EXAMEN DES ARTICLES
TITRE IER
AMÉLIORER LES CONDITIONS DE
SCOLARISATION
Article 1er
Ouverture sur l'ensemble du territoire national de
dispositifs dédiés
à l'accueil d'élèves
présentant les troubles du neuro-développement
les plus
complexes
Cet article vise à garantir l'implantation dans chaque canton et département de dispositifs dédiés à l'accueil d'élèves présentant des troubles du neuro-développement nécessitant un accompagnement médico-social particulier.
La commission a adopté cet article modifié par un amendement de la rapporteure prévoyant la création d'un dispositif dédié dans chaque circonscription académique d'ici 2027.
I - Le dispositif proposé : l'ouverture dans chaque canton de dispositifs de scolarisation en milieu ordinaire d'élèves présentant des troubles du neuro-développement complexes
A. Le développement de solutions de scolarisation accessibles aux élèves présentant des troubles du neuro-développement dans la période récente ne saurait dissimuler l'insuffisance des moyens mobilisés par l'État
1. De façon générale, l'accès à l'éducation des enfants en situation de handicap est garanti par la loi
a) En milieu scolaire ordinaire, les élèves en situation de handicap peuvent bénéficier d'une aide humaine
En 20052(*), le législateur a souhaité que l'accès de chacun, en fonction de ses aptitudes et de ses besoins particuliers, aux différents types ou niveaux de la formation scolaire soit rendu possible3(*).
Pour satisfaire à cet objectif, le service public de l'éducation assure une formation scolaire, professionnelle ou supérieure aux enfants, aux adolescents et aux adultes présentant un handicap4(*) ou un trouble de la santé invalidant. La loi dispose en effet que, dans ses domaines de compétence, l'État doit mettre en place les moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire des enfants, adolescents ou adultes en situation de handicap5(*).
Dans ce cadre, la loi dispose que la répartition des moyens du service public de l'éducation doit notamment avoir pour but de permettre aux élèves en difficulté, quelle qu'en soit l'origine, en particulier de santé, de bénéficier d'actions de soutien individualisé6(*).
Les enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant sont scolarisés dans les écoles maternelles et élémentaires, collèges, lycées ou autres établissements ordinaires7(*), si nécessaire au sein de dispositifs adaptés, lorsque ce mode de scolarisation répond à leurs besoins8(*).
Les modalités d'orientation des élèves en situation de handicap
Les parents sont étroitement associés à la décision d'orientation de leur enfant ou adolescent présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant et peuvent se faire aider par une personne de leur choix, la décision étant prise par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH)9(*), établie au sein de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), en accord avec les parents ou le représentant légal10(*).
Cette commission désigne les établissements ou les services ou, à titre exceptionnel, l'établissement ou le service correspondant aux besoins de l'élève en mesure de l'accueillir11(*). Cette décision s'impose aux établissements scolaires ordinaires ainsi qu'aux établissements spécialisés.
Toutefois, lorsque les parents ou le représentant légal font connaître leur préférence pour un établissement ou un service correspondant aux besoins de l'élève et en mesure de l'accueillir, la commission est tenue de le faire figurer au nombre de ceux qu'elle désigne, quelle que soit sa localisation.
Dans tous les cas et lorsque leurs besoins le justifient, les élèves bénéficient des aides et accompagnements complémentaires nécessaires. Cette aide, dont la nécessité est constatée par la CDAPH, peut être individuelle, auquel cas la commission en détermine la quotité horaire, ou mutualisée12(*). Elle peut notamment être apportée par un accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH).
Un projet personnalisé de scolarisation (PPS) doit définir et coordonner les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers de l'élève13(*).
Lorsque la scolarisation en milieu ordinaire n'apparaît pas envisageable à temps plein, l'élève peut être scolarisé dans une unité d'enseignement au sein d'un établissement de santé ou d'un établissement médico-social14(*). L'enseignement est alors assuré par des personnels qualifiés de l'Éducation nationale15(*).
Les unités d'enseignement dans les
établissements de santé
et les établissements
médico-sociaux
Aux termes de la règlementation, afin d'assurer la scolarisation et la continuité des parcours de formation des enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant qui nécessite un séjour dans un établissement de santé ou un établissement médico-social, une unité d'enseignement peut être créée au sein des établissements de santé ou des établissements ou services d'enseignement qui assurent, à titre principal, une éducation adaptée et un accompagnement social ou médico-social aux mineurs ou jeunes adultes handicapés ou présentant des difficultés d'adaptation, accueillant des enfants ou des adolescents qui ne peuvent effectuer leur scolarité à temps plein dans une école ou un établissement scolaire.
La création d'une telle unité est prévue dans le cadre d'une convention signée entre les représentants de l'organisme gestionnaire et l'État représenté conjointement par le préfet de département et le directeur académique des services de l'Éducation nationale agissant sur délégation du recteur d'académie16(*).
Cette unité met en oeuvre tout dispositif d'enseignement concourant à la réalisation du PPS. Elle peut être organisée dans les locaux soit d'un établissement scolaire, soit d'un établissement ou service médico-social, soit des deux types d'établissements ou services.
Le directeur de l'établissement ou du service médico-social est responsable de la mise en oeuvre des modalités de fonctionnement de l'unité. Toutefois, lorsque cette dernière est organisée pour tout ou partie dans un établissement scolaire, cette mise en oeuvre est menée conjointement avec les responsables des établissements scolaires concernés.
b) Rejetée par le Sénat, l'installation de pôles d'appui à la scolarité à la rentrée 2023 a été censurée par le Conseil constitutionnel
En 2023, malgré l'opposition du Sénat, le Gouvernement a introduit au sein du PLF 2024 considéré comme adopté par l'Assemblée nationale en application de l'article 49-3 de la Constitution, la création, à compter du 1er septembre 2024 dans 100 départements et au plus tard le 1er septembre 2026 dans tous les départements, de pôles d'appui à la scolarité (PAS), en remplacement des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial), dont le rôle consiste à coordonner les moyens d'accompagnement humain au sein des établissements scolaires17(*).
Les PAS devaient être chargés de définir, pour les écoles et les autres établissements scolaires de leur ressort, les mesures d'accessibilité destinées à favoriser la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, ainsi que d'accueillir et d'accompagner ces élèves et leurs familles, notamment pour :
- expertiser leurs besoins ;
- prévoir la mise en oeuvre de réponses de premier niveau telles que des adaptations pédagogiques, des mesures facilitant l'intervention de professionnels libéraux en milieu scolaire, la mise à disposition de matériel pédagogique adapté ou l'intervention de personnels de l'Éducation nationale en renfort ou de personnels du secteur médico-social ;
- et apporter tout conseil utile pour l'accomplissement de leurs démarches tendant à l'obtention d'une compensation auprès de la MDPH.
En tout état de cause, les représentants légaux de l'élève auraient conservé la faculté de saisir la MDPH d'une demande de reconnaissance de handicap et de compensation.
Toutefois, le rôle de la CDAPH aurait été restreint à la constatation de la nécessité pour l'élève de bénéficier d'une aide humaine, tandis que la détermination des modalités de mise en oeuvre de cette aide et de sa quotité horaire, aurait été confiée aux PAS.
Cette mesure ne relevant pas du champ des lois de finances, le Conseil constitutionnel l'a déclarée contraire à la Constitution18(*).
La direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) a indiqué à la rapporteure être actuellement à la recherche d'un véhicule législatif plus approprié pour soumettre de nouveau ce projet au législateur.
2. Des dispositifs scolaires adaptés aux difficultés des enfants présentant des troubles du neuro-développement existent, mais dans des proportions encore très insuffisantes
a) Les troubles du neuro-développement affecteraient un Français sur six
Le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux de l'Association américaine de psychiatrie (DSM-5) mentionne, depuis 2013, les « troubles du neuro-développement » (TND), notion englobant plusieurs types d'affections, à savoir :
- les troubles du spectre autistique (TSA) ;
- les troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ;
- les troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA).
La stratégie nationale 2023-2027 pour les TND y intègre également les troubles du développement intellectuel (TDI).
En France, 3,6 % des élèves scolarisés en milieu ordinaire sont en situation de handicap. Plus d'un sur trois présenterait un TND selon la Dgesco, soit un peu plus de 1 % de l'ensemble des élèves. Cette estimation doit être considérée avec beaucoup de prudence, dans la mesure où elle ne semble pas inclure, entre autres, les élèves présentant des TDAH, qui, d'après le Gouvernement lui-même, représenteraient 3 % des enfants et 6 % des adultes, tandis que les TND dans leur globalité affecteraient une personne sur six19(*).
Nombre d'élèves en situation de handicap en 2023
Source : Direction générale de l'enseignement scolaire
Estimations de prévalence des TND dans la population française
|
Autisme |
1 à 2 % de la population |
|
Troubles Dys |
8 % de la population |
|
TDAH |
6 % des enfants et 3 % des adultes |
|
TDI |
1 % de la population |
Source : Stratégie nationale 2023-2027 pour les troubles du neuro-développement : autisme, Dys, TDAH, TDI. Garantir aux personnes des accompagnements de qualité et le respect de leurs choix, novembre 2023
b) Différentes modalités de scolarisation ont été développées pour permettre au plus grand nombre d'élèves présentant des troubles du neuro-développement de bénéficier d'une intégration en milieu ordinaire
À ce jour, cinq solutions de scolarisation sont proposées aux enfants présentant des TND.
Ces derniers peuvent en premier lieu être scolarisés en milieu strictement ordinaire, en bénéficiant éventuellement de l'aide d'un AESH. C'est notamment le cas des élèves présentant des troubles Dys20(*) sans troubles associés, ainsi que de certains élèves autistes.
Des dispositifs spécifiques peuvent également être proposés par l'Éducation nationale, à savoir :
- l'appui d'une unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis), qui permet aux élèves concernés de bénéficier d'un temps d'inclusion en milieu ordinaire et, en parallèle, d'un temps de regroupement sous l'égide d'un enseignant spécialisé et d'un AESH. Ce dispositif est accessible à l'ensemble des élèves présentant des TND ;
- l'accueil dans une unité d'enseignement maternelle autisme (UEMA) ou dans une unité d'enseignement élémentaire autisme (UEEA), qui accueillent au maximum 7 élèves de 3 à 6 ans dans le premier cas et 10 élèves de 6 à 11 ans dans le second. Créées respectivement en 2014 et en 2017, ces unités sont ouvertes à des élèves autistes nécessitant un accompagnement médico-social particulier ;
- le bénéfice d'un dispositif d'autorégulation (DAR), qui permet, depuis 2022, aux élèves autistes d'être scolarisés en milieu ordinaire tout en se voyant proposer un programme individualisé d'autorégulation, au sein duquel une équipe spécialisée les aide à contrôler leur attention et leurs émotions dans le cadre scolaire.
Enfin, les enfants qui ne sont pas en mesure de s'inscrire dans le rythme d'une journée de classe en milieu ordinaire peuvent être scolarisés dans une unité d'enseignement au sein d'un établissement de santé ou d'un établissement médico-social.
c) En particulier, des dispositifs spécifiques associant des professionnels du secteur médico-social aux personnels de l'Éducation nationale ont émergé ces dernières années
Sur 32 808 enfants autistes scolarisés de la maternelle au lycée en 2016, 24 431 l'étaient en milieu strictement ordinaire, dont 69 % avec une aide individuelle, 15 % avec une aide mutualisée et 16 % sans aide humaine. Les 8 377 autres élèves bénéficient quant à eux de l'appui d'une Ulis21(*).
En parallèle, plus de 12 000 élèves étaient scolarisés dans des établissements de santé ou des établissements médico-sociaux.
Estimant que 1 % des nouveau-nés seraient porteurs de TSA et que la scolarisation de l'ensemble de ces enfants en maternelle en milieu ordinaire impliquerait l'accueil de 21 000 enfants sur les trois années de maternelle, tandis que l'Éducation nationale accueillait 10 000 enfants autistes à l'école maternelle en 2016, le Gouvernement a lancé une stratégie nationale pour l'autisme au sein des TND pour 2018-2022.
Cette stratégie tendait notamment à :
- créer 180 UEMA supplémentaires afin de scolariser, à l'horizon de 2022, plus de 2 000 enfants supplémentaires ;
- créer les UEEA, de façon à scolariser 450 élèves supplémentaires dans ces structures à l'horizon de 2022 ;
- scolariser 600 élèves autistes supplémentaires en Ulis dans les écoles élémentaires d'ici à 2022 ;
- créer, d'ici à 2022, 700 places supplémentaires en Ulis dans les collèges et 500 dans les lycées professionnels ;
- recruter 100 « professeurs ressources » chargés d'accompagner les équipes pédagogiques dans le suivi des élèves présentant des TSA.
Au terme de la mise en oeuvre de cette stratégie, ces objectifs semblent avoir été largement atteints par l'Éducation nationale.
En effet, à la rentrée 2022, 49 271 élèves présentant des TSA étaient scolarisés dans le premier et le second degré, soit 14 % des élèves en situation de handicap. Un effectif en hausse de 9,2 % par rapport à 2021 et de 36,4 % par rapport à 2017.
Au total, 412 dispositifs supplémentaires (UEMA, UEEA et DAR) ont été créés en cinq ans, pour un objectif initial de 382, tandis qu'ont été créés depuis 2017 101 emplois équivalents temps plein (ETP) de professeurs ressources, soit un par département.
Évolution du nombre de dispositifs spécifiques entre 2017 et 2023
|
2017 |
2018 |
2019 |
2020 |
2021 |
2022 |
2023 |
|
|
Ulis |
8 629 |
8 902 |
9 239 |
9 592 |
9 969 |
10 164 |
10 728 |
|
UEMA |
111 |
111 |
136 |
176 |
226 |
282 |
319 |
|
UEEA (+ DAR depuis 2022) |
0 |
5 |
25 |
56 |
91 |
124 |
197 |
|
Total |
8 740 |
9 018 |
9 400 |
9 824 |
10 286 |
10 570 |
11 244 |
Source : Commission des affaires sociales du Sénat, d'après la direction générale de l'enseignement scolaire
Le champ de la nouvelle stratégie nationale définie pour 2023-2027 a été étendu à l'ensemble des TND.
