procéder semble correspondre à une pratique ancrée dans des méthodes traditionnelles : l'enseignement fonctionne d'abord par discipline (pour l'école) et par matière (pour le collège et le lycée) dans le cadre d'un temps scolaire clairement déterminé.
L'ordinateur en fond de classe :
Cette configuration, toute différente de la précédente, suscite des pratiques pédagogiques rénovées : la classe n'est plus alors organisée comme un temps d'enseignement identique où tous les élèves font la même chose au même moment. Au contraire, des contenus différenciés sont proposés : certains travaillent en autonomie sur des machines tandis que d'autres font un travail différent, seuls ou avec le maître ou l'enseignant.
Par exemple, dans une classe de CM2 ainsi équipée, toute la pédagogie de l'enseignante semble fondée sur une autonomie-responsabilité des élèves ; l'ordinateur en fond de salle est accessible aux élèves. Ceux-ci l'utilisent dans le cadre premier de la finalité du réseau : communiquer avec d'autres écoles par l'intermédiaire du courrier électronique. Ils l'utilisent également dans le cadre de la réalisation d'un journal scolaire.
L'ordinateur est à la fois un moyen de communication et un nouvel outil d'écriture. Les élèves n'ont pas été formés à l'usage de la souris, ils le maîtrisent quasi spontanément ; ils sont en revanche fortement incités à apprendre l'usage méthodique du clavier 58 ( * ) .
Autre exemple en CE1 59 ( * ) : Des élèves plus âgés mais en réelle difficulté scolaire peuvent disposer d'un ordinateur ayant pour objectif de valoriser l'autonomie : « Les élèves travaillent par groupe de deux. Ils occupent l'ordinateur une demie heure par jour et par groupe à tour de rôle, afin d'essayer de donner à tous une possibilité journalière d'accès à l'ordinateur. Pendant ce temps, la classe se poursuit normalement. Il n'est pas permis de déranger (l'instituteur) ou de déranger les camarades ; il faut se débrouiller seul , car il est indispensable que le groupe fonctionne avec le plus d'autonomie possible ».
Cette méthode expérimentale fournit un certain nombre d'observations :
- dans l'apprentissage proprement dit : l'attention passe de 10 minutes maximum (enfants de 7 / 8 ans) à 45 minutes, voire plus ;
- dans la prise de décision, le non recours à l'adulte est un élément fondamental quant à l'acquisition d'une autonomie dans le travail ;
- apprentissage de la ponctuation : la synthèse vocale rend incompréhensible toute phrase non ponctuée ;
- réduction du sentiment de culpabilité devant les fautes. « Dans la pédagogie traditionnelle, l'erreur est sanctionnée par l'adulte et il se crée un climat d'anxiété chez l'élève. Or, dans cette situation nouvelle, l'erreur devient source de recherche personnelle : l'élève est mis dans la situation de pouvoir se corriger lui-même... » ;
- plaisir dans le travail (rires !). Disparition de tout sentiment de frustration ;
- l'aide de l'adulte n'est pas gommée, elle est réduite au strict nécessaire ; « Petit à petit, les enfants deviennent plus exigeants envers eux-mêmes : ils écoutent chaque mot écrit, pour s'assurer qu'il est correct. Ce désir de la correction et de ne pas laisser d'erreurs est une attitude très positive qu'ils garderont, nous l'espérons, dans les classes futures. »
L'utilisation des réseaux :
L'ordinateur connecté aux réseaux offre d'évidentes possibilités pédagogiques s'inscrivant dans une logique très différente de celle des programmes. Moins lié à l'enseignement par matière, associant plus souvent des disciplines diverses, les enseignants ajoutent à ce moyen le dialogue entre classes et écoles par l'intermédiaire du courrier électronique.
Ce type d'apprentissage valorise l'échange, le dialogue, l'ouverture sur le monde. Il paraît pertinent pour l'apprentissage des langues et pour certaines matières, telles la géographie et l'histoire, grandes consommatrices de sources documentaires accessibles par le réseau.
Exemple : les réseaux buissonniers 60 ( * ) .
Lancés en 1994 à partir de huit écoles primaires du canton de Villard-de-Lans, les réseaux buissonniers reliaient à l'origine ces écoles par l'intermédiaire d'ordinateurs connectés au réseau téléphonique commuté à un serveur multimédia. « Former les jeunes du canton aux évolutions de la société de demain, tel est le pari des réseaux buissonniers » 61 ( * ) . En 1997, ce sont plus de cent écoles et lycées de ce district qui sont maintenant connectés, offrant à tous les élèves de ces établissements l'accès à Internet, à la communication électronique et à l'outil informatique dans ses fonctions de base.
Quelques applications particulièrement innovantes rendues possibles par les réseaux buissonniers méritent d'être présentées.
- Les cyberchampions. Le lycée Jean Prévost de Villard-de-Lans accueille 800 élèves répartis entre le collège et le lycée. Parmi ces élèves, plusieurs classes sont constituées de sections sportives de haut niveau. Pour les élèves inscrits dans l'une de ces sections, la scolarité, de la seconde à la terminale, s'étale sur quatre ans. Une de ces classes expérimente le recours aux nouvelles technologies.
Ces élèves, qui suivent une formation de ski de compétition, sont absents pendant tout le second trimestre (avec juste deux passages au lycée pendant cette période). Ils sont équipés d'ordinateurs portables leur permettant de travailler à distance, et d'éviter une rupture trop grande avec le travail scolaire.
Dans ce cadre, les 18 élèves de cette section, ont, au cours du premier trimestre, appris les usages fondamentaux de l'ordinateur. Ils ont même suivi une formation à l'usage du clavier à partir de dactylogiciels.
Pendant le second trimestre, les élèves peuvent trouver sur le serveur de l'école des exercices de révision des programmes du premier trimestre. Quatre matières fondamentales sont aujourd'hui l'objet de ce travail à distance : les mathématiques, l'histoire, la géographie, et les langues.
Le fonctionnement totalement asynchrone entraîne une pédagogie fondée sur l'autonomie et la responsabilité des élèves.
S'il est trop tôt pour tirer un bilan définitif de cette expérimentation, la motivation des élèves semble forte, aux dires des professeurs. La personnalisation nécessitée par cet échange à distance entre élèves et professeurs est relevée par les intervenants. L'incitation à la communication écrite - « les élèves sont obligés de bien formuler les questions » - est également mise en avant.
- La junior entreprise. Réalisée dans le cadre du même lycée, cette initiative se déroule dans un cadre extra-scolaire. Les élèves participants sont essentiellement issus de l'option informatique 62 ( * ) . Elle a pour but la réalisation de projets proposés par des entreprises ou des associations. Ils ont réalisé des pages Web (et donc appris à utiliser le langage de programmation HTML), ils assurent aussi la gestion d'un forum sur Internet.
Le bilan de cette initiative apparaît exemplaire au professeur accompagnant ce projet. Il valorise l'autonomie des élèves ainsi que leur responsabilité. Il établit des ponts avec des entreprises et constitue un premier éveil au monde du travail.
L'ordinateur, support indispensable aux disciplines scientifiques
L'ordinateur peut occuper dans la pédagogie une place efficace. Certaines disciplines scientifiques ont de plus en plus recours à l'ordinateur comme moyen fondamental de travail et d'expérimentation. Il permet la visualisation de phénomènes qui, auparavant, était seulement décrits. Il constitue de ce fait une première ébauche d'une méthode scientifique et apparaît comme un moyen pédagogique particulièrement adapté ; des élèves d'une classe de première S utilisent l'ordinateur, en travaux pratiques de physique, pour effectuer des exercices de colorimétrie appliquée à la restitution d'images satellitales, d'autres observent la consommation d'énergie par les mytocondries en classe de sciences de la vie et de la terre. Il s'agit, dans cette hypothèse, d'expérimentations impossibles à mettre en oeuvre sans informatique. Auparavant, seul le cours magistral était envisageable ; aujourd'hui l'utilisation de l'ordinateur permet de donner aux élèves le goût au travail autonome en même temps qu'il est une première initiation à la démarche expérimentale. Dans cette hypothèse, l'objectif des enseignants n'est clairement pas de favoriser, par ce travail, l'utilisation du traitement de texte 63 ( * ) .
