II. RÉUSSIR SES ÉTUDES
A. BÉNÉFICIER D'UN SUIVI ATTENTIF DANS SON PARCOURS D'ÉTUDES
Les travaux de la mission d'information ont mis en évidence l'importance cruciale d'un suivi pédagogique personnalisé pour accompagner les étudiants vers la réussite de leur parcours d'études, dont l'un des enjeux est de prévenir le risque de « décrochage ».
1. Un enjeu : prévenir le décrochage
Selon les statistiques du ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, 32,3 % des bacheliers inscrits en première année de licence en 2016 poursuivaient leurs études en troisième année de licence en 2019 (40 % pour les bacheliers généraux ; 11,1 % pour les bacheliers technologiques).
Le faible taux de réussite en licence - indépendamment des filières choisies - serait essentiellement lié « aux nombreux abandons à l'issue de la première année de licence, le cas échéant suivis d'une réorientation vers d'autres filières de formation » 93 ( * ) . En pratique, environ 3,1 % des étudiants - tous baccalauréats confondus - se réorientent au sein de l'université tandis que 41,6 % quittent le système universitaire.
L'analyse du décrochage appelle plusieurs constats.
Premier constat : le décrochage demeure aujourd'hui difficile à mesurer et à objectiver.
Le décrochage de l'université, par exemple, ne peut être assimilé au décrochage de l'enseignement supérieur : parmi les étudiants qui quittent l'université à l'issue d'une première année de licence, certains poursuivent leurs études mais se réorientent vers une autre formation. Le décrochage ne traduit alors pas un problème de motivation, mais d'orientation des étudiants, qui finissent par abandonner un parcours qui ne leur correspond pas.
De la même manière, le décrochage peut être réversible : les travaux à ce sujet démontrent qu'une partie significative des étudiants reprend les études au cours des trois années qui suivent une première sortie de l'enseignement supérieur 94 ( * ) .
Enfin, il convient de rappeler que l'inscription à l'université n'est pas toujours justifiée par la volonté d'y obtenir un diplôme : certains jeunes s'inscrivent en attendant une réponse pour une inscription en filière sélective, tandis que d'autres font le choix de l'université « par défaut », dans le but d'affiner leur projet professionnel ou parce qu'ils ont échoué à un concours. Ils mettent alors la première année de licence à profit pour multiplier les stages ou préparer à nouveau des épreuves d'entrée dans des filières plus sélectives.
Le décrochage peut donc être provisoire, correspondre à une réorientation professionnelle ou à un abandon des études . Dans ce contexte, la définition d'un indicateur pertinent pour appréhender la réalité du décrochage se révèle particulièrement ardue .
L'OVE considère, par exemple, que peuvent être considérés comme décrocheurs les étudiants « sortis de l'université sans diplôme et non réinscrits l'année suivante au moins » 95 ( * ) , mais ne propose qu'une analyse subjective de ce phénomène, fondée sur le ressenti des étudiants. Ce point a été rappelé à la mission d'information : « les données de l'enquête OVE ne permettent pas de mesurer objectivement le décrochage [...] . Les nôtres se concentrent sur les perceptions des étudiants » 96 ( * ) .
Deuxième constat : le critère de réussite aux examens ne permet qu'une approche partielle du phénomène.
Les enquêtes Génération du Céreq se concentrent sur le taux de diplomation , la dernière enquête montrant que « plus de la moitié des jeunes de la génération 2013 (environ 383 000) ont poursuivi leurs études au-delà du baccalauréat ; parmi eux, 83 000 ont échoué dans l'enseignement supérieur. Le taux de diplomation avoisine toutefois 80 % » 97 ( * ) : le ratio d'étudiants décrocheurs se situerait donc autour de 20 % .
Enfin, les services statistiques du ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation (Mesri) ne traitent pas explicitement la question du décrochage, mais communiquent annuellement sur le taux de réussite à l'université (en licence et en master). L'analyse des données les plus récentes sur la réussite des étudiants 98 ( * ) révèle ainsi que seuls 28 % des étudiants en licence obtiennent leur diplôme à l'issue de trois années de formation . Cette proportion augmente à 41 % à l'issue de quatre ans, et 45 % à l'issue de 5 ans.