Est prévue dans ce cadre la création de 380 dispositifs spécifiques supplémentaires, dont 152 UEMA, 126 UEEA ou DAR en école élémentaire et 102 DAR en collège et lycée. Au surplus, les DAR doivent être, dans le même temps, élargis aux enfants présentant des TDAH ou des troubles Dys. Enfin, 101 nouveaux professeurs ressources seront recrutés par l'Éducation nationale.
Dès la rentrée 2024, 25 UEMA devraient être ouvertes, ainsi que 15 UEEA ou DAR en école élémentaire et 20 DAR en collège et en lycée.
d) Malgré ces efforts incontestables, nul ne peut se satisfaire des moyens déployés à ce jour en faveur des élèves présentant des troubles du neuro-développement
La rapporteure se réjouit de la prise en compte des problématiques spécifiques auxquelles font face les enfants présentant des TND et leurs familles par les pouvoirs publics, dont témoigne la feuille de route gouvernementale.
Néanmoins, la situation actuelle ne saurait évidemment donner satisfaction, compte tenu à la fois de l'insuffisance du nombre de dispositifs proposés aux enfants dont les troubles sont les plus sévères et des difficultés liées au fonctionnement de ces structures, dont témoignent les associations de familles concernées par les différents TND.
Notons en premier lieu qu'en milieu ordinaire, la notification d'une aide humaine par la MDPH, qui semble être quasi systématiquement accordée aux demandeurs, n'est pas toujours suivie de l'affectation effective d'un AESH par l'Éducation nationale, confrontée à des contraintes budgétaires et à des difficultés de recrutement.
De fait, ces emplois, qui s'inscrivent dans le cadre de contrats de 24 heures hebdomadaires22(*) et sont rémunérés au niveau du Smic, manquent sensiblement d'attractivité et l'Éducation nationale peine à recruter des personnels disposant des qualifications requises pour l'exercice de fonctions aussi exigeantes.
La Dgesco a indiqué à la rapporteure que 71 % des élèves présentant un TSA sont accompagnés par un AESH, contre 56 % des élèves en situation de handicap, sans pouvoir préciser si ceux qui ne bénéficient pas de cet accompagnement n'en ont pas fait la demande ou se sont vus notifier une aide par la MDPH sans que l'Éducation nationale ne soit en mesure de la fournir.
Évolution des effectifs d'AESH depuis 2017
|
2017 |
2018 |
2019 |
2020 |
2021 |
2022 |
2023 |
|
|
ETP |
53 447 |
56 490 |
63 859 |
69 564 |
74 835 |
78 835 |
82 835 |
|
Personnes
physiques |
42 944 |
57 528 |
81 393 |
109 414 |
118 220 |
123 874 |
128 342 |
Source : Direction générale de l'enseignement scolaire
Concernant plus précisément les dispositifs spécifiques dédiés à la scolarisation en milieu ordinaire des élèves présentant des difficultés particulières (UEMA, UEEA et DAR), il apparaît très clairement que, malgré leur développement récent, que salue la rapporteure, et de l'aveu même d'Étienne Pot, délégué interministériel à la stratégie nationale pour les TND, leur nombre demeure largement insuffisant.
On dénombrait ainsi 516 dispositifs à la rentrée 2023, ce qui, rapporté à l'échelle des quelques 2 054 cantons et 34 932 communes de France, ne permet évidemment pas d'accueillir l'ensemble des élèves dont la situation l'exigerait.
En effet, leur capacité d'accueil maximale s'établit à environ 4 200 élèves de la maternelle au lycée, tandis que, pour rappel, on estime à 7 000 le nombre d'enfants autistes naissant chaque année.
Au-delà de l'aspect quantitatif, deux difficultés principales ont été soulevées tant par les associations que par le délégué interministériel :
- d'une part, une proportion considérable des enfants accueillis en UEMA se retrouveraient sans solution de scolarisation adaptée à la sortie du dispositif, une situation inacceptable qui doit désormais conduire les pouvoirs publics à mettre l'accent sur le développement des UEEA et à envisager la création d'unités similaires en collège et lycée afin de garantir la continuité du parcours scolaire des élèves concernés. Il n'existe en effet à ce jour que 128 UEEA pour 319 UEMA ;
- d'autre part, bien que la destination originelle de ces dispositifs soit d'assurer la scolarisation en milieu ordinaire des élèves requérant un accompagnement médico-social soutenu, l'inscription d'élèves présentant un TSA peu sévère serait favorisée en pratique, dans la mesure où ils sont plus aisément scolarisables, tandis que ceux dont les difficultés sont plus importantes seraient renvoyés vers les instituts médico-éducatifs (IME) - où, du reste, leur accueil serait complexifié par la possibilité accordée par l' « amendement Creton » aux personnes handicapées placées dans ces établissements et qui ne peuvent être immédiatement admises dans un établissement pour adultes d'y rester au-delà de l'âge de 20 ans23(*).
Il convient de préciser au surplus que, jusqu'à aujourd'hui, en dehors d'une scolarisation strictement ordinaire, seules les Ulis sont ouvertes à tous les élèves présentant des TND, les autres dispositifs ne concernant que les seuls élèves autistes. La stratégie nationale TND pour 2023-2027 prévoit certes l'extension du périmètre des DAR à l'ensemble des TND, mais moins de 10 DAR existent à ce jour en France.
B. La proposition de loi tend à accélérer le développement des dispositifs dédiés à l'accueil d'élèves présentant des troubles du neuro-développement complexes et à assurer un maillage territorial ambitieux
Le présent article vise à assigner au service public de l'éducation la mission de veiller à ce qu'il existe, dans chaque canton, au moins une classe spécialisée dans l'accueil des élèves des écoles élémentaires présentant un TND et, dans chaque département, au moins une classe spécialisée dans l'accueil des élèves des collèges et des lycées présentant un tel trouble.
La rapporteure a constaté que la volonté des auteurs de la proposition de loi ne devait pas s'entendre comme visant la création de classes spécifiquement dédiées à l'accueil des élèves présentant des TND, mais comme tendant à garantir l'existence sur l'ensemble du territoire national de dispositifs spécifiques permettant de scolariser en milieu ordinaire les élèves présentant des TND nécessitant un accompagnement médico-social particulier, c'est-à-dire d'UEMA, d'UEEA et de DAR.
II - La position de la commission : garantir à chacun l'accès à un dispositif spécifique à une distance raisonnable
Conformément à l'intention des auteurs de la proposition de loi, la rapporteure appelle de ses voeux l'ouverture de davantage de dispositifs spécifiques sur l'ensemble du territoire, au plus proche de nos concitoyens.
En effet, s'il convient évidemment de concentrer les moyens déployés dans les secteurs où les besoins sont les plus importants, il n'est pas moins nécessaire d'assurer à tous les élèves présentant un TND la possibilité d'accéder à un tel dispositif à proximité de leur domicile, notamment en milieu rural.
Dans cette logique autant que dans le souci de permettre l'application effective de la loi, la commission a adopté un amendement COM-2 de réécriture du présent article présenté par la rapporteure et prévoyant la création d'au moins un dispositif dédié à la scolarisation en milieu ordinaire des élèves présentant un TND avec l'appui de professionnels du secteur médico-social dans chaque circonscription académique métropolitaine et académie d'outre-mer, et ce au plus tard le 1er septembre 2027.