Pratiques citées dans le cadre du forum « Apprentic » :
Ce forum lancé sur le serveur Internet du Sénat, dans le cadre de cette mission, a permis de rassembler de nombreuses contributions sur des pratiques différentes. Si presque tous les participants à ce forum constatent une part d'appropriation spontanée des jeunes aux NTIC, ils n'en déduisent pas les mêmes conséquences. Certains rappellent que la découverte par tâtonnement de l'ordinateur « ne concerne que les enfants qui ont une curiosité naturelle, et ce n'est pas le cas de tous ».
Cette constatation exprimée, la question des apprentissages reste controversée. Certains participants craignent des effets contre-productifs de certains apprentissages trop formels, tel celui du clavier. Il ne faudrait « surtout pas désarticuler les apprentissages et séparer trop les exercices de l'utilisation au point où les enfants ne savent pourquoi ils font telle ou telle chose. »
D'autres, en revanche, formalisent les conditions d'utilisation de l'ordinateur dans la classe. Un enseignant de CM 2 explique sa méthode de familiarisation des élèves à l'ordinateur :
« - La première demi-heure de chaque jour pour aller sur Internet (...) , répondre au courrier , faire des petits travaux et des petites recherches, aller sur cédéroms ;
- deux fois quarante-cinq minutes en demi-groupes pendant les cours d'allemand et d'anglais : là, je fais des choses assez dirigées pour que les enfants apprennent à maîtriser les logiciels (PAO, tableur, gestionnaire de fichier) ;
- une heure en demi-groupes : cédéroms ;
- deux heures en demi-groupes : travaux orientés vers l'art, puisque le projet d'école est art et communication. »
Cette façon de travailler nécessite un équipement matériel particulier, toutes les contributions dénoncent l'insuffisance des moyens ; la contradiction apparente quant à la place de l'ordinateur à l'école démontre le caractère encore expérimental, souvent exceptionnel, du recours aux NTIC. Tel professeur d'école explique que « un ordinateur en permanence dans une classe permet de démystifier cet engin et, dans un second temps, d'en faire un outil accessible à tous, si ce n'est au même rang que les crayons, les cahiers et les livres, au moins à sa juste place : un instrument parmi d'autres. » D'autres témoignages évoquent des organisations plus ambitieuses : « On ne peut mettre 25 ou 30 ordinateurs dans une classe ni 25 élèves derrière un ordinateur. Il me semble que le raisonnable se situe plutôt vers trois ou quatre machines dans la classe, dont deux multimédia, et communiquant. L'enseignant peut alors gérer un groupe de 4 ou 8 élèves sur les machines et continuer à gérer les autres élèves qui font autre chose au même moment. »
Quelle que soit la configuration d'équipement, les utilisations évoquées par tous tournent autour de trois aspects principaux : la correspondance électronique, la recherche documentaire, la création de pages Web et la mise en réseaux de ces créations.
Toutes ces expériences pratiquées par des enseignants motivés confirment la pertinence de l'utilisation pédagogique des NTIC. Leur extrême diversité laisse interrogatif dans les recherches d'apprentissages pertinents dont tous les élèves devraient disposer.
Si l'apprentissage de la lecture a toujours été objet de polémiques quant aux méthodes utilisées, il n'en demeure pas moins que tous les élèves sans exception, apprennent à lire à partir du cours préparatoire. La situation est loin d'être similaire pour le recours à l'ordinateur.
Force est de constater que l'utilisation des NTIC suscite des approches très différentes, selon l'équipement des écoles, selon les enseignants participant à l'initiative, selon enfin les techniques utilisées : les apprentissages seront différents si le travail consiste d'abord à user de l'ordinateur dans sa fonction traitement de texte, bases de données, ou multimédia.
Est-il possible, à partir de cette diversité pédagogique exprimée, de déduire des usages à privilégier ?
Peut-on aujourd'hui évaluer convenablement l'ensemble des expérimentations menées pour en tirer des conclusions pédagogiques ?
Doit-on en rester au constat de la diversité pour espérer un développement des initiatives individuelles, éventuellement sources de graves distorsions entre élèves ?
Faudra-t-il en tirer des conclusions plus dirigistes pour tenter de respecter une obligation essentielle : celle de l'égalité d'accès à ces nouvelles méthodes entre tous les élèves ?
b) Analyse : Des pratiques fragmentaires
À partir de ces expérimentations en milieu scolaire, comment dégager quelques lignes d'une pédagogie réfléchie ?
La diversité des pratiques comme des moyens mis en oeuvre et les différences de niveau de formation préalable des professeurs d'école, de collèges et lycées, donnent une image collective composite, sans que les traits fondamentaux en soient contradictoires. Seule la localisation de l'ordinateur dans l'école semble objet de réflexions différentes.
Trouver les fils porteurs de cette toile d'araignée expérimentale pour faire de l'ensemble un tout cohérent et solide est un premier exercice captivant, mais point évident.
Les recherches présentées, initiées par des enseignants de tous niveaux, semblent être menées un peu à tâtons, par défaut de directives ou au moins de conseils globalisant. La formation des professeurs comme l'usage qu'ils peuvent faire des connaissances ainsi disponibles, fragiles et fragmentaires, paraît insuffisante ; elle est à l'origine de la construction d'un kaléidoscope, chaque pédagogue se laissant entraîner par une intuition personnelle, source de plaisir procuré par ce nouvel outil performant.
Faut-il, dans ce kaléidoscope expérimental, éliminer toute volonté délibérée d'apprendre certaines pratiques premières, même difficiles, comme le doigté pour l'utilisation du clavier ?
Faut-il limiter l'usage de l'ordinateur à des réalisations extra-scolaires comme les journaux de classe ou d'école ?
Peut-on utiliser davantage l'ordinateur pour certaines de ses qualités fondamentales -répétiteur patient et infatigable- afin de décharger le professeur d'apprentissages lassants, les conjugaisons, les quatre opérations ?
L'ordinateur « nouveau stylo » deviendra-t-il outil à disposition de chacun ? Ayant sa place dans les cartables ou la poche et sur les bureaux, à l'école ?
Bref, dans ce qui paraît un véritable dédale, il faut trouver un fil d'Ariane pour présenter quelques propositions susceptibles de convaincre le plus grand nombre d'enseignants ; c'est la condition nécessaire pour donner toutes leurs chances au plus grand nombre d'enfants de bénéficier de l'intérêt de nouvelles pratiques pédagogiques où l'outil multimédia devient un instrument déterminant d'autonomie et de responsabilité, tout en demeurant un idéal instrument d'accès au savoir.
Beaucoup d'enfants, ayant la chance de bénéficier de ces expérimentations, commencent par l'apprentissage du clavier et le maniement de base de l'ordinateur (mise en marche, sélection du logiciel utilisé...) ; les plus jeunes - en maternelle le plus souvent- bénéficient d'exercices d'appropriation de la souris ; elle ne pose aucun problème de maniement pour la très grande majorité d'entre eux. Ces premiers exercices ne commencent pas souvent pendant le même cycle scolaire, et rarement une suite rationnelle est organisée à ces premières approches.