En définitive, au bout de 5 années d'inscription à l'université, plus de la moitié des étudiants (54,7 % selon le schéma ci-dessous) n'ont pas obtenu de diplôme .
Taux de réussite en licence pour les étudiants inscrits en 2014 99 ( * ) (en %)
Source : mission d'information, d'après les données du Mesri
Ce taux varie néanmoins sensiblement selon le type de baccalauréat obtenu par l'étudiant : seuls 20 % des bacheliers technologiques et 8 % des bacheliers professionnels obtiennent leur licence au bout de 3, 4 ou 5 ans , contre plus de la moitié des bacheliers généraux.
Il existe par ailleurs une nette corrélation entre le taux de réussite et la filière d'études , illustrée par le graphique ci-dessous :
- s'agissant de la licence, les travaux du Mesri 100 ( * ) montrent ainsi que seuls 37 % seulement des étudiants inscrits en administration économique et sociale (AES) valident leur diplôme en 3 ou 4 ans (44,9 % des étudiants inscrits en sciences politiques ou en droit et 44 % des étudiants inscrits en arts, lettres, langues et SHS) ;
- s'agissant des masters, le taux de réussite à l'issue de deux années de formation s'établit à 54,5 % et atteint 66,3 % après trois ans 101 ( * ) . Près des deux tiers des étudiants inscrits en master obtiennent leur diplôme en deux ou trois ans, ce qui signifie qu'un tiers des étudiants n'est pas diplômé à l'issue d'un master.
Taux de réussite en licence ou master
selon
la filière d'inscription en 1ère année de licence ou
master
(en %)
Source : mission d'information, à partir des données du Mesri
Le décrochage en master s'avère toutefois délicat à mesurer : selon le Mesri, à l'issue de la première année de master, 15 % des étudiants quittent l'université et 2,3 % d'entre eux se réorientent . En parallèle, un étudiant sur 10 redouble cette première année, tandis que 10 % des admis en seconde année échouent à obtenir leur diplôme.
Troisième constat : l'approche par la réussite académique est insuffisante, car le décrochage peut aussi traduire un défaut d'intégration.
Une étude intitulée « Sortir sans diplôme de l'Université. Comprendre les parcours d'étudiants "décrocheurs " » 102 ( * ) souligne ainsi que la manière dont les jeunes bacheliers intègrent leur statut d'étudiant va jouer sur leur devenir à l'université : selon cette approche, ceux qui n'arrivent pas à « s'affilier » finissent par décrocher.
L'affiliation à l'université consiste, pour les étudiants, à intégrer les nouvelles « règles du jeu », relatives à l'organisation du cursus (le temps est moins rythmé par la scolarité, les exigences en termes de travail personnel sont énoncées de manière moins explicites qu'au lycée) mais aussi aux modalités d'évaluation (avec des contrôles moins fréquents et une corrélation moins évidente avec le nombre d'heures de cours). Ces règles du jeu sont souvent implicites , si bien que leur apprentissage passe essentiellement par « la fréquentation des lieux symboliques de l'université (la bibliothèque, la cafeteria, etc.), les contacts avec les autres étudiants et les enseignants » 103 ( * ) .
Dans ce contexte, « les sociologues parlent d'abandon "par démaillage" pour les étudiants qui abandonnent pendant les vacances parce qu'ils n'ont pas pu nouer de liens suffisamment structurants sur le plan relationnel ni le plan pédagogique » 104 ( * ) . In fine , les étudiants se désengagent progressivement de l'institution et finissent par abandonner complètement .
Une approche fine du phénomène de décrochage devrait permettre d'analyser l'abandon d'études en fonction de la nature de l'établissement fréquenté (universités fusionnées, de taille moyenne ou plus réduite, universités spécialisées ou pluridisciplinaires, implantées en centre-ville ou sur des campus de périphérie).
Quatrième constat : la mise en place d'outils spécifiques par les universités est indispensable dans une logique de prévention.
Un effort de transparence de la part des universités serait souhaitable à plus d'un titre. Comme l'a rappelé Alain Bui, président de la commission Vie étudiante de la Conférence des présidents d'université : « Si nous voulons une analyse claire et fine de la situation et de ses impacts, il faut jouer la transparence . Les échecs font partie de la vie, et il faut les prendre en compte » 105 ( * ) . Il semblerait donc opportun que les universités s'engagent à suivre, de manière plus précise, les parcours des étudiants qu'elles accueillent .