La rapporteure appelle par ailleurs le Gouvernement à envisager, en sus du développement des Ulis et des DAR en collège et en lycée, la création d'unités d'enseignement secondaire autisme (UESA) permettant d'épargner aux élèves scolarisés au sein d'une UEMA puis d'une UEEA des ruptures de parcours. Dans la même logique, il importe d'accentuer l'effort de création d'UEEA, dont le nombre est inférieur à celui des UEMA, et de DAR, au nombre de seulement 62 dans le premier degré et 7 dans le second degré.
La commission a adopté cet article ainsi modifié.
Article
2
Formation spécifique des enseignants et autres personnels
du
service public de l'éducation
Cet article vise à assurer aux personnels du service public de l'éducation une formation obligatoire à l'accueil et à l'éducation des élèves et étudiants atteints de troubles du neuro-développement.
La commission a adopté cet article modifié par un amendement de clarification rédactionnel.
I - Le dispositif proposé : une obligation de formation à l'accueil et à l'éducation des élèves atteints de troubles du neuro-développement pour les personnels de l'Éducation nationale
A. La formation des équipes pédagogiques à la scolarisation et à l'accompagnement des élèves présentant des troubles du neuro-développement doit être renforcée
1. Les personnels de l'Éducation nationale doivent être formés à l'accueil et à l'éducation des élèves et étudiants en situation de handicap
Depuis 200524(*), la loi prévoit que les enseignants et les personnels d'encadrement, d'accueil, techniques et de service du service public de l'éducation reçoivent, au cours de leur formation initiale et continue, une formation spécifique concernant l'accueil et l'éducation des élèves et étudiants en situation de handicap. Elle comporte notamment une information sur le handicap et les différentes modalités d'accompagnement scolaire25(*).
Les autorités académiques peuvent avoir recours, à cet effet, à des professionnels qualifiés issus :
- des établissements ou services d'enseignement qui assurent, à titre principal, une éducation adaptée et un accompagnement social ou médico-social aux mineurs ou jeunes adultes handicapés ou présentant des difficultés d'adaptation ;
- des centres d'action médico-sociale précoce ;
- des centres de ressources, centres d'information et de coordination ou centres prestataires de services de proximité, qui mettent en oeuvre des actions de dépistage, d'aide, de soutien, de formation ou d'information, de conseil, d'expertise ou de coordination au bénéfice d'usagers ou d'autres établissements et services ;
- ou des associations de personnes handicapées et de leurs familles26(*).
2. Des dispositions encourageantes ont été prises dans la période récente pour développer la formation des équipes pédagogiques à l'accueil d'élèves présentant des troubles du neuro-développement
Dans le cadre de la stratégie nationale pour l'autisme au sein des troubles du neuro-développement (TND) pour 2018-2022, le Gouvernement prévoyait de renforcer à la fois :
- l'information des professionnels de l'Éducation nationale concernés par l'accueil d'élèves présentant un trouble du spectre autistique (TSA), notamment les enseignants, les chefs d'établissement, les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) ou encore les inspecteurs de l'Éducation nationale ;
- leur formation continue, par le biais de « formations en présentiel » associées à des « modules de formations numériques », de « demi-journées de formation conjointes », d' « accompagnements dans la durée » et d' « échanges de pratiques professionnelles » ;
- et la formation des enseignants spécialisés, au travers d'un module de formation portant sur les TSA et la mise en oeuvre de « stratégies éducatives et pédagogiques ».
Ainsi, depuis la rentrée 2021, la formation initiale des enseignants, assurée par les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (Inspé), inclut un module obligatoire de 25 heures consacré à l'école inclusive27(*). Les AESH, quant à eux, bénéficient d'une formation de 60 heures.
De plus, dans le cadre de la formation continue, qui relève de la direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) et des académies, des formations relatives à l'école inclusive sont proposées aux enseignants. 53 765 journées de stage auraient ainsi été dispensées en 2021.
Des formations spécialisées sont aussi systématiquement proposées aux équipes pédagogiques des établissements concernés par l'ouverture d'un dispositif spécifique tel qu'une unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis), une unité d'enseignement maternelle autisme (UEMA), une unité d'enseignement élémentaire autisme (UEEA) ou un dispositif d'autorégulation (DAR).
Enfin, le recrutement de 101 professeurs ressources chargés d'accompagner les équipes pédagogiques dans le suivi des élèves présentant des TSA devrait également contribuer à l'effort de développement des compétences des enseignants en matière d'accueil des enfants présentant des TND.
3. Dans les faits, la formation des enseignants à ces problématiques demeure particulièrement lacunaire et inadaptée aux enjeux
Néanmoins, de l'aveu même de la Dgesco, certains Inspé ne sont pas en capacité de proposer l'intégralité des 25 heures de formation aux enseignants concernés du fait d'un manque de formateurs.
Pis encore, la Dgesco indique que « les maquettes de formations sont généralement conçues et mises en oeuvre sans réelle concertation avec les académies », si bien que les modules « École inclusive » lui semblent « reposer sur la transmission de notions souvent incomplètes, parfois datées, et sur la sollicitation de ressources en interne qu'il conviendrait de mieux coordonner ».
Ainsi, la plateforme Cap École inclusive, qui accompagne les professeurs dans l'adaptation de leur enseignement aux besoins particuliers des élèves, ne serait que rarement présentée aux enseignants stagiaires en pratique.
En tout état de cause, aucune des associations de familles concernées par les différents TND ne se dit satisfaite du niveau de formation des personnels de l'Éducation nationale en la matière.
B. La proposition de loi tend à enrichir la formation spécifique des personnels de l'Éducation nationale sur le handicap d'un module dédié aux troubles du neuro-développement
Le présent article vise à prévoir que la formation spécifique reçue par les enseignants et les personnels d'encadrement, d'accueil, techniques et de service de l'Éducation nationale au cours de leur formation initiale ou continue concerne non seulement l'accueil et l'éducation des élèves et étudiants en situation de handicap, mais également ceux des élèves et étudiants atteints de TND.
Au surplus, cette formation devrait inclure une information sur les différents TND.
II - La position de la commission : un enjeu d'inclusion à affirmer, des moyens à déployer
Le renforcement de la formation des équipes pédagogiques à l'accueil d'élèves avec TND ou en situation de handicap est une véritable nécessité reconnue par le Gouvernement lui-même.
Sur la proposition de la rapporteure, la commission a donc adopté cet article modifié par un amendement rédactionnel COM-3 afin de répondre à l'enjeu d'inclusion à l'école des élèves présentant des TND et d'appeler le Gouvernement à agir enfin efficacement pour remédier aux lacunes identifiées en la matière.
Elle rappelle toutefois que la loi, dans son état actuel, n'est pas pleinement appliquée et qu'elle ne le sera pas faute pour le Gouvernement d'y consacrer les moyens nécessaires, en partenariat avec les Inspé.
En effet, une grande partie des actions à mener ne relèvent pas du domaine de la loi. À titre d'exemple, il paraît nécessaire, comme le préconise la Dgesco elle-même, de travailler à une meilleure articulation entre la formation initiale et la formation continue des équipes pédagogiques afin d'assurer une plus grande progressivité des contenus qui leur sont proposés, trop souvent redondants.
Enfin, comme le souligne Étienne Pot, délégué interministériel à la stratégie nationale pour les TND, il est impératif que les enseignants ne se voient pas attribuer le rôle de « diagnostiqueurs » des TND, qui relève avant tout des équipes médicales.