Aucune conception progressive des apprentissages ne semble véritablement se dégager comme il en existe aujourd'hui de bien établies pour l'apprentissage du lire, écrire et compter.
Dans certains établissements, un apprentissage à contenu variable est sérieusement organisé en cours moyens 1 et 2 ; avant cette classe et après cette classe, plus rien n'est prévu, organisé. Dans d'autres établissements, des trésors d'imagination et de patience sont déployés en classes maternelles, mais c'est l'école primaire qui fait ensuite défaut. Enfin, pour d'autres encore, les élèves de classes de collèges et de lycées travaillent avec enthousiasme, sérieux et conviction sur des projets d'activités quotidiennes ou ultra-spécialisées, sans aucun lien reliant les acquis dans ces classes entre elles.
Une conclusion commune semble en revanche être fortement admise : quels que soient les sujets traités par ces nouveaux outils, les résultats sont intéressants, les élèves motivés et la vie scolaire s'en trouve améliorée.
L'intérêt porté pour le travail effectué est accru, la concentration des élèves augmente ce qui contribue d'une façon globale à une meilleure acquisition des savoirs et savoir-faire comme de la qualité des relations d'échanges entre professeurs et élèves.
2. Réflexions pédagogiques
Ces quelques expérimentations très diverses (consultables sur Internet 64 ( * ) ), mettent en évidence des préoccupations pédagogiques communes ; elles n'appellent pas, pour autant, des réponses identiques de tous les acteurs de ces projets.
Une pédagogie de projet : c'est par la finalité d'un projet - avec l'ordinateur au centre - que l'apprentissage aux NTIC paraît le plus pertinent. Il ne faut donc pas partir de l'apprentissage technique mais de l'usage que les élèves peuvent en faire dans le cadre d'une finalité. C'est toute la différence entre un cours « informatique » et un enseignement recourant au multimédia. L'ordinateur est un outil pour acquérir des connaissances, il n'est pas un objet de connaissances.
Certains pédagogues réservent l'usage de l'ordinateur à des activités pour lesquelles il est strictement nécessaire : « A titre métaphorique, il ne viendrait à l'idée de personne de prendre l'avion pour traverser une ville. Chaque transport a son utilité spécifique que l'homme gère plus ou moins bien. Il doit en être de même pour les TIC. C'est peut-être la recherche d'une finalité qui doit contribuer à définir cette « niche écologique » dans laquelle les TIC se superposent aux autres formes d'apprentissages et de savoir. » 65 ( * )
Des remarques relatives à l'acte d'apprendre confirment ce jugement lié à l'organisation logique de l'enseignement des connaissances : l'outil multimédia permet d'offrir des cheminements multiples pour accéder à des connaissances. « La condition d'un bon apprentissage consiste donc à prendre en compte le but poursuivi par celui qui utilise l'outil multimédia. » 66 ( * )
La fonction communicante est privilégiée : qu'il s'agisse de la réalisation de courrier électronique, de recherche documentaire sur les réseaux, ou d'édition de pages Web sur des sites Internet, ces trois fonctions sont au centre des pratiques pédagogiques actuellement relevées.
Cette finalité « communicante » amène les élèves à une utilisation plus complète de l'ordinateur et de l'utilisation du clavier pour un apprentissage incontournable de certains logiciels, notamment ceux de traitement de texte.
- La question du clavier : la première formation pratique envisageable est celle du clavier. Elle est de plus en plus recommandée par de nombreux acteurs du monde de l'éducation même si certains en craignent les contre effets. Certains pédagogues considèrent cette formation indispensable pour permettre aux élèves de « taper aussi vite qu'ils pensent » 67 ( * ) . Il faut une vingtaine de séances d'une vingtaine de minutes pour acquérir une vélocité suffisante, surtout si les élèves ont ensuite un usage fréquent du clavier. Ce temps de formation n'est aujourd'hui pas intégré dans les programmes scolaires.
- Cette pédagogie de projet ne retient pas l'utilisation de l'ordinateur pour des exercices fondamentaux tels la dictée, les exercices de mathématiques, etc.
Le métier d'enseignant : Le recours aux NTIC entraîne des modifications dans cette profession. Au lieu de délivrer un savoir devant des élèves, ceux-ci sont aidés pour apprendre à accéder, eux-mêmes, à des informations, qu'ils transformeront en connaissances, conseillés par l'enseignant. Cette évolution pédagogique crée une distinction importante : « L'Éducation nationale n'a jusqu'à ce jour fait que de l'enseignement. La question posée par les technologies consiste à mettre en oeuvre un système d'apprentissage, c'est à dire qu'il faut prendre le problème exactement à l'inverse : non plus seulement apprendre, mais apprendre à apprendre. Il faut développer les capacités d'adaptation, de recherche, d'analyse et de synthèse. » 68 ( * )
L'outil informatique permet une individualisation de la pédagogie ; les logiciels mis en place favorisent le respect du rythme de travail des élèves ; le professeur peut mieux repérer les carences de certains. Pour les responsables du projet « Rescol » 69 ( * ) , « l'enseignant (par l'utilisation des NTIC) s'occupe davantage des élèves qui ont besoin d'aide, soit ordinairement les plus faibles, alors que, dans la classe traditionnelle, il a tendance à s'adresser en priorité aux plus forts. »
Ces techniques utilisées dans le cadre scolaire n'entraînent pas la disparition du professeur même si, outre-Atlantique, cette hypothèse extrême prend appui sur l'enseignement à distance et l'usage personnel à domicile des cédéroms éducatifs. Le rôle de l'enseignant peut se transformer en une fonction plus intéressante : aucune machine ne pourra spontanément « s'adapter au sujet apprenant ». 70 ( * )
Toutes les méthodes actuelles ne vont pas disparaître. Les pédagogues sont unanimes : on apprendra toujours à écrire avec un stylo, à faire des dictées ou du calcul mental. L'informatique devient seulement un outil complémentaire permettant d'organiser la classe (école) ou les cours (collèges et lycées) de façon différente, en laissant des temps d'autoapprentissage et de recherches documentaires aux élèves.
L'organisation de la classe : le concept de « salle » de classe devient inadapté à l'utilisation des moyens multimédia :
- il est pratiquement impossible aujourd'hui de disposer d'un ordinateur par élève ;
- le travail d'équipe est à valoriser ;
- des expériences d'élèves connectés en réseaux démontrent la pertinence d'une approche pluridisciplinaire.
Des élèves dialoguant avec d'autres élèves situés à l'étranger sur un thème choisi en commun, la comparaison des climats, les amène à travailler des questions de géographie, de sciences naturelles, de langues... Cette pluridisciplinarité de plus en plus nécessaire remet en cause le découpage par « horaire » et par « matière » dans les collèges et lycées. Ces deux aspects constituent un changement dans des classicismes quasi irréductibles : ce sont des sources de résistances dans un système éducatif organisé de façon pyramidale.
À cet aspect pédagogique, s'ajoutent des réflexions ergonomiques :
- Dans quel lieu les élèves accéderont-ils à l'ordinateur ?
- Y en aura-t-il dans toutes les classes, au fond de la salle ?
- Quel est le nombre optimal à envisager ?
- Quelle contribution des centres de documentation et d'information (CDI) ou des bibliothèques-centres de documentation (BCD) pour favoriser l'accès aux ordinateurs, notamment dans le cadre de recherches documentaires ?
Sur ces questions, essentielles à une bonne intégration des moyens de communication, les propositions sont parfois contradictoires.
Faut-il privilégier l'ordinateur dans la classe : un seul ordinateur ? Plusieurs ? Au moins quatre, avec certains multimédias ?
