III. LA SCOLARISATION PRÉCOCE : QUELLE PÉDAGOGIE POUR QUELS BÉNÉFICES ?
Le débat autour de la scolarisation des moins de trois ans ne peut se concevoir sans une approche centrée sur l'enfant . Au-delà des enjeux sociaux et financiers, qui ne doivent pas être minorés car ils participent de la mise en oeuvre de la politique familiale française, la réflexion du groupe de travail a été guidée par une analyse des besoins spécifiques de cette tranche d'âge et des attentes que manifeste l'école maternelle vis-à-vis de ces enfants .
La diffusion auprès d'un large public des connaissances sur le développement du jeune enfant, l'investissement massif des familles et de la société en faveur de l'école maternelle ainsi que la réflexion autour de l'échec scolaire ont contribué à poser comme priorité une entrée précoce dans une culture scolaire commune. Dans le même temps, l'école française a été marquée par un phénomène d'allongement de la scolarité qui a permis d'élever le niveau de connaissances des élèves et de favoriser la scolarisation des enfants issus de milieux modestes.
Au cours de ses auditions, le groupe de travail a porté une attention particulière aux enjeux éducatifs d'une scolarisation précoce . Il est essentiel de s'interroger sur l'impact d'une fréquentation scolaire dès deux ans sur le déroulement de la scolarité ultérieure.
A. L'ACCUEIL DES ENFANTS DE DEUX ANS À L'ÉCOLE PRIMAIRE
1. L'école maternelle s'adresse-t-elle aux enfants de deux ans ?
« Permettre à chaque enfant une première scolarisation réussie est l'objectif majeur de l'école maternelle » . Entrer à l'école maternelle pour le jeune enfant, c'est se mettre progressivement en situation de devenir élève . Ce processus lent, difficile et complexe est ainsi imposé à de très jeunes enfants qui ne disposent pas encore de la maturité nécessaire pour mettre en oeuvre le passage de la socialisation à la scolarisation.
Les auditions réalisées par le groupe de travail ont permis de faire converger les différents points de vue de spécialistes des questions éducatives autour d'un postulat que l'on peut résumer ainsi : tous les deux ans ne sont pas scolarisables et toutes les écoles ne sont pas prêtes à les scolariser .
a) Un enfant de deux ans, ce n'est pas un enfant de trois ans !
Qu'est-ce qu'un enfant de deux ans ? L'enfant de cet âge a ses propres rythmes de vie, il apparaît autonome, mais il peut arriver que la « défusion » avec la mère ne soit pas totalement réalisée. Il a un besoin de relations personnalisées avec un adulte dans un cadre sécurisé. Certains spécialistes émettent des doutes sur la prise en compte de ces besoins dans un cadre scolaire. L'école s'introduit alors en rupture d'un équilibre familial et social .
Les structures d'accueil du jeune enfant doivent permettre une prise en compte des besoins affectifs et physiques ainsi que du rythme individuel de chaque enfant. Le rythme scolaire déjà peu adapté pour certains enfants l'est d'autant moins pour les deux ans.
(1) Le respect des besoins physiologiques de l'enfant
L'enfant doit passer du stade de « grand bébé » à celui de « petit écolier » alors que ses besoins physiologiques nécessitent une grande proximité et une forte intervention de l'adulte.
Ses besoins spécifiques concernent différents aspects :
- l'alimentation
Les temps de collation, ainsi que ceux du déjeuner et du goûter avec de jeunes enfants sont essentiels. Les repas à cet âge représentent des temps forts d'échange et de socialisation, et doivent faire l'objet d'une attention particulière afin de respecter l'équilibre alimentaire nécessaire à leur développement ;
- le rythme éveil-sommeil
Les rythmes sont extrêmement variables d'un enfant à l'autre. Le jeune enfant a besoin de dormir à deux moments de la journée : le matin et l'après-midi. Or l'école maternelle peut difficilement répondre à cette exigence. Souvent ce sont les enfants qui sont contraints de s'adapter aux rythmes de l'école maternelle. Le professeur Hubert Montagner souligne le caractère individuel des rythmes des petits enfants. Se pose enfin le problème du temps de présence dans l'enceinte de l'école, qui peut dans quelques cas aller jusqu'à dix heures si on additionne le temps scolaire et périscolaire ;
- la propreté
A cet âge, l'enfant n'a pas le contrôle véritable des sphincters. Il est encore dans une situation fragile sur ce plan. C'est un élément essentiel à prendre en compte. Devenir « propre » ne résulte pas d'un enseignement de l'adulte et encore moins d'un « conditionnement », mais d'une maturation physiologique qui se situe vers deux ans et demi, trois ans. Cette acquisition de la propreté, qu'il est important de ne pas « forcer », ne doit pas se transformer en contrainte psychologique de la part des parents.