Selon la mission d'information, l'objectif pourrait être, dans le cadre du dialogue stratégique et de gestion, d'attribuer un bonus aux universités qui déploient des efforts spécifiques en matière de suivi de la réussite étudiante.
Recommandation : mettre à l'étude la possibilité d'attribuer, dans le cadre du dialogue stratégique et de gestion, un bonus aux établissements exemplaires en matière de suivi de la réussite étudiante.
Un rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la jeunesse (IGESR) sur la mesure de la réussite étudiante 106 ( * ) préconise notamment « d'appuyer l'analyse de la réussite étudiante en licence à travers un suivi de la capitalisation des crédits ECTS », avec par exemple la création d'un « dossier numérique étudiant partagé sécurisé », alimenté par les différents établissements dans lesquels un étudiant réalise son parcours de formation supérieure. La mise en place d'un tel suivi pour chaque étudiant suppose néanmoins une évolution des systèmes d'information . Il pourrait être envisageable que le Mesri travaille à l'élaboration d'un outil dédié au suivi de la réussite et du décrochage (plateforme déclarative ou système d'information ad hoc ), s'appuyant sur des indicateurs plus pertinents et représentatifs que la seule réussite aux examens , parmi lesquels le suivi de la capitalisation des crédits ECTS. L'instauration d'un cadre standardisé de suivi du décrochage permettrait d'harmoniser les données en provenance de chaque université, et de les rendre davantage exploitables , avec par exemple la réalisation de statistiques par filière, par type d'université, etc.
Une meilleure connaissance de ce phénomène constitue en tout état de cause un prérequis indispensable à la mise en oeuvre de politiques publiques efficaces de lutte contre le décrochage .
Recommandation : élaborer un système d'information dédié au suivi de la réussite étudiante et développer de nouveaux indicateurs permettant de quantifier et de qualifier plus précisément le décrochage.
Dans le contexte de la crise...
Les travaux menés sur l'ampleur du décrochage dans le contexte de la crise sanitaire peinent également à objectiver ce phénomène. Ainsi, l'enquête menée en octobre 2020 par la Fédération des étudiants francophones (FEF) a révélé que 60 % des étudiants interrogés déclaraient être en situation de décrochage, tandis que 10 % d'entre eux envisageaient d'arrêter leurs études.
De la même manière, 57 % des étudiants interrogés par l'OVE sur l'impact du confinement sur la poursuite de leurs études, estimaient que leur réussite serait affectée négativement, tandis que 25 % des étudiants déclaraient avoir modifié leur projet d'orientation.
Le sentiment de décrochage semble donc largement partagé parmi les étudiants. Néanmoins, cette perception ne s'accompagne pas d'un effondrement des taux de réussite.
En effet, l'enquête menée par la CPU sur « la réussite comparée entre les résultats du premier semestre » pour les années universitaires 2019-2020 et 2020-2021, qui s'appuie les réponses de 15 000 universités représentant 300 000 étudiants, conclut à une stabilité des résultats aux examens en 1 ère année et 2 ème année de licence. Si le taux de réussite se maintient également pour les étudiants en 3 ème année de licence, l'enquête souligne qu'il s'accompagne de davantage de disparités que dans les autres niveaux - de nombreux examens ayant été réalisés en présentiel.
En parallèle, cependant, les taux de réussite en master ont fortement baissé dans certains établissements, l'exigence des jurys ayant été « marquée en M2 » selon la CPU.
Ainsi, selon la présidente de l'OVE : « des étudiants dont la mesure en volume est complexe, ont décroché, même si ce décrochage potentiel ne s'est pas vérifié au moment des examens. De ce point de vue, les chiffres sont bons et pratiquement identiques aux années précédentes dans de nombreux établissements [...] . Le décrochage psychologique est, lui, plus difficile à cerner et à mesurer » 107 ( * ) .