Une salle multimédia équipée de 10 à 20 ordinateurs est-elle préférable, offrant ainsi la possibilité à tous les élèves d'une classe de travailler simultanément en étant deux par machine ?
La salle multimédia présenterait-elle le danger d'encourager à une formation « informatique » trop éloignée des usages ?
Aurait-elle pour inconvénient de réduire le recours à une activité trop exceptionnelle ?
Une salle de 15 ordinateurs pour une école (huit dix classes) pour l'apprentissage par deux élèves par ordinateur ? 2 ou 3 ordinateurs et un communiquant en fond de classe pour usage. 2 ou 3... en attendant l'ordinateur personnel sur son pupitre .
Les propositions de réponse semblent dictées par une conscience avouée de la pénurie budgétaire plus que par des raisons pédagogiques (cf. infra 4.).
Les conséquences induites pour les élèves : c'est l'un des enjeux les plus déterminants pour l'élaboration d'une pédagogie pertinente, adaptée à l'outil multimédia.
Les capacités de répétition de la machine, d'auto-correction entraînent une modification dans la correction d'erreurs ; les vertus pédagogiques de cette innovation technique ne seraient plus à démontrer. Jusqu'alors, la relation avec le professeur s'inscrit dans des comportements découlant du rapport adulte / enfant : « L'enfant cherche souvent à savoir ce que l'adulte attend de lui, ce qui constitue très souvent un élément d'inhibition . » 71 ( * ) L'atténuation du sentiment de culpabilité devant les fautes grâce à l'ordinateur semble devenir une constante : « Dans la pédagogie traditionnelle, l'erreur est sanctionnée par l'adulte et il se crée un climat d'anxiété chez l'élève. Or, dans cette situation nouvelle , l'erreur devient source de recherche personnelle : l'élève est mis dans la situation de pouvoir se corriger lui-même... » 72 ( * ) . Tous les observateurs mentionnent, avec insistance, l'intérêt de la réactivation de la pédagogie par l'erreur grâce aux logiciels d'autocorrection.
Pour la plupart des observateurs, l'utilisation de l'ordinateur valoriserait l'enfant, la machine développant son autonomie. « L'utilisation régulière de l'ordinateur n'a pas seulement donné aux élèves (...) une compétence technologique ; elle les a habilités aussi à devenir des producteurs de connaissances. » 73 ( * ) L'ordinateur utilisé en groupe (deux ou quatre élèves, selon les expériences) développerait les capacités d'attention des enfants, de tolérance, de respect mutuel et de communication entre eux. La réalité d'un « plaisir » dû à la machine n'est pas un élément négligeable en faveur de la présence de l'ordinateur à l'école : si l'enfant trouve satisfaction à son usage, il a toutes les chances d'accéder à des données dont il tirera profit pour l'acquisition des savoirs de base d'abord, puis d'élargissements de leurs contenus comme de leurs diversités.
Les relations entre enseignants. L'enjeu de la pluridisciplinarité influe sur les contenus pédagogiques et sur la qualité des relations des enseignants entre eux. Les informations sur ces sujets sont encore rares comme le sont d'ailleurs les enseignants sur le réseau ; ils ne sont pas toujours incités à s'y inscrire, certaines sources documentaires (CNDP, INRP) ne leur étant pas toujours accessibles. 74 ( * )
L'absence, volontaire ou justifiée, d'intérêt pour les initiatives pédagogiques innovantes, une capacité d'inertie de l'encadrement professionnel de l'Éducation nationale, ne doivent pas être négligées, même si elles ne sont pas généralisées. L'organisation des enseignements par discipline est contrebattue par la facilité de pratiques pluridisciplinaires : cette mise en question d'habitudes ancestrales n'aurait pas l'aval des inspecteurs généraux et académiques. La pluridisciplinarité n'est pas encore validée, trop peu d'inspecteurs, garants des programmes, favorisant les pratiques innovantes. Les programmes sont particulièrement pauvres en contenu à cet égard. 75 ( * )
- Des spécificités selon les matières enseignées. Les moyens multimédia sont aujourd'hui réellement développés dans les enseignements techniques et professionnels (secrétariat, ingénierie...). Ils le sont davantage encore dans la fonction informatique pure (ordinateur) et non pas dans la fonction communicante (réseau interne ou externe) ou multimédia (cédérom). Du fait de logiciels particulièrement bien adaptés le recours au multimédia est plus fréquent pour l'enseignement des langues étrangères, l'âge pertinent pour leurs apprentissages en est mis au coeur d'un débat. Les matières scientifiques peuvent également avoir recours à l'ordinateur comme un moyen de démonstration visuelle (sciences de la vie, de la nature physique, chimie) ; cette approche particulière est suggérée par les enseignants de ces matières en pratique ; on enseigne aux jeunes les prémisses des méthodes expérimentales 76 ( * ) .
Le rapport à l'information. Cet enjeu majeur ne relève pas d'une formation technique. L'ordinateur communicant a, essentiellement, pour but de favoriser l'accès à des documents multiples. Comment analyser la nature de l'information ainsi disponible, comment juger de sa pertinence ? Monsieur THÉRY, Président de la Cité des Sciences et de l'Industrie, revendique une rigueur nécessaire à cet égard ; les responsables du CLEMI essaient de former élèves et enseignants à l'analyse du contenu en travaillant sur le message plus que sur le support 77 ( * ) . La nature du message est à l'origine de problèmes entre scripteurs et lecteurs. « Pour le texte, il n'y a pas beaucoup de problème ; le code est reconnu, c'est l'écriture. Pour les images, c'est déjà plus complexe. On ne peut jamais être sûr que ce que l'on voit est vu à l'identique par les autres. C'est encore plus vrai des sons... En réunissant des compétences multiples, on a beaucoup plus de chance de faire émerger un sens critique. » 78 ( * ) Une pédagogie adaptée à l'image et au son est encore à inventer ; Mme LE COZ l'appelait une grammaire de l'image, Edgard PISANI une imago-pédagogie 79 ( * ) .
Dans ce contexte de résultats déjà connus, les acteurs du système éducatif engagés dans ces innovations pédagogiques insistent sur la nécessité de mesures plus globales ; sans incitation, voire obligation 80 ( * ) , les pesanteurs risquent de freiner encore longtemps l'introduction d'outils dont la pertinence semble démontrée, en France et, plus encore, dans de nombreux autres pays.