La commission a adopté cet article ainsi modifié.
Article
3
Formation continue des professionnels de santé
Cet article vise à prévoir que les orientations pluriannuelles prioritaires de développement professionnel continu des professionnels de santé doivent comporter des orientations relatives aux situations de handicap et aux troubles du neuro-développement (TND) à l'intention des médecins généralistes, des psychiatres et des professionnels exerçant auprès des mineurs.
La commission a supprimé cet article.
I - Le dispositif proposé
A. La formation continue des professionnels de santé au repérage et à l'accompagnement des TND
1. Les dispositifs de développement professionnel continu et de certification périodique
a) Le développement professionnel continu des professionnels de santé
Aux termes de l'article L. 4021-1 du code de la santé publique, le développement professionnel continu (DPC) a pour objectifs « le maintien et l'actualisation des connaissances et des compétences ainsi que l'amélioration des pratiques ».
Il constitue, pour les professionnels de santé, une obligation légale : chacun d'entre eux doit justifier, sur une période de trois ans, de son engagement dans une démarche de DPC comportant des actions de formation continue, d'analyse, d'évaluation et d'amélioration de ses pratiques et de gestion du risque28(*).
Pour chaque profession ou spécialité, les conseils nationaux professionnels, regroupant les sociétés savantes et les organismes professionnels, proposent un parcours pluriannuel de DPC permettant à chaque professionnel de satisfaire à son obligation29(*).
L'Agence nationale du développement professionnel continu (ANDPC) assure le pilotage du dispositif et contribue à sa gestion financière30(*). Le contrôle du respect par les professionnels de leur obligation de DPC est réalisé, principalement, par les instances ordinales et les employeurs31(*).
Le DPC correspond, par ailleurs, à une obligation déontologique des professionnels de santé. Leurs codes de déontologie respectifs font, ainsi, obligation :
- aux médecins, d'entretenir et perfectionner leurs connaissances dans le respect de leur obligation de DPC32(*) ;
- aux infirmiers, d'actualiser et de perfectionner leurs compétences, ainsi que de prendre toutes les dispositions nécessaires pour respecter leurs obligations en matière de DPC33(*).
Si chaque professionnel demeure libre de choisir, le cas échéant en lien avec son employeur, les actions de formation auxquelles il s'inscrit34(*), le législateur a toutefois entendu assurer la prise en compte des priorités de santé publique dans la formation continue en confiant aux ministres de la santé et de la sécurité sociale le soin de fixer, par arrêté, des orientations pluriannuelles prioritaires de DPC.
Le code de la santé publique précise que celles-ci doivent comporter :
- des orientations définies par profession ou par spécialité sur la base des propositions des conseils nationaux professionnels (CNP) ou, à défaut, des représentants de la profession ou de la spécialité ;
- des orientations s'inscrivant dans le cadre de la politique nationale de santé ;
- des orientations issues du dialogue conventionnel avec l'assurance maladie35(*).
b. La certification périodique des professionnels de santé disposant d'un ordre
Pour renforcer l'effectivité de la formation continue et permettre la vérification, à échéances régulières, de l'état des connaissances et des compétences des praticiens, le législateur a, dans la loi « Santé » de 2019, autorisé le Gouvernement à créer, par voie d'ordonnance, une procédure de certification périodique36(*) des professionnels de santé disposant d'un ordre professionnel.
Publiée en juillet 202137(*), l'ordonnance prévoit que la certification périodique doit permettre de garantir le maintien des compétences, la qualité des pratiques professionnelles, l'actualisation et le niveau des connaissances38(*) de l'ensemble des professions de santé disposant d'un ordre professionnel : médecins, chirurgiens-dentistes, sages-femmes, pharmaciens, infirmiers, masseurs-kinésithérapeutes et pédicures-podologues39(*).
Chaque professionnel doit justifier avoir réalisé, au cours d'une période de six ans, un programme minimal d'actions qu'il choisit au sein d'un référentiel de certification40(*) défini pour chaque profession ou spécialité41(*).
Le respect par les professionnels de leur obligation de certification périodique est contrôlé par les ordres professionnels, le fait de s'y soustraire constituant une faute susceptible d'entraîner une sanction disciplinaire42(*).
2. La nécessité de former davantage les professionnels de santé au repérage et à l'accompagnement des troubles du neuro-développement
a. Le constat d'une insuffisante formation des professionnels de santé
Les difficultés liées à la formation des professionnels de santé au repérage et à l'accompagnement des troubles du neuro-développement (TND) sont désormais bien identifiées.
Observant, dans un rapport d'information récent de la commission des affaires sociales du Sénat, que la mise en oeuvre de la stratégie nationale relative aux TND « se heurte à un problème de démographie et d'attractivité qui touche l'ensemble du secteur sanitaire et médico-social » et « à un problème plus spécifique qui est celui de la formation au repérage et à la prise en charge des TND », les rapporteurs Jocelyne Guidez, Laurent Burgoa et Corinne Féret y appelaient notamment à « former (spécifiquement) les professionnels de santé » au repérage et à l'accompagnement de ces troubles43(*).
La stratégie nationale 2023-2027 pour les TND prévoit également de « positionner la formation comme priorité pour diffuser les meilleures pratiques auprès des professionnels et des personnes concernées. »44(*)
La Haute Autorité de santé (HAS), dans une recommandation de bonne pratique publiée en 2020, préconisait de son côté :
- de former les médecins de 1re et de 2e lignes au neuro-développement et aux outils de suivi du développement habituel de l'enfant, ainsi qu'aux signes d'alerte de TND ;
- d'actualiser la formation des professionnels de santé concernant le parcours de l'enfant et de sa famille, du repérage au diagnostic, afin de réduire l'écart entre les pratiques recommandées et les pratiques effectivement mises en oeuvre, parfois éloignées des référentiels internationaux45(*).
L'enjeu de formation apparaît d'autant plus prégnant que le nombre de professionnels de santé susceptibles de contribuer au repérage des TND dans l'enfance est élevé.
Dans la même publication et afin de permettre un repérage précoce des troubles, la HAS recommande :
- pour les enfants ayant un facteur de haut risque de TND, un rendez-vous de consultation spécialisée en neuro-développement auprès d'un médecin référent spécifiquement formé aux TND ;
- pour les enfants ayant un facteur de risque modéré de TND, une consultation spécifique de repérage auprès d'un médecin de première ligne : médecin traitant (généraliste ou pédiatre), médecin de PMI ou médecin scolaire.
Pour les enfants ne présentant pas de facteur de risque, enfin, le repérage des TND a lieu dans le cadre de la surveillance du développement réalisée au cours du suivi habituel de l'enfant par les médecins de première ligne, notamment lors des examens recommandés de 0 à 7 ans46(*).
b. La prise en compte de cet enjeu dans les orientations prioritaires de DPC
Prolongeant celles prévues pour la période précédente, les orientations pluriannuelles de DPC pour la période 2023-2025, fixées par un arrêté de septembre 202247(*) modifié, tiennent compte de cet enjeu de formation. Figurent ainsi parmi les orientations retenues :
- la prise en compte des spécificités de prise en charge des patients en situation de handicap (orientation n° 7) ;
- le repérage, le diagnostic et les grands principes d'accompagnement du trouble du syndrome de l'autisme (TSA) et des TND chez les adultes et chez l'enfant (orientation n° 21).