(2) Le cadre du développement psychique et moteur
Les aspects du développement psychique et moteur du jeune enfant sont très liés aux conditions de scolarisation, mais aussi à sa maturité, au lien qu'il entretient avec le monde des adultes. Le développement des moins de trois ans ne correspond pas au temps des apprentissages de type scolaire mais à celui des acquisitions sensorielles.
- les besoins affectifs
Le jeune enfant a besoin pour évoluer dans un cadre extra-familial et accepter les contraintes qui y sont afférentes d'un environnement rassurant. Il doit se sentir en confiance et bénéficier d'une relation privilégiée avec un adulte disponible pour prendre en compte ses besoins. L'enfant de moins de trois ans se socialise progressivement en intégrant des règles et en coopérant avec autrui. Il a besoin d'explication pour éviter une incompréhension et provoquer un sentiment d'insécurité. L'intense besoin de sécurité des petits enfants ne peut se faire avec ses pairs. La qualité de ce lien est conditionnée surtout par la sécurité de l'attachement aux parents. La plupart des enfants sécurisés avec leurs parents le sont aussi avec le professionnel référent du lieu d'accueil.
- les besoins d'isolement
L'enfant a besoin d'un espace individuel pour se mettre à l'écart. La capacité d'être seul est dans l'ordre de l'autonomisation de l'enfant. Par ailleurs, entre deux et trois ans, les enfants sont généralement en situation de juxtaposition durant leur phase de jeux. Les séquences de collaboration entre eux sont peu fréquentes et courtes. Des locaux adaptés doivent permettre de satisfaire le besoin d'isolement mais aussi d'échanges et de motricité spatiale ;
- les besoins moteurs et cognitifs
L'enfant est en pleine possession de son corps, qu'il a appris à connaître et à maîtriser. A cet âge, l'enfant a besoin de se déplacer, de se mouvoir, d'expérimenter sur le plan de la motricité. Il est également très curieux mais sa capacité de concentration est très fragile.
Trop souvent, l'entrée à l'école maternelle est déterminée par des aptitudes essentiellement physiques, centrées sur l'acquisition de la propreté, alors que d'autres éléments devraient être mieux pris en compte, comme l'a indiqué Mme Agnès Florin, professeur de psychologie du développement et de l'éducation, lors de son audition par le groupe de travail. Du point de vue de l'enfant, une scolarisation réussie des plus petits enfants répond à plusieurs exigences :
- pas d'imposition sans préparation ;
- respect des besoins physiologiques ;
- relative autonomie dans les gestes quotidiens ;
- aptitude à se faire comprendre de l'adulte dans un cadre verbal ou non ;
- attachement sécurisé aux parents ;
- respect du bien-être de l'enfant.
b) L'école offre un milieu peu adapté aux enfants de deux ans
Au regard de la spécificité de l'enfant de deux ans, il convient de s'interroger sur la réponse apportée par l'école maternelle en termes d'accueil et d'adaptation.
Or l'ensemble des personnes auditionnées par le groupe de travail ont formulé de nombreuses critiques à l'égard des conditions de scolarisation actuelles. Sensibles à ces critiques, votre groupe de travail s'interroge sur la pertinence de poursuivre une politique de scolarisation précoce compte tenu des spécificités inhérentes à l'institution scolaire .
(1) Une classe de très petite section structurellement peu différenciée
Les classes de très petite section ou de petite section qui accueillent les enfants de moins de trois ans fonctionnent le plus souvent sur le modèle classique de la classe avec les contraintes qui lui sont inhérentes - locaux, effectifs, programmes.
Les écoles maternelles ne disposent pas toujours de locaux adaptés aux aptitudes physiques des jeunes enfants . Il est en effet nécessaire de doter ces classes de locaux en rez-de-chaussée avec des sanitaires et des salles périscolaires destinés aux tout-petits. Les lieux de repos sont rarement organisés pour faciliter la prise en compte des rythmes individuels. Le temps de la sieste se situe dans un cadre horaire relativement fixe. Les enfants sont regroupés dans une salle qui sert parfois de dortoir et de salle de motricité.