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Relevé des principales observations contenues sur le serveur pédagogique Rescol - Le potentiel des nouvelles technologies est immense, mais de multiples conditions sont requises pour que ce potentiel devienne réalité dans les classes et les écoles. - L'apprentissage des élèves dépend de la connaissance que les personnes qui utilisent une nouvelle technologie ont de cette technologie et de leur habileté à en tirer profit. Constat s'appliquant essentiellement aux enseignants : cet accent mis sur un corpus de connaissances requis au préalable par l'enseignant tranche avec les approches antérieures. - Les technologies nouvelles ont le pouvoir de stimuler le développement des habiletés intellectuelles telles que la capacité de raisonner, de résoudre des problèmes, d'apprendre à apprendre, à créer. - Non seulement les technologies permettent aux élèves d'avoir accès à une gamme plus étendue de ressources didactiques, mais elles leur offrent en outre l'occasion d'apprendre à utiliser des outils électroniques pour obtenir de l'information et développer des habiletés de recherche à partir des technologies mêmes qu'ils auront à employer dans le futur. - Les progrès constatés en composition chez des élèves ayant recouru aux NTIC sont conservés s'ils retournent aux outils classiques ; ils ont notamment pris l'habitude de la correction et peuvent se concentrer de ce fait davantage sur leur travail, fut-il strictement manuscrit. - La plupart des élèves manifestent un intérêt spontané plus grand pour une activité d'apprentissage qui fait appel à une technologie nouvelle qu'aux approches coutumières en classe ; les élèves ont toujours hâte qu'arrive leur tour d'utiliser un ordinateur. - Les élèves aiment être en compétition avec eux-mêmes. Ils sont heureux d'aborder de nouveaux sujets dans un environnement qui ne les menace pas et ne les juge pas. - L'utilisation régulière de l'ordinateur n'a pas seulement donné aux élèves du projet une compétence technologique ; elle les a aussi habilités à devenir des producteurs de connaissances. - L'utilisation de nouvelles technologies favorise la collaboration entre élèves d'une même classe ou classes d'écoles différentes, proches ou lointaines, à des fins de sensibilisation à d'autres réalités, d'accès à des connaissances pertinentes non strictement définies à l'avance et de réalisation de projets ayant une portée réelle pour les élèves eux-mêmes et, éventuellement, d'autres personnes. - L'utilisation que l'on a faite de la technologie n'a pas isolé les élèves les uns des autres mais a, au contraire, multiplié les relations entre eux. (apprentissage de l'interaction sociale !). - Les liaisons non linéaires entre éléments d'information rendent possible l'examen d'une question selon de multiples perspectives, ce qui permet aux élèves d'organiser leur savoir d'une manière qui en facilite la rétention et le transfert. - Dans une étude, Riel montre que le fait d'écrire une histoire pour un public bien réel dans le cadre d'un système de communication informatique, plutôt que pour les fins de réussite scolaire seulement, améliore la qualité du texte produit. - Lorsque l'enseignant utilise l'ordinateur pour son enseignement, il est amené à travailler avec des petits groupes d'élèves ou chaque élève individuellement plutôt qu'avec toute la classe en même temps. Il en arrive ainsi à se faire une idée beaucoup plus précise et réaliste de ce que les élèves comprennent et ne comprennent pas. - L'enseignant s'occupe davantage des élèves qui ont besoin d'aide, soit ordinairement les plus faibles, alors que, dans la classe traditionnelle, il a tendance à s'adresser en priorité aux plus forts. - Dans un contexte où les technologies nouvelles jouent un rôle important, (les) enseignants (...) envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de connaissances à transmettre et de plus en plus comme un processus et une recherche continus dont ils partagent avec les élèves les difficultés et les résultats. - L'apprentissage devient de « haut niveau » , en ce sens que les élèves utilisent leur savoir pour analyser, comprendre, et résoudre des problèmes plutôt que pour se rappeler simplement les faits. - Alors que, maintenant, en principe au moins, les élèves apprennent tous la même chose de la même manière en même temps, les nouvelles technologies rendent possibles et naturels des apprentissages différents selon les élèves. - En permettant de retracer rapidement les divers cheminements d'apprentissage empruntés par un élève, les nouvelles technologies facilitent la détection par l'enseignant ou l'enseignante des points forts de cet élève, de même que des difficultés qu'il rencontre ou de ses apprentissages préalables erronés ou mal assimilés. |
Quelle est l'approche du ministère de l'Éducation nationale face à ces réflexions ?
Le rapport d'étape du nouveau contrat pour l'école fait une mention brève de l'utilisation des nouvelles technologies. D'une part, la production de logiciels selon la procédure de licence mixte est encouragée. 100 000 logiciels font ainsi l'objet d'un achat par les établissements scolaires chaque année. D'autre part, un système d'aide à la production de programmes éducatifs audiovisuels visant à faciliter l'utilisation par les établissements de produits libres de droits a été développé. 22 projets ont été retenus représentant 112 heures de diffusion.
Un chapitre de ce rapport d'étape est intitulé « apprendre à apprendre », aucune mention n'est faite de l'ordinateur pour ce mode nouveau d'apprentissage.
Certes, des documents internes sont accessibles sur le serveur Internet du ministère de l'Éducation nationale ; ils émanent de la direction des technologies nouvelles et présentent des objectifs plus concrets et une volonté plus clairement affirmée en faveur des NTIC :
« A travers le présent projet, le ministère vise à mettre à la disposition de tous les élèves et les enseignants les nouveaux outils et services liés aux autoroutes de l'information. Il s'agit en particulier :
- de faciliter l'accès des enseignants aux ressources multimédia extérieures à l'établissement, réparties sur les grands réseaux de communication nationaux et internationaux ;
- de favoriser la communication entre les classes et la prise en compte, à travers des échanges linguistiques et culturels, de la dimension européenne dans l'enseignement ;
- de favoriser le développement de nouvelles méthodes de travail s'appuyant sur le travail coopératif et la mise en commun de ressources et de compétences entre les établissements ;
- de favoriser le développement de téléservices : téléassistance technique et pédagogique, téléenseignement, téléformation... ;
- de faciliter la diffusion des pratiques pédagogiques s'appuyant sur les technologies nouvelles et des productions pédagogiques locales, académiques et nationales. » [...]
« Les perspectives de généralisation. L'utilisation des nouvelles technologies de la communication dans l'enseignement impose une modification des méthodes de travail des enseignants et plus globalement, une modification du mode de fonctionnement des établissements scolaires et du système éducatif. C'est un travail à long terme qui est engagé à travers ce projet. Des résultats encourageants sont perceptibles : ils ne doivent cependant pas laisser penser que les mutations pourront s'effectuer sans effort, à tous les niveaux du système. Des mesures d'accompagnement sont nécessaires ; elles concernent à la fois l'équipement des établissements qui reste insuffisant, la formation initiale et continue des enseignants, les dispositifs de communication dont les coûts restent encore trop importants pour beaucoup d'établissements. »
Analyse pertinente, exacte... suivie d'aucune réelle initiative pratique. Le Ministre a cependant fait part d'une orientation clairement précisée devant l'Office :
« Les bilans des grands plans d'équipement (plan informatique pour tous de 1985 ou plan « vidéo collège ») ont mis en évidence des faiblesses. [...] S'appuyant sur ces résultats, le ministère privilégie désormais la généralisation des usages par une triple action :
« 1. développement des réseaux numériques et des usages pédagogiques qui s'appuient sur ces réseaux ;
« 2. effort important sur l'information et la formation des personnels (cadres du système, personnels enseignant et administratif ), les chefs d'établissement et les jeunes enseignants constituant des cibles privilégiées ;
« 3. soutien de la production et de la diffusion de ressources pédagogiques de qualité.
« Il n'est donc pas dans l'intention du ministère de proposer un projet de loi spécifique sur les nouvelles technologies d'information et de communication puisque l'objectif est de mettre ces technologies au service des missions du système éducatif et donc d'en banaliser leur utilisation.
« S'il revient au niveau national de fixer les grandes orientations et leurs conditions d'évaluation, de prévoir le cadrage des négociations avec les grands opérateurs, et d'assurer la cohérence des actions des secteurs préélémentaire, élémentaire, secondaire et supérieur, c'est le niveau académique qui est pertinent pour mettre en oeuvre le développement de ces technologies. » 81 ( * )
Ces engagements rappelés, les objectifs pédagogiques entrant dans les programmes scolaires ne sont pas pris en compte : toute évolution significative dépend pourtant d'une affirmation forte concrétisée par des programmes.
Une certaine contradiction existe entre un discours officiel la parole du ministre, et les textes publiés au B.O. et la volonté de mise en application affichée par une direction importante du ministère de l'Éducation nationale d'une part, et les acteurs de terrain impliqués dans des projets pédagogiques d'autre part. Quelles incidences sur le rôle et l'organisation interne de l'Éducation nationale ?