Chacune des orientations prioritaires de DPC définies par arrêté fait l'objet d'une fiche de cadrage opposable publiée par l'ANDPC. Chaque fiche définit le périmètre précis de l'orientation associée, les publics visés et les attendus pédagogiques.
La fiche n° 7, relative au handicap, précise que l'orientation doit permettre d'actualiser et approfondir les connaissances des professionnels de santé autour des spécificités d'une personne en situation de handicap pour améliorer les prises en charge et permettre un meilleur accès au dépistage, aux soins préventifs comme aux soins curatifs. Elle ouvre cette orientation à l'ensemble des publics et modes d'exercice.
La fiche n° 21, relative aux TND, ouvre l'orientation à l'ensemble des professionnels de santé susceptibles de contribuer au repérage, au diagnostic ou à l'accompagnement de ces troubles : médecins généralistes et spécialistes - notamment pédiatres et psychiatres -, pharmaciens, orthophonistes, orthoptistes, ergothérapeutes, etc.
Périmètre de l'orientation
n° 21 relative au repérage, au diagnostic
et aux grands
principes d'accompagnement des TND
Chez l'adulte et selon le champ de compétences des professionnels, les actions proposées doivent notamment permettre :
- le repérage du TSA, en établissement ou en ambulatoire et l'utilisation des outils dédiés ;
- le diagnostic de TSA et de TND par les médecins, par la compréhension et l'interprétation des évaluations multidisciplinaires, ainsi que l'adressage dans le territoire pour les situations complexes ;
- l'accompagnement : grands principes, prévention et gestion des troubles du comportement, mise en oeuvre des interventions de rééducation précoce, etc.
Chez l'enfant ou l'adolescent, les actions doivent notamment viser :
- l'amélioration des connaissances sur les caractéristiques cliniques des enfants avec TND et les signaux d'alerte ;
- l'appropriation de la démarche diagnostique et des principaux outils de référence ;
- la maîtrise de l'information adaptée aux parents, de l'accompagnement et de la rééducation ;
- la connaissance des ressources et modalités d'adressage comme des parcours des enfants et des dispositifs impliqués.
Source : Fiche de cadrage n° 21 publiée par l'ANDPC
B. Le présent article vise à renforcer la prise en compte des situations de handicap et de TND dans les orientations prioritaires de DPC
Le présent article vise à prévoir, au niveau législatif, que les orientations pluriannuelles prioritaires de DPC fixées par le Gouvernement doivent comprendre des orientations relatives aux situations de handicap et aux TND.
Pour ce faire, il complète l'article L. 4021-2 du code de la santé publique, relatif aux orientations pluriannuelles prioritaires, par un alinéa disposant que ces dernières doivent comporter, en toute hypothèse, des orientations relatives aux situations de handicap et aux TND à l'intention des médecins généralistes, des psychiatres et de tous les professionnels de santé exerçant auprès des mineurs.
II - La position de la commission
La commission a souligné que l'amélioration de la formation, initiale comme continue, des professionnels de santé sur le repérage, le diagnostic et l'accompagnement des TND constituait un enjeu décisif.
Alors que des recommandations de bonnes pratiques ont récemment été définies par la HAS, identifiant des facteurs de risque comme des signaux d'appel et d'alerte devant permettre le repérage de TND, une meilleure formation des professionnels de santé doit permettre de réduire les phénomènes d'errance ou de retard diagnostiques décrits par plusieurs des associations auditionnées. Les formations sont également indispensables pour permettre un meilleur accompagnement des enfants et des familles après le diagnostic.
Si des progrès significatifs ont été constatés ces dernières années grâce à la mise en place de plateformes de coordination et d'accompagnement (PCO) et de réseaux locaux, ayant permis à 55 000 enfants de bénéficier d'interventions précoces et d'un parcours de diagnostic auprès de professionnels formés48(*), la formation de nombreux professionnels de santé apparaît encore insuffisante.
Interrogée par la rapporteure, l'ANDPC a rappelé le principe du libre choix, par les professionnels, des actions de formation suivies et souligné le faible succès de certaines formations relatives aux TND proposées. L'Agence ne relevait ainsi, sur les onze premiers mois de 2023, que 6 998 inscriptions sur des actions de formation relevant de l'orientation n° 21 relative au repérage, au diagnostic et à l'accompagnement des TND, représentant 2,9 % du total des inscriptions enregistrées. Parmi elles, 4 196 provenaient d'orthophonistes et 2 008, seulement, de médecins49(*).
Nombre d'inscriptions à des actions de
formation relevant
de l'orientation n° 21 enregistrées sur
l'année 2023 par profession de santé
Données au 30 novembre 2023
Source : Commission des affaires sociales du Sénat, sur la base de données de l'ANDPC
Toutefois, la commission s'est interrogée sur la portée juridique réelle des dispositions proposées.
Celles-ci apparaissent, d'une part, intégralement satisfaites dans le droit existant. Des orientations pluriannuelles prioritaires relatives aux situations de handicap et aux TND ont d'ores et déjà été définies par l'arrêté de septembre 2022 précité pour la période 2023-2025. Celles-ci concernent l'ensemble des professions citées par le présent article : médecins généralistes et spécialistes, professions susceptibles de prendre en charge des mineurs.
D'autre part, il n'apparaît pas nécessaire ni souhaitable de préciser, dans la loi, les objectifs de santé publique que les orientations doivent poursuivre. Alors que la formation des professionnels de santé au repérage, au diagnostic et à l'accompagnement des TND figure parmi les engagements du Gouvernement dans la stratégie nationale 2023-2027 récemment publiée, une disparition de ce sujet dans les futurs arrêtés définissant les orientations prioritaires de DPC apparaît hautement improbable. Compte tenu de la diversité des orientations définies, du nombre de priorités de santé publique identifiées et de l'apparition fréquente de nouveaux enjeux sanitaires, la loi ne pourrait que très difficilement, par ailleurs, prétendre à l'exhaustivité.
Compte tenu de ce qui précède et à l'initiative de sa rapporteure, la commission a adopté un amendement COM-4 supprimant cet article de la proposition de loi. La rapporteure souligne toutefois que les efforts du Gouvernement pour améliorer la formation sur les TND doivent se poursuivre et être accompagnés d'une communication renforcée à destination des professionnels de santé de première ligne susceptibles de repérer, précocement puis à tous les âges de la vie, de tels troubles.
La commission a supprimé cet article.
Article
4
Modification de la durée des mesures d'inclusion scolaire
décidées
par la commission des droits et de l'autonomie des
personnes handicapées
Cet article propose que les mesures d'inclusion scolaire décidées par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) puissent être prises pour la durée d'un cycle pédagogique.
La commission a adopté cet article modifié par deux amendements.
I - Le dispositif proposé
A. Les commissions des droits et de l'autonomie des personnes handicapées des MDPH sont chargées de prendre des mesures favorisant l'inclusion scolaire des enfants présentant un handicap
Au sein des maisons départementales des personnes handicapées siège une commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH). Aux termes de l'article L. 146-9 du code de l'action sociale et des familles, elle est chargée de prendre « les décisions relatives à l'ensemble des droits de cette personne, notamment en matière d'attribution de prestations et d'orientation ».