Ces classes rassemblent un effectif de 25 à 30 élèves, sous la responsabilité d'un adulte, le professeur des écoles. Généralement, l'enseignant est assisté pour les tâches liées aux soins et à l'hygiène des enfants d'un agent territorial spécialisé des écoles maternelles (ATSEM), soit à temps partiel, soit à temps complet. Dans la pratique, compte tenu des absences et du caractère facultatif de l'école maternelle, l'effectif présent de ces classes est souvent inférieur au nombre d'enfants inscrits. Toutefois, il faut considérer que ce niveau d'encadrement, qui ne fait pas l'objet d'une réglementation particulière, est pratiqué dans l'ensemble de l'école primaire , alors que les sollicitations des jeunes enfants demandent une attention individualisée.
L'école maternelle a une fonction de première socialisation qui se fonde sur des savoirs. Sa vocation est d'ordre pédagogique et éducatif. Elle se positionne sur des ambitions fortes qui relèvent d'objectifs précis, en premier lieu la maîtrise du langage et d'une culture scolaire. La classe de très petite section est également organisée selon les objectifs communs à l'ensemble de l'école primaire.
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Les activités de la classe de très petite section s'organisent comme les autres niveaux de l'école maternelle autour de cinq domaines : - vivre ensemble ; - apprendre à parler et construire son langage ; - agir dans le monde ; - découvrir le monde ; - imaginer, sentir, créer. |
Le cadre relativement rigide et contraignant de la journée scolaire alternant activités individuelles ou collectives, temps d'apprentissage et phase d'attente, n'est pas sans poser des difficultés d'adaptation à nombre de jeunes enfants qui ne disposent pas encore de la maturité nécessaire pour faire face à toutes ses exigences. Une certaine souplesse devrait nécessairement prévaloir à l'organisation de la journée scolaire des plus jeunes.
L'école maternelle impose souvent à l'enfant la participation à des activités définies par l'enseignant et une succession de tâches à accomplir. Or le jeune enfant a besoin de s'isoler du groupe de ses pairs ou des adultes et de s'adonner librement à des jeux. Les jeux libres sont généralement peu présents en maternelle. Les enseignants sont, logiquement, orientés vers l'apprentissage et l'acquisition de connaissances, même si le temps susceptible d'y être consacré par un enfant de deux ans est extrêmement court et que le taux d'apprentissage scolaire est relativement réduit.
Par ailleurs, l'organisation de l'après-midi est parfois réduite à la sieste et à un temps de récréation, en attendant « l'heure des mamans ». « La sieste doit commencer dès la fin du repas, afin de respecter les besoins physiologiques des tout-petits, ce qui permet de proposer ensuite d'autres activités avant la récréation et le temps de regroupement pour revenir sur des événements de la journée et aider les enfants à trouver du sens à leur vie à l'école » . 16 ( * )
(2) Les apprentissages langagiers et le destin linguistique
La période deux-trois ans est l'âge fondamental de l'acquisition du langage . Les travaux de différents linguistes montrent que la parole de l'adulte est fondamentale pour l'acquisition du langage chez le jeune enfant.
Les programmes d'enseignement de l'école primaire, élaborés en 2002, précisent ainsi qu' « en accueillant des enfants de plus en plus jeunes, l'école maternelle a fait du langage oral l'axe majeur de ses activités » . Au sein de l'école maternelle, le langage est au centre des pratiques et des sollicitations. Sa maîtrise est essentielle pour la poursuite d'une scolarité réussie.
Or, la présence d'un nombre réduit d'adultes pour un grand nombre d'enfants ne favorise pas l'acquisition du langage, au risque d'entraver la constitution du stock linguistique, surtout si la langue maternelle est différente de celle de l'école. M. Alain Bentolila, linguiste, affirme ainsi que « scolariser trop tôt, c'est renforcer le ghetto » . Condamnés alors à communiquer avec leurs pairs, ces jeunes enfants sont ainsi privés de la parole bienveillante d'un adulte, disponible et exigeant.
La question de la maîtrise du vocabulaire est essentielle pour apprendre à parler, à écrire et pour prévenir l'échec au collège. La rupture scolaire se situe le plus souvent sur le plan du langage. Le cadre actuel de l'école maternelle qui ne favorise pas une interaction forte avec un adulte référent ne fournit pas, pour les plus jeunes enfants, les marges de manoeuvre nécessaires à la prise en compte et à la progression des enfants en difficulté.
(3) Le temps périscolaire : une nécessaire vigilance
Le respect des rythmes de l'enfant n'est pas circonscrit à la seule entité de l'école maternelle. Lors de l'inscription en école maternelle, il est proposé aux parents un accueil périscolaire, qui précède ou prolonge les horaires habituels de class e.