L'émergence d'initiatives venant d'écoles, de collèges et de lycées dispersés sur le territoire national et, face à cela, l'apparente indifférence des responsables nationaux du système éducatif, pose la question d'un changement fort, si ce n'est radical, dans l'organisation interne et centralisée de l'Éducation nationale. L'anecdote prétendant que Ferdinand BUISSON tirant sa montre de son gousset aurait dit : « Il est huit heures, tous les enfants de France sortent leur cahier et l'ouvrent à la page de l'instruction civique » , semble bien datée d'une époque révolue.
Ce mode d'organisation pyramidale -certes caricaturé par ce propos néanmoins historique- était exemplaire d'une conception colbertiste toujours bien vivante : tous les conseils, tous les ordres, toutes les directives venaient d'en haut pour s'appliquer uniformément à tous, imposant les horaires comme les contenus pédagogiques. En langage moderne et technique, donc en anglais, on baptise ce mode organisationnel de « technology-pull ».
Maintenant, à partir des initiatives multiples et pertinentes qui sont apparues à l'échelon local, ne peut-on favoriser un courant conceptuel inverse venant de réalisations localisées pour émerger de façon nationale, dans le souci toujours essentiel de garantir l'égalité des chances entre tous les élèves ? Une telle approche saura-t-elle émerger effectivement en évitant les contraintes trop uniformisantes ? En langage encore technique, on dénomme une telle approche comme étant de type « bottom up » ou « demande pull » ?
Peut-on espérer une convergence syncrétique entre ces deux approches conceptuelles radicalement différentes ? Il serait opportun d'inviter l'ensemble des partenaires du système éducatif à y songer, à rechercher les modalités d'une conception française modernisée de l'organisation administrative de la pédagogie. Une telle démarche permettrait probablement de favoriser l'émergence d'objectifs pédagogiques similaires sans pour autant contraindre les enseignants à des méthodes strictement identiques 82 ( * )
3. Résistances : Rôles des différents acteurs
- Des résistances « corporatistes » classiques
Le recours aux NTIC dans la pédagogie rencontre des résistances dans le milieu de l'Éducation nationale. Du fait de quelques réflexes corporatistes, les analyses divergent singulièrement selon les responsabilités des acteurs. Les uns dénonceront la frilosité des enseignants, leur faible motivation et disponibilité à se former ; d'autres critiquent les fonctionnements administratifs attentistes et dissuasifs, qui aboutissent à l'acquisition de matériels périmés sans fonction multimédia. D'autres encore rappellent, pour la contester, l'organisation hiérarchique et la structuration par discipline et, condamnent un corps d'inspecteurs généraux trop rétifs, selon eux, à toute nouveauté.
La somme de toutes ces difficultés ne favorise pas une spontanéité pour l'introduction de ces nouveaux outils et leur apprentissage dans la vie ordinaire des écoles, collèges et lycées.
Certains schémas d'analyse peuvent éclairer les décideurs. Le plan IPT n'est plus une référence opposable, sauf pour éviter de reproduire les mauvaises conditions de son introduction 83 ( * ) ; l'échec des tentatives à l'usage la télévision est une autre source d'enseignements pour mieux faire et, en même temps, valoriser des méthodes interactives au lieu d'une réception passive d'images, de sons et de textes. Pour Luc FERRY : « depuis 1960, la critique à l'égard de l'image, et notamment de la télévision, est particulièrement féroce dans tout le système intellectuel français. On ne pourra jamais citer tous les intellectuels qui ont critiqué avec violence la télévision notamment par rapport à l'écrit : Cette contestation radicale, bien au delà de la « raison », a, de toute évidence, produit des effets sur le monde enseignant. La réponse serait donc de mettre en place toute une nouvelle critique intelligente de l'image (télévisuelle, cinématographique...), notamment en relevant les usages possibles dans des finalités pédagogiques. Si ce préalable n'est pas fait, il sera très difficile de convaincre les enseignants de se former à l'outil multimédia qui recourt de façon importante à l'image » 84 ( * ) .
Des projets pédagogiques intègrent pourtant les nouvelles techniques de communication : ils ne sont pas portés simplement par quelques « technofans » 85 ( * ) ; ils sont décidés, choisis, élaborés par des enseignants conscients d'une évolution bénéfique pour eux et leurs élèves ; ils n'hésitent pas à y consacrer du temps, comme le firent autrefois les premiers enseignants, puis les « hussards de la République ». Ces enseignants motivés acquièrent spontanément la formation nécessaire pour élaborer des projets pour leurs élèves. Ils deviennent vite enthousiastes et prosélytes. Cette attitude d'anticipation, si elle reste trop solitaire, si elle ne trouve ni appui ni encouragement et ne gagne pas, vite, toutes les communautés enseignantes, et les collectivités en charge de participer aux financements, ne pourra pas durer. Ce serait tragique de n'en garder qu'un souvenir éclairant dans un moment de la vie de l'Éducation nationale, comme le sont trop restées les initiatives des écoles pratiquant la pédagogie Freinet. Ces novateurs se lasseront devant des obstacles persistants et, plus encore, devant l'absence d'une reconnaissance institutionnelle de leur travail 86 ( * ) . L'ardeur initiale, le temps pris sur ses loisirs s'étiolerait : « Pourquoi doit-on, dans l'Éducation nationale, innover sur son temps de loisir ?» demande un enseignant sur le forum « Apprentic »
L'insuffisante formation continue des enseignants est un obstacle de plus à l'introduction de l'ordinateur communicant ; sa maîtrise primaire décourage d'autant plus qu'elle trouve peu d'aide dans l'école. En matière de pratiques pédagogiques, cette lacune est d'autant plus fortement ressentie que même pendant le parcours en IUFM, les futurs enseignants n'ont pas de développement clair et utile des possibilités offertes par ces nouveaux moyens pour leurs activités futures.
La première difficulté, se servir, avec aisance et efficacité de l'ordinateur, est d'autant plus délicate à vaincre que la vanité s'en mêle, interdisant les tentatives, l'âge avancé de l'enseignant n'étant souvent qu'un prétexte (sans qu'aucune statistique sérieuse ne l'étaye, on évoque une barrière culturelle très forte au delà de 45 ans pour savoir utiliser un ordinateur). Cette peur de ne pas être à la hauteur de sa tâche, de ne pas savoir maîtriser l'ordinateur, donc de ne pas être le maître respecté, admiré et même craint de ses élèves, constitue un blocage certain. La crainte de la situation d'infériorité face à des élèves déjà familiarisés à ces outils est un frein important à l'origine d'un attentisme de protection. L'abstraction, l'interactivité, la virtualisation sont d'autres phénomènes susceptibles d'entraîner un rejet des appareils, une exclusion du personnel enseignant : « Les systèmes doivent être conçus pour les technopathes. » 87 ( * ) Pour éviter cette phobie à l'encontre de la technologie, pour éliminer tout affolement, tout effroi devant la panne qu'il faut pouvoir gérer en présence d'élèves peu bienveillants, tout doit être mis en oeuvre en terme de formation et d'ergonomie, seules conditions pour vaincre une résistance, réelle et justifiée, des enseignants.
Tous ces éléments -institutionnels, ergonomiques, administratifs- sont autant d'éléments de blocages ; l'origine en est humaine, donc difficile à résoudre. Faut-il parier sur les professeurs de demain pour y bien parvenir tout en formant, cahin-caha, ceux d'aujourd'hui ?