Les missions des CDAPH sont définies plus précisément à l'article L. 241-6 du même code, qui dispose notamment que la commission est compétente pour « se prononcer sur l'orientation de la personne handicapée et les mesures propres à assurer son insertion scolaire ou professionnelle et sociale ».
Saisies par les familles après le remplissage d'un formulaire intitulé GEVA-Sco sur la base d'une première évaluation de l'élève en situation scolaire, les maisons départementales des personnes handicapées élaborent ensuite, en lien avec la famille et l'enfant, un projet personnalisé de scolarisation (PPS).
Une fois le PPS défini, il revient à la CDAPH de prendre les décisions utiles à l'inclusion scolaire de l'enfant, en lien étroit avec les parents50(*).
La CDAPH décide ainsi d'orienter l'enfant vers les établissements ou services correspondant aux besoins de l'enfant et en mesure de l'accueillir51(*). La scolarité peut avoir lieu en milieu ordinaire52(*), le cas échéant au sein de dispositifs d'enseignement adaptés comme les unités localisées pour l'inclusion scolaire ou les unités externalisées d'enseignement maternel. Toutefois, lorsqu'il n'apparaît pas opportun d'opter pour une scolarité en milieu ordinaire à temps plein, l'enfant peut également être affecté dans des unités d'enseignement spécialisé, ou à temps partagé entre unités ordinaires et spécialisées53(*).
La CDAPH détermine également la nécessité et, le cas échéant, la quotité d'aide individuelle54(*), le plus souvent dispensée par un accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH), ou bien la nécessité d'une aide mutualisée dispensée par un AESH.
L'ensemble des décisions prises par la CDAPH doivent faire l'objet d'un accord55(*) des parents ou des représentants légaux56(*).
B. Couplée avec des délais de traitement considérables, la périodicité trop courte des décisions actées provoque le désarroi des familles
1. Les familles déplorent des délais considérables de traitement des dossiers par les MDPH
L'instruction des dossiers par les MDPH nécessite aujourd'hui un délai certain, déploré par les familles. La fédération française Sésame autisme indique, dans sa réponse au questionnaire de la rapporteure, que « le temps parfois très long de décision des MDPH [...] est en effet un problème », tandis que l'association HyperSupers TDAH France, représentant les patients et familles de patients TDAH, estime que « les retards de traitement des dossiers et d'envoi des réponses entraînent une perte de temps équivalente à une année scolaire pour les enfants. C'est une perte de chance, avec des risques d'exclusion scolaire, sanctions, rejet de l'école, harcèlement, phobie scolaire... ».
Si les données statistiques moyennes publiées par la CNSA sur la base d'une enquête annuelle adressée aux MDPH ne font pas apparaître des délais de traitement aussi longs, les décisions sur le parcours de scolarisation sont prises dans un délai moyen de 4,4 mois en 2021, et celles relatives à l'aide humaine à la scolarisation ou à l'orientation scolaire dans un délai de trois mois.
Ces données statistiques moyennes cachent des disparités entre MDPH, certaines ayant bien entendu des délais de traitement excédant ces seuils moyens.
Ces temps d'attente sont excessifs aux yeux des familles, malgré les efforts notables des MDPH en faveur de leur réduction : le temps d'attente moyen a diminué de près d'un mois entre 2020 et 2021 pour les décisions ayant trait à la scolarité.
Délai moyen de traitement par les MDPH selon la nature de la demande
2. Un cadre réglementaire flexible a conduit certaines MDPH à prononcer des mesures d'inclusion pour une durée relativement courte, inférieure à deux ans
Le cadre réglementaire applicable laisse aujourd'hui une grande latitude à la CDAPH quant à la durée de validité des mesures qu'elle prononce. L'article R. 241-31 du code de l'action sociale et des familles dispose ainsi que la « durée de validité ne peut être inférieure à un an ni excéder dix ans sauf dispositions législatives ou réglementaires spécifiques contraires ».
Dans ce contexte, certaines MDPH prononçaient des décisions pour une durée relativement courte, afin de pouvoir ré-estimer au plus vite la situation pour coller aux besoins des familles. La direction générale de l'enseignement scolaire du ministère de l'Éducation nationale a notamment indiqué à la rapporteure que des décisions pouvaient être prononcées pour seulement un ou deux ans. L'assemblée des départements de France (ADF) note également qu' « avant 2019, il n'était pas rare d'accorder des droits sur une durée de 1 ou 2 ans notamment pour les primo-demandeurs afin d'estimer la compensation et de l'adapter si besoin ».
Toutefois, la lourdeur de la procédure, dénoncée par l'ensemble des associations auditionnées et même concédée par l'assemblée des départements de France, conjuguée aux délais de la nouvelle décision rendaient la situation complexe pour les familles, déjà parfois éprouvées par la situation.
C. Un allongement de la périodicité des décisions prises, toutefois non uniforme sur le territoire
Dans ce contexte, de nombreuses MDPH ont adapté leur pratique. La direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) avance que « les longs délais des MDPH pour traiter les demandes des familles (même s'ils se réduisent à certains endroits) ont eu pour effet de produire des notifications ouvrant à des droits sur plusieurs années ».
Interrogée sur la périodicité des décisions d'inclusion scolaire prises par les MDPH, l'assemblée des départements de France confirme ce virage vers des décisions portant sur des durées accrues puisqu'elle estime désormais que « la plupart des MDPH ont l'habitude de couvrir le cycle scolaire en cours (3 ans) à savoir :
- cycle 1 de la petite à la grande section en maternelle ;
- cycle 2 du CP au CE2 ;
- cycle 3 du CM1 à la 6ème ;
- cycle 4 de la 5ème à la 3ème ;
- enfin les 3 ans du lycée.
Les MDPH peuvent également couvrir la fin du cycle en cours et le suivant en fonction des situations (ex : demande intervenant début CE2). »
Selon l'ADF, rejointe par la Dgesco, « les familles sont globalement satisfaites de voir les durées s'allonger ».
Toutefois, les auditions ont révélé une absence d'uniformité dans la mise en oeuvre par les MDPH de l'allongement des durées des décisions prises.
D. L'article 4 de la proposition de loi vise à inscrire dans la loi que les mesures d'inclusion scolaire peuvent être prises pour la durée d'un cycle pédagogique
L'article 4 de la proposition de loi vise à inscrire dans la loi que les mesures d'inclusion scolaire peuvent être prises pour la durée d'un cycle pédagogique, soit trois ans. Il modifie pour cela l'article L. 241-6 du code de l'action sociale et des familles, définissant les compétences de la CDAPH.
II - La position de la commission
La commission a souscrit sans réserve à l'objectif de cet article. Allonger la durée des mesures décidées par la MDPH répond véritablement aux attentes des familles afin de diminuer leur charge administrative.
Réduire la charge administrative, très lourde pour les familles et chronophage pour les professionnels, constitue une des recommandations essentielles du rapport d'information des sénateurs Laurent Burgoa, Corinne Féret et Jocelyne Guidez57(*). Sans que cela ne relève à proprement parler du domaine de la loi, la commission réitère en ce sens son attachement à l'application de la recommandation n° 7 du rapport : faciliter les démarches auprès des MDPH et clarifier les attentes des MDPH.