Certes, les éléments d'enquête dont nous disposons relèvent qu'une scolarisation à plein temps ne constitue pas le mode majoritairement choisi par les familles. Le plus souvent, les enfants scolarisés à deux ans sont pris en charge après l'école par leurs parents qui s'organisent pour être présents dès la fin de la classe.
Cependant, pour certains enfants, le fait d'être scolarisé nécessite des modalités d'accueil plus étendues, de type garderie périscolaire, prolongeant d'autant le temps passé hors de la sphère familiale. Le recours à la garderie périscolaire est davantage un phénomène urbain et même parisien .
D'après l'enquête Modes d'accueil et de garde des jeunes enfants réalisée par la DRESS en juin 2002, 66 % des enfants de deux à six scolarisés à temps plein sont gardés uniquement par leurs parents à la sortie de l'école, 15 % fréquentent la garderie périscolaire, 2 % combinent la garderie périscolaire avec un autre mode de garde et 17 % sont confiés à une tierce personne. Les enfants de deux ans sont davantage que la moyenne accueillis par leurs parents et donc fréquentent moins la garderie périscolaire.
Lorsque les deux parents sont actifs, ils sont encore 52 % à aller chercher leur enfant scolarisé en école maternelle et 22 % ont recours à la garderie périscolaire.
c) La dualité de l'encadrement
(1) Les professeurs de écoles : une formation unique souvent critiquée
L'école maternelle est confiée à des enseignants, les professeurs des écoles, qui ont le même statut, le même niveau de qualification et de rémunération, la même formation, les mêmes perspectives de carrière que leurs homologues de l'école élémentaire.
Les professeurs des écoles travaillent ainsi avec des enfants âgés de deux à onze ans , c'est-à-dire de la première année de l'école maternelle à la dernière année de l'école élémentaire. Ils abordent différents domaines puisque l'enseignement qu'ils dispensent est polyvalent : français, mathématiques, histoire et géographie, sciences expérimentales, langue vivante, musique, arts plastiques, activités manuelles et éducation sportive.
Le recrutement des enseignants , qui s'effectue aujourd'hui au niveau de la licence pour le concours externe, est principalement axé sur les compétences disciplinaires . La France fait là aussi figure d'exception au regard du haut niveau de qualification des enseignants de maternelle .
Les auditions du groupe de travail ont révélé, à de très nombreuses reprises, un questionnement sur la formation à l'école maternelle en IUFM. Cette formation est le plus souvent jugée comme insuffisante ou même inexistante, alors qu'une formation professionnelle spécifique pour les classes maternelles est une composante essentielle du débat autour de la scolarisation des moins de trois ans.
Cette difficulté avait notamment été évoquée lors du débat national sur l'avenir de l'école. Le rapport de la commission présidée par M. Claude Thélot faisait ainsi état d'une formation insuffisante à l'exercice du métier en classe de maternelle : « La prise en charge d'une classe de cycle I requiert des compétences particulières dont l'acquisition ne peut se faire sans une formation » . La dimension « formation à la petite enfance » est peu présente dans la formation initiale et continue des enseignants. Leur cursus ne développe pas l'acquisition de connaissances sur le développement physique, psychologique et psychique du jeune enfant, pourtant indispensables à une meilleure perception de leurs missions en école maternelle . Les stages organisés soit d'observation, soit de pratiques accompagnées, soit en totale responsabilité, sont à cet égard assurément insuffisants.
Le rapport 2007 du Haut Conseil de l'éducation pose d'ailleurs un jugement sévère à l'égard de la prise en compte des particularités de l'enseignement en maternelle dans le cadre de la formation des enseignants du premier degré : « la formation des professeurs des écoles les prépare le plus souvent non à l'école maternelle, mais à la seule école élémentaire, et plutôt au cycle 3 (CE2, CM1, CM2) qu'aux premières années de cette école élémentaire » .
Certains enseignants disposant d'une double formation, éducateur de jeunes enfants devenus professeurs des écoles, ont ainsi indiqué au groupe de travail que cette particularité était précieuse dans l'exercice de leur métier.
Lors de leur audition par le groupe de travail, les représentants de la Conférence des directeurs d'IUFM ont en outre indiqué que les professeurs des écoles stagiaires les plus en difficulté sont actuellement ceux nommés en école maternelle . Force est de constater que le contenu de l'enseignement dans les classes maternelles ne correspond pas aux épreuves du concours de recrutement de professeurs des écoles qui est essentiellement disciplinaire.
Selon une enquête réalisée au sein de l'IUFM de Créteil, à leur entrée, les souhaits d'affectation des futurs enseignants se répartissent ainsi : 40 % en cycle II, 50 % en cycle III et 10 % en école maternelle. La question du recrutement des professeurs des écoles pour les écoles maternelles constitue un élément essentiel de la réflexion du groupe de travail.