- Un environnement culturel peu favorable :
Les difficultés rencontrées par le monde enseignant prennent leurs arguments dans un environnement sociétal souvent inquiet et critique. Si Internet est à la mode, ce n'est pas toujours pour en vanter les mérites mais plus souvent pour en dénoncer les risques. Cette attitude de la presse, de quelques intellectuels de nature pessimiste, reproduit le discours sur la télévision des années 1970. Luc FERRY n'a certainement pas tort d'en rappeler l'effet désastreux sur les enseignants comme sur les parents.
Cette façon de procéder -toute française- crispe les positions. Le scepticisme et la critique informent mal des réalités des réseaux : ils les déforment pour mieux assurer leurs arguments. En contrepartie, les thuriféraires ont tendance à affirmer de façon excessive, avec lyrisme, leurs certitudes positives : il en fut de même lors de la survenue de tous moyens nouveaux de communication depuis que l'homme a parlé, a su écrire, peindre ou danser : les uns y voient perversité et dangers, les autres l'avenir et chances.
Les enseignants ont-ils tendance à être trop prudents, à se retrancher derrière les poncifs ? Est-ce raisonnable et juste de considérer Internet comme un réseau dominé par les informations relatives au terrorisme, à la pédophilie, à la pornographie ? Faudrait-il protéger les « têtes blondes des enfants » en leur en interdisant l'accès ? L'histoire des sociétés démontre, depuis Adam et Eve, que cette façon de faire est vaine quand elle n'est pas incitative envers le fruit défendu.
Le discours laudatif ne contribue pas davantage à convaincre : « La nouvelle écriture » 88 ( * ) , la révolution de l'information, l'explosion du nombre de serveurs accessibles sur les réseaux, ne deviennent pas arguments audibles dans un contexte de peur et de méfiance. Faut-il souscrire aux propos critiques de Paul VIRILIO qui refuse toute propagande en faveur d'Internet et cherche d'abord à déterminer quel sera « l'accident spécifique d'Internet » 89 ( * ) ? Faut-il au contraire souscrire au propos de Joël de ROSNAY 90 ( * ) ?
4. Des éléments plus favorables à l'introduction des NTIC
Aux résistances bien réelles, des éléments plus dynamiques du système éducatif esquissent des contours favorables à l'introduction des techniques de l'information. Au demeurant, ces éléments restent relatifs, parfois contradictoires et n'annoncent pas un avenir assuré.
- Les positions syndicales 91 ( * )
La FEN 92 ( * ) insiste fortement sur la nécessaire formation initiale des enseignants, ne considérant pas comme irréaliste de rendre obligatoire l'usage des NTIC dans les IUFM. Cette approche semble d'autant plus pertinente à la fédération de l'Éducation nationale que la jeunesse des étudiants constitue un facteur favorisant la maîtrise de ces nouveaux moyens.
La FSU, constatant les insuffisances de la formation continue comme celles de la formation initiale, sans pour autant se prononcer sur le caractère obligatoire de la formation aux NTIC, semble insister davantage sur l'aspect pédagogique : « Les enseignants ne doivent se consacrer qu'à la pédagogie 93 ( * ) ». Cette expression traduit la nécessité d'un accompagnement technique, de la nécessaire présence d'un personnel spécifique chargé de la maintenance de tous ces matériels. La gestion de la « panne » ne ressort pas d'abord de la responsabilité pédagogique.
Les deux syndicats semblent très favorables à une politique tendant à généraliser l'usage des NTIC. La FEN considère cette généralisation indispensable pour « préserver l'égalité des élèves ». La FSU, dans un communiqué commun rendu public en mai 1997 et signé par d'autres syndicats enseignants 94 ( * ) , en appelle même à « une politique globale des sciences et technologies de l'information et de la communication dans le système éducatif. Celle-ci doit concerner les équipements, la formation des enseignants, l'évolution des programmes d'enseignement, la conception de logiciels et de produits éducatifs multimédias, et doit s'attacher à définir une nouvelle discipline qui assure la maîtrise des principes et des pratiques de ces sciences. [...] »
Les syndicats comme les enseignants, n'ont pas de position sur la place de l'ordinateur dans l'école : fond de classe, salle multimédia, BCD ou CDI, toutes ces hypothèses sont évoquées. Pour la FEN, dans une première étape, le lieu où l'accès à la machine est le plus démocratisé, est la BCD ou CDI à équiper en premier 95 ( * ) .
Parmi les centrales syndicales sollicitées, la CFTC a eu une réflexion importante sur ce sujet. Notre interlocuteur considère comme indispensable la maîtrise des ordinateurs par les jeunes : « il est certain que les jeunes arrivant sur le marché du travail et qui ne disposeraient pas d'une approche de l'ordinateur seraient défavorisés par rapport à ceux qui ont pu dépasser l'étape d'appréhension de la machine ». Cette problématique pose donc clairement une responsabilité du système éducatif : «la pédagogie doit pouvoir être adaptée à ces nouveaux outils. Il faut faire comprendre aux enseignants que leur formation ne sera jamais terminée. »
- Les réflexions des parents d'élèves 96 ( * )
Les positions respectives des deux organisations de parents d'élèves semblent radicalement contradictoires.
La PEEP 97 ( * ) exprime une inquiétude forte face à l'arrivée des NTIC à l'école et la considère « prématurée » ; elle estime plus urgent, voire prioritaire, de mener à bien l'apprentissage scolaire de la télévision, point de départ d'une démarche critique. L'inquiétude à l'égard de ces outils, exprimée par cette organisation, porte essentiellement à l'encontre d'Internet qui constitue « avant tout un réseau commercial ».
La FCPE 98 ( * ) , en revanche, affirme des positions beaucoup plus favorables à l'évolution du multimédia ; elle a déjà engagé de nombreuses réflexions sur les conséquences pédagogiques de ce nouvel outil. Elle considère « important de réussir l'introduction des NTIC à l'école » ; elle met en avant la spécificité de l'outil multimédia dans son utilisation des liens hypertextuels : « l'hypertexte prédétermine le cheminement de l'élève. Contrairement au dictionnaire, la construction de la pensée est enfermée dans un parcours a priori. Cet apprentissage suppose donc que les élèves disposent de la capacité de discernement qui les rende aptes à utiliser cet outil ». C'est en devenant producteurs eux-mêmes de produits multimédia et surtout d'hypertextes que les élèves seront les mieux préparés à la compréhension de ces nouvelles formes de rédactions .
La FCPE, comme l'ensemble des acteurs du système éducatif, affirme la nécessité de la formation des enseignants. Pourtant, non sans justesse, les parents d'élèves mettent en avant un aspect ignoré : il ne suffit pas de former les futurs enseignants dans le cadre des IUFM, il faut que l'universitté permette la familiarisation à ces outils par tous les étudiants. La pertinence d'une formation obligatoire au sein des IUFM serait ainsi d'autant plus assurée.
- Les élèves
Une chose est certaine : les élèves sont enthousiastes pour utiliser des ordinateurs. Toutes les raisons relevées, dans le cadre des réflexions pédagogiques, sont vraies : la remotivation des élèves, la confiance renouvelée, les relations changées avec les enseignants sont autant d'arguments susceptibles de favoriser, voire d'accélérer, le processus d'équipement.
Beaucoup de ceux qui réfléchissent sur ce sujet ont la conviction que la généralisation pourra se faire grâce aux élèves. Comment ? Toute la question est là.
La pression des élèves et des parents d'élèves viendra-t-elle du fait de l'équipement outil multimédia par les plus favorisés ? Faut-il laisser, comme certains l'envisagent non sans un certain regret 99 ( * ) , le marché créer le besoin pour qu'enfin l'Éducation nationale prenne les mesures s'imposant ? Quelles seront les conséquences d'une telle logique, notamment en terme de contenus éducatifs ? Ne sera-t-il pas trop tard, l'obstacle financier demeurant réel pour encore quelques temps ?