En outre, la commission s'est émue des importantes différences de traitement qui pouvaient exister en fonction des MDPH, et rappelle également son attachement à l'application de la recommandation n° 8 du rapport précité : homogénéiser le traitement des dossiers par les MDPH. Certains cas de familles poussées à déménager pour bénéficier d'une MDPH qu'ils jugent plus efficace ou plus favorable ont même été portés à l'attention de la rapporteure, signe d'une rupture d'égalité entre les familles qui ne saurait être tolérée.
En ce sens, il importe aujourd'hui que l'ensemble des MDPH se saisissent de la possibilité qui leur est offerte, dans le droit en vigueur, de prononcer des mesures d'inclusion scolaire portant sur la durée d'un cycle pédagogique. L'article 4 de cette proposition de loi permettra d'inciter les MDPH à adopter cette bonne pratique, bien que sa portée normative soit incertaine.
Pour autant, la commission rejoint la Dgesco et estime que les MDPH ne sauraient être contraintes à prendre des décisions pour une durée minimale de trois ans, au risque de figer l'analyse des besoins et l'étude des progrès pour l'élève.
En complément, la commission a adopté un amendement COM-6 visant à améliorer l'articulation entre les professionnels en charge du diagnostic et les services des MDPH en prévoyant que les premiers soient informés des délais de traitement des seconds, afin que tout puisse être mis en oeuvre pour que les mesures d'inclusion scolaire soient prononcées aussi précocement que possible.
L'articulation entre les professionnels en charge du bilan et du diagnostic des troubles de santé à caractère durable et invalidant, notamment les troubles du neuro-développement, et les services des MDPH chargés d'instruire les dossiers pour les mesures d'inclusion scolaire est en effet aujourd'hui insuffisante. Cela conduit, pour certains enfants, à un diagnostic rendu trop tardivement pour que la MDPH puisse prononcer les mesures d'inclusion scolaire nécessaires à compter de la rentrée suivante, compte tenu de ses délais de traitement des dossiers, ce qui pénalise lourdement les enfants concernés.
La commission a également adopté un amendement rédactionnel COM-5.
La commission a adopté cet article ainsi modifié.
* 2 Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, article 19.
* 3 Article L. 111-2 du code de l'éducation.
* 4 Constitue un handicap toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant (article L. 114 du code de l'action sociale et des familles).
* 5 Article L. 112-1 du code de l'éducation.
* 6 Article L. 111-1 du code de l'éducation.
* 7 Établissements publics locaux d'enseignement international, établissements d'enseignement du second degré ou d'éducation spéciale qui relèvent de l'État, établissements d'enseignement du second degré ou d'éducation spéciale qui, à la date du 1er janvier 1986, étaient municipaux ou départementaux, établissements d'enseignement privés sous contrat, établissements d'enseignement et de formation professionnelle agricole publics ou privés sous contrat.
* 8 Article L. 351-1 du code de l'éducation.
* 9 Article L. 146-9 du code de l'action sociale et des familles.
* 10 Article L. 351-1 du code de l'éducation.
* 11 Article L. 351-2 du code de l'éducation.
* 12 Article L. 351-3 du code de l'éducation.
* 13 Article D. 351-5 du code de l'éducation.
* 14 Article D. 351-17 du code de l'éducation.
* 15 Article L. 351-1 du code de l'éducation.
* 16 Article D. 351-18 du code de l'éducation.
* 17 Projet de loi de finances pour 2024, article 233.
* 18 Conseil constitutionnel, décision n° 2023-862 DC du 28 décembre 2023, loi de finances pour 2024.
* 19 Stratégie nationale 2023-2027 pour les troubles du neuro-développement : autisme, Dys, TDAH, TDI. Garantir aux personnes des accompagnements de qualité et le respect de leurs choix, novembre 2023.
* 20 Dyslexie, dysorthographie, dysphasie, dyspraxie, dysgraphie et dyscalculie, notamment.
* 21 Stratégie nationale pour l'autisme au sein des troubles du neuro-développement : changeons la donne, 2017.
* 22 Les AESH sont rémunérés sur la base du seul temps d'enseignement, à l'exclusion du temps périscolaire.
* 23 Loi n° 89-18 du 13 janvier 1989 portant diverses mesures d'ordre social, article 22.
* 24 Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, article 19.
* 25 Article L. 112-5 du code de l'éducation.
* 26 Article D. 312-10-8 du code de l'action sociale et des familles.
* 27 Circulaire du 10 juin 2020 relative aux modules de formation d'initiative nationale dans le domaine de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés - année scolaire 2020-2021.
* 28 Article L. 4021-1 du code de la santé publique.
* 29 Article L. 4021-3 du code de la santé publique.
* 30 Article L. 4021-6 du code de la santé publique.
* 31 Article L. 4021-5 du code de la santé publique.
* 32 Article R. 4127-11 du code de la santé publique.
* 33 Article R. 4312-46 du code de la santé publique.
* 34 Article L. 4021-3 du code de la santé publique.
* 35 Article L. 4021-2 du code de la santé publique.
* 36 Article 5 de la loi n° 2019-774 du 24 juillet 2019 relative à l'organisation et à la transformation du système de santé.
* 37 Ordonnance n° 2021-961 du 19 juillet 2021 relative à la certification périodique de certains professionnels de santé.
* 38 Article L. 4022-1 du code de la santé publique.
* 39 Article L. 4022-3 du code de la santé publique.
* 40 Article L. 4022-2 du code de la santé publique.
* 41 Article L. 4022-7 du code de la santé publique.
* 42 Article L. 4022-9 du code de la santé publique.
* 43 Rapport d'information n° 659 (2022-2023) « Prise en charge des troubles du neuro-développement : le compte n'y est pas », déposé le 31 mai 2023, recommandation n° 6, p. 44.
* 44 Stratégie nationale 2023-2027 pour les troubles du neuro-développement : autisme, dys, TDAH, TDI. Garantir aux personnes des accompagnements de qualité et le respect de leurs choix, engagement n° 1, p. 15.
* 45 Recommandation de bonne pratique « Troubles du neuro-développement : repérage et orientation », publiée le 17 mars 2020.
* 46 Ibid.
* 47 Arrêté du 7 septembre 2022 définissant les orientations pluriannuelles prioritaires de développement professionnel continu pour les années 2023 à 2025.
* 48 Stratégie nationale 2023-2027 pour les troubles du neuro-développement : autisme, dys, TDAH, TDI. Garantir aux personnes des accompagnements de qualité et le respect de leurs choix, op. cit., p. 8.
* 49 Réponses de l'ANDPC au questionnaire écrit transmis par la rapporteure.
* 50 Article L. 351-1 du code de l'éducation.
* 51 Article L. 351-2 du code de l'éducation.
* 52 Article D. 351-7 du code de l'éducation.
* 53 Article D. 351-7 du code de l'éducation
* 54 Article L. 351-3 du code de l'éducation.
* 55 Article L. 351-1 du code de l'éducation.
* 56 Pour plus d'information sur les dispositifs d'inclusion scolaire, se référer au commentaire de l'article 1er de la présente proposition de loi.
* 57 Rapport d'information sénatorial n° 659 (2022-2023) de M. Laurent Burgoa et Mmes Corinne Féret et Jocelyne Guidez, « Prise en charge des troubles du neuro-développement : le compte n'y est pas ».