Le risque de décrochage doit donc impérativement être évalué après deux années universitaires qui se sont déroulées dans des conditions particulières , et impose de préparer avec un soin particulier la rentrée de 2021 et d'accompagner plus spécifiquement les étudiants de premier cycle dont le parcours a été affecté par la crise. Il convient aussi d'évaluer précisément le nombre d'étudiants ayant, en raison de la crise, modifié leur projet académique dans un sens moins ambitieux ou ayant interrompu, voire abandonné leurs études, et de mettre en place à leur attention un suivi personnalisé.
La crise a par ailleurs montré l'intérêt de l'accompagnement des étudiants par leurs pairs à travers les initiatives de mentorat et de tutorat qui se sont développées dans ce contexte particulier. La mission d'information est d'avis que ces initiatives devraient perdurer après la crise et monter en puissance.
Recommandation : évaluer le nombre d'étudiants ayant, en raison de la crise, modifié leur projet académique dans un sens moins ambitieux ou interrompu, voire abandonné leurs études, afin de mettre en place un suivi particulier visant à leur permettre de reprendre leurs études dans de bonnes conditions ; dans la perspective de la rentrée de 2021, mettre en place un accompagnement spécifique à l'attention des étudiants dont le parcours a été affecté par la crise, c'est-à-dire en priorité les étudiants de premier cycle ; au-delà de la crise, développer les emplois de mentorat et de tutorat pour favoriser le suivi des étudiants par leurs pairs.
2. Privilégier un accompagnement pédagogique personnalisé
Les auditions menées par la mission d'information ont souligné l'intérêt des structures où le taux d'encadrement par étudiant, relativement élevé, favorise l'intégration des étudiants, et partant, encourage leur réussite .
Tel est notamment le cas de certains établissement d'enseignement supérieur privé d'intérêt général (EESPIG), comme l'a indiqué à la mission d'information le président de la Fédération des établissements d'enseignement supérieur d'intérêt collectif (Fésic) : « en termes d'appréciation du bien-être des élèves et de leur intégration dans l'école, nos écoles affichent un pourcentage de très grande satisfaction [...] Notre taille plus petite nous permet sans doute aussi d'être plus proches de nos étudiants » 108 ( * ) .
Dans le même esprit, ces établissements développent des interactions nourries entre étudiants et enseignants , qui semblent être un facteur clé de réussite au cours des premières années d'études .
Le président de la Fésic a ainsi décrit ainsi les méthodes utilisées dans les établissements privés de la fédération : il s'agit d'une pédagogie « basée sur des projets et sur une interaction entre professeurs et élèves assez tôt dans le processus académique [...] . Nos professeurs ont un contrat de droit privé et sont présents sur site en permanence [...] ; l'élève sait que s'il vient sur place, il pourra voir son professeur, lui poser des questions et non se retrouver face à un bureau vide. Cette proximité professeur-élève est importante ».
De la même manière, le président de la commission « Vie étudiante » de la Conférence des grandes écoles (CGE) a insisté sur le fait que les établissements membres de la CGE sont « de taille humaine [...] et présentent un taux d'encadrement nettement plus performant que les universités, permettant quasiment une personnalisation du lien avec l'étudiant. Ce lien de proximité tissé avec les élèves est un vrai plus » 109 ( * ) .
Le rôle de l'implication des enseignants dans l'accompagnement des étudiants a également été souligné par d'autres interlocuteurs de la mission d'information. L'exemple de l'Institut national universitaire Champollion a été commenté précédemment : selon sa directrice, le taux de réussite de l'INU d'Albi tient notamment à l'engagement des enseignants auprès des étudiants .
Sur ce point force est de constater qu'à l'université l'accroissement tendanciel des effectifs obère la capacité des établissements à mettre en oeuvre l'accompagnement individualisé qui constitue la valeur ajoutée des petites structures, des grandes écoles et de certains établissements privés . Comme l'a résumé Raphaël Costambeys-Kempczynski, co-coordinateur du réseau des vice-présidents « Vie universitaire, vie de campus et vie étudiante » de la Conférence des présidents d'université (CPU), délégué général de l'Alliance Sorbonne Paris Cité : « l'individuation des parcours dans un contexte de massification de l'enseignement supérieur est un sujet vaste et complexe » 110 ( * ) .