5. Propositions : Faire de l'ordinateur un nouveau stylo ? Quels défis ?
L'ordinateur est un nouveau stylo : on peut écrire, dessiner, faire des mathématiques, de l'algèbre comme de la géométrie à condition d'avoir les logiciels correspondants. On peut faire cela non seulement plus vite, mais surtout bien mieux. L'écriture est plus régulière, la page finie est plus propre, les corrections ont pu être faites sans qu'elles laissent de traces, des changements de place de paragraphes ou de membres de phrases sans refaire toute une rédaction. Sur l'écran de l'ordinateur, on peut faire apparaître les pages du cahier de texte ; il est facile de réaliser des documents que l'on classe ensuite dans un dossier ad hoc ; on peut les projeter sur l'écran quand on veut, comme on veut, par pages ou demi-pages, comme si on tournait les feuilles d'un livre. Il sert aussi à lire les cédéroms, à se connecter sur les réseaux.
Ce stylo est presque magique à côté de notre stylo actuel qui permet, sans avoir besoin d'encrier, de nombreux usages, mais sans les qualités de l'ordinateur. Faudra-t-il, pour qu'il fasse son entrée dans toutes les classes, prévoir des dispositions analogues à celles relatives, en son temps à l'introduction du stylo ?
Circulaire n° 65-338 du 4 septembre 1965 100 ( * )
L'apprentissage de l'écriture.
Les instructions ministérielles, et notamment celles de 1938, ont rappelé qu'il convient d'obtenir de tous les élèves une écriture lisible, nette et soignée.
Ces instructions gardent aujourd'hui toute leur valeur. En plus des qualités générales que l'attention accordée à l'écriture et à la bonne tenue des cahiers peut développer chez les enfants, des expériences récentes ont apporté la preuve que l'acquisition d'une bonne orthographe dépend au moins partiellement du soin avec lequel les devoirs sont écrits chaque jour.
Il convient toutefois de constater que, de nos jours, on utilise couramment une écriture cursive qui ne nécessite à aucun moment une pression différenciée de la main. Les traits ont une largeur uniforme et sont tracés d'un mouvement continu.
Il n'y a donc pas lieu d'interdire les instruments à réservoir d'encre, ni même les crayons à bille qui procurent des avantages de commodité pratique, à condition qu'ils soient bien choisis et qu'ils permettent, sans effort excessif des doigts, du poignet et de l'avant-bras, d'obtenir progressivement une écriture liée, régulière et assez rapide. 101 ( * )
Les maîtres veilleront toutefois au bon emploi de ces divers types d'instruments et feront apprendre des graphies correspondant à leur bon usage.
Quelles précautions faudra t-il imaginer pour, comme l'auteur de cette circulaire, prévenir les conséquences désagréables de l'usage de l'ordinateur (la perte d'acuité visuelle, l'engourdissement des doigts, les douleurs dans le dos...) ?
* 55 Il ne s'agit pas dans cette partie, de prétendre à l'exhaustivité mais au contraire de mettre en avant certaines pratiques différenciées.
* 56 On trouvera en annexe les textes introductifs aux débats qui ont eu lieu dans le cadre de ce forum de même qu'un bilan du contenu des échanges.
* 57 A partir d'une rencontre avec les enseignants des écoles de Saint-Fons (Rhône).
* 58 Au-dessus de l'ordinateur, un schéma est accroché au mur, présentant les façons dont les doigts doivent être positionnés sur le clavier.
* 59 Cité par Mme Rachel Cohen in « Quand l'ordinateur parle ... ».
* 60 Visite et entretiens du 13 mai 1997.
* 61 Jean Faure, Président du district, in Le district n° 1, juillet 1994.
* 62 Option facultative pour le baccalauréat, correspondant à deux heures par semaine.
* 63 Expérimentation du lycée Saint-Exupéry de Lyon.
* 64 Notamment sur les sites des 13 académies pilotes retenues dans le cadre des expérimentations lancées à l'initiative de M. François Bayrou.
* 65 M. Patrick Mendelsohn, professeur, Genève, Université d'été de la communication, Août 1996.
* 66 M. Claude Bastien, Professeur université de Provence. débats "Cliquez pour le savoir : Multimédia et nouveaux modes d'apprentissages », Cité des Sciences, Octobre 1996.
* 67 Entretien au lycée Jean Prévost.
* 68 Entretien avec Mme Cohen.
* 69 Serveur pédagogique canadien disponible sur Internet. Ce serveur constitue à ce titre un élément essentiel d'analyses en offrant des évaluations faites à partir de pratiques expérimentales.
* 70 M. Claude Bastien, Professeur université de Provence. débats "Cliquez pour le savoir : Multimédia et nouveaux modes d'apprentissages. » Cité des Sciences, Octobre 1996
* 71 M. Claude Bastien, Professeur université de Provence. débats "Cliquez pour le savoir : Multimédia et nouveaux modes d'apprentissages. » Cité des Sciences, Octobre 1996.
* 72 in " Quand l'ordinateur parle... » Rachel Cohen, PUF l'éducateur. 1992. p 93.
* 73 in projet " Rescol ». Cf supra.
* 74 Entretien M Barbarant, FEN.
* 75 Entretien avec M. Viaud, EPI.
* 76 Visite au lycée Saint-Exupéry de Lyon.
* 77 Entretien avec M Benoît Menu, CLEMI.
* 78 A partir de l'intervention de M. Pierre Bongiovanni, "Cliquez pour le savoir ; Multimédia : un nouveau type d'écriture », Cité des Sciences, 26 Octobre 1996.
* 79 Voir rapport OPECST. « NTIC : l'homme cybernétique ? », op. cit.
* 80 Entretien avec les responsables de la revue Médialog , académie de Créteil. M. Ginioux, Mme Bardi, 27 novembre 1996.
* 81 Audition de M. François Bayrou, mercredi 19 mars 1997.
* 82 À partir de l'entretien avec M. Thierry Taboy, le 16 avril 1997.
* 83 Voir supra.
* 84 Luc Ferry. Ecsite. Décembre 1996.
* 85 Expression pertinente empruntée à Yves Lasfargues.
* 86 Entretien avec Mme Laudouar.
* 87 Réflexion de M. Yves Lasfargues, entretien du 6 mai 1997.
* 88 Philippe Quéau, Le Monde de l'Education , avril 1997.
* 89 Paul Virilio in Connaissance des arts , , octobre 1996.
* 90 Joël de Rosnay in L'homme symbiotique .
* 91 La mission a sollicité tous les syndicats représentatifs de l'Éducation nationale ainsi que les grandes fédérations. Ont été entendues dans ce cadre la FEN, la FSU, la CFTC, la CFDT.
* 92 Entretien avec M. Jean-Claude Barbarant. 4 mars 1997.
* 93 Entretien avec MM. Blanchet et Peudon, 7 mai 1997.
* 94 SNES, SENSup, EPI, SECIF.
* 95 C'est semble t-il, d'ores et déjà le cas.
* 96 PEEP et FCPE.
* 97 Audition de M. Jean-Pierre Bocquet, Président de la PEEP. 25 février 1997.
* 98 Audition de MM. Georges Dupont-Lahitte, Président de la FCPE, et M. Vielix, chargé de mission. 27 février 1997.
* 99 Francis Balle, entretien du 28 mai 1997, Boury et associés.
* 100 (Pédagogie, enseignements scolaires et orientation : bureau ES 1). Texte adressé aux recteurs et aux inspecteurs d'académie (B.O.E.N. n° 35 du 30 septembre 1965.)
* 101 C'est nous qui soulignons.