Par ailleurs, les aptitudes pédagogiques qu'implique l'accompagnement des étudiants gagneraient à être davantage valorisées dans le parcours des enseignants-chercheurs . Ce point a été souligné par la vice-présidente déléguée à la formation professionnelle de l'université de Cergy : « dans cette carrière, la valorisation et la reconnaissance sont surtout liées à la publication. Or un enseignant-chercheur est aussi enseignant. Le fait de revaloriser la partie enseignement aidera la mobilisation des enseignants [...] » 111 ( * ) .
Le renforcement de l'encadrement pédagogique dans les universités paraît cependant incontournable, eu égard au nombre élevé d'étudiants sortant de l'enseignement supérieur sans diplôme. Sur ce point, les établissements universitaires pourraient s'inspirer des pratiques mises en place dans les structures de petite taille (comme l'Institut Champollion à Albi) et dans les grandes écoles .
La mission d'information regrette, dans ce contexte, que la plupart des classements internationaux demeurent essentiellement fondés sur des critères académiques, liés au nombre et à la qualité des publications, sans tenir compte de la réussite étudiante . Si d'autres types de classement voient progressivement le jour - comme le classement « Happy At School », qui porte un intérêt marqué au bien-être des élèves et à leur intégration dans l'enseignement supérieur -, ces derniers ne font pas suffisamment autorité aujourd'hui pour inciter les établissements à faire évoluer leurs pratiques pédagogiques.
La mission d'information a en effet acquis la conviction que l'excellence scientifique ne saurait dispenser un enseignant d'implication sur le plan pédagogique , même si les classements internationaux , centrés sur le rayonnement des travaux de recherche des universités, font peu de place aux aptitudes pédagogiques et à la réussite étudiante, n'encourageant pas le développement d'exigences spécifiques dans ce domaine.
Recommandation : valoriser les aptitudes pédagogiques des enseignants-chercheurs et promouvoir un meilleur équilibre, dans leur évaluation, entre l'excellence scientifique - incarnée par les travaux de recherche et les publications - et les aptitudes pédagogiques indispensables à l'accompagnement des étudiants vers la réussite.
* 93 SIES, État de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation en France n° 14, les parcours et la réussite en Licence, Licence professionnelle et Master à l'université, avril 2021.
* 94 B. Ménard, Le décrochage dans l'enseignement supérieur à l'aune de l'approche par les capabilités , 2018.
* 95 Nathalie Beaupère, Gérard Boudesseul et Simon Macaire, « Sortir sans diplôme de l'université, de l'orientation post-bac à l'entrée sur le marché du travail », OVE Infos , 2009.
* 96 Voir en annexe le compte rendu du 11 mars 2021.
* 97 Céreq Enquêtes , n° 1, « Quand l'école est finie. Premiers pas dans la vie active de la Génération 2013 », Octobre 2017.
* 98 Note flash du SIES , « Parcours et réussite en licence : les résultats de la session 2019 », octobre 2020.
* 99 Dernières données disponibles, les cohortes 2015 et 2016 n'ayant pas toutes passé leurs examens.
* 100 Note flash du SIES, Parcours et réussite en licence : les résultats de la session 2019, octobre 2020.
* 101 Pour les étudiants inscrits pour la première fois en année de master en 2016.
* 102 Nathalie Beaupère, Gérard Boudesseul, Sortir sans diplôme de l'Université. Comprendre les parcours d'étudiants "décrocheurs", La Documentation française, coll. « Études & recherches », 2009.
* 103 Sylvie David and Ekaterina Melnik-Olive, Le décrochage à l'université, un processus d'ajustement progressif ?, Formation emploi, Revue française de sciences sociales, 2014.
* 104 Ibid.
* 105 Voir le compte rendu du 18 mars 2021.
* 106 Rapport IGÉSR n° 2021-004, Mesure de la réussite étudiante en licence au regard de la mise en oeuvre de la loi ORE. Une approche par les crédits ECTS , janvier 2021.
* 107 Voir en annexe le compte rendu du 11 mars 2021.
* 108 Voir en annexe le compte rendu du 18 mars 2021.
* 109 Voir en annexe le compte rendu du 18 mars 2021.
* 110 Voir en annexe le compte rendu du 18 mars 2021.
* 111 Voir en annexe le compte rendu du 27 mai 2021.