(2) La présence de l'ATSEM
Les enseignants en école maternelle sont assistés généralement par un personnel communal. En effet, l'article R.412-127 du code des communes indique que toute classe maternelle doit bénéficier des services d'un agent communal occupant l'emploi d'agent spécialisé des écoles maternelles (ATSEM). Les communes ont donc l'obligation de mettre au moins un ATSEM à disposition de l'école maternelle.
Toutefois, les services de cet agent peuvent éventuellement être répartis sur plusieurs classes, en fonction des moyens mis en oeuvre par les municipalités . Les pratiques des communes sont à cet égard assez diversifiées. Selon une source INSEE, en 2004, l'effectif des ATSEM s'élevait à 60 000 environ, soit un agent pour 42 élèves en école maternelle.
Le maire détient le pouvoir de nomination et de révocation des ATSEM, toutefois ces décisions sont soumises à l'avis préalable du directeur d'école. Pendant son service dans les locaux scolaires, l'ATSEM est placé sous son autorité. Pour leur gestion administrative, les ATSEM relèvent des services communaux. Leur traitement est exclusivement à la charge de la commune.
L'agent territorial spécialisé d'école maternelle est un intervenant qualifié de catégorie C d'une collectivité territoriale, recruté sur concours unique et titulaire du CAP petite enfance. Il faut souligner que le recrutement des ATSEM pouvait s'effectuer jusqu'au 17 décembre 2000 par concours interne ou externe. Les candidats n'étaient pas tenus de justifier du CAP petite enfance.
Il convient de noter qu'une étude réalisée par l'Association nationale des directeurs et directeurs adjoints de centres de gestion (ANDCDG) en juillet 2003 a montré que seulement 17 % des ATSEM sur l'ensemble des départements interrogés (Petite couronne, Grande couronne, Seine-et-Marne, Rhône et Loire) sont en possession du CAP « petite enfance ». Ce pourcentage varie de 8 % en petite couronne à 49 % dans le Rhône. L'étude indique également que 99 % des agents territoriaux spécialisés d'école maternelle sont des femmes et appartiennent à un cadre d'emplois vieillissant.
Ces agents ont une double fonction d'assistance technique à l'enseignant et d'assistance éducative . La classe reste sous l'entière responsabilité de l'enseignant.
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Décret n° 92-850 du 28 août 1992
relatif au statut particulier
Art. 2 - Les agents spécialisés des écoles maternelles sont chargées de l'assistance au personnel enseignant pour la réception, l'animation et l'hygiène des très jeunes enfants ainsi que la préparation et la mise en état de propreté des locaux et du matériel servant directement à ces enfants. Les agents spécialisés des écoles maternelles participent à la communauté éducative. |
2. École maternelle ou crèche : plus de similitudes que de différences
La réflexion du groupe de travail l'a conduit à aborder les modalités d'intervention des deux structures collectives que sont la crèche et l'école maternelle . Les travaux réalisés par Mme Agnès Florin 17 ( * ) au sein du laboratoire de psychologie de l'Université de Nantes qu'elle dirige tendent à montrer qu'elles sont d'autant plus similaires que les éléments de divergence sont connexes.
Les similitudes constatées entre crèche et école maternelle qui procèdent d'une forme d'adaptation de la structure à une tranche d'âge spécifique -deux/trois ans- permettent de s'interroger sur les propositions formulées à plusieurs reprises de créer un lieu d'accueil adapté, de type jardin d'éveil ou crèche-école enfantine.
Toutefois, il n'existe pas de modèle unique ; au sein d'un même mode d'accueil, on peut trouver une grande hétérogénéité de fonctionnement. En réalité, ce qui importe, c'est la qualité des modes d'accueil qui garantit, voire favorise le développement cognitif et social de l'enfant. Il apparait ainsi que les critiques faites à l'école maternelle pourraient s'appliquer à d'autres structures collectives.
Les travaux déjà cités ont montré une similitude dans la gestion du temps , liée probablement à des objectifs généraux d'éducation similaire et aussi à la dimension collective de l'accueil, alors que le ratio adulte/enfants est différent (un adulte pour huit enfants à la crèche contre un adulte pour vingt-cinq enfants en moyenne à l'école maternelle). Ainsi, 70 % des activités sont similaires entre école et crèche, pour 30 % de différentes .
Les activités dites pédagogiques sont plus présentes à l'école qu'à la crèche. L'école favorise la préparation à l'écriture. Mais la maîtrise de la langue est prioritaire dans ces deux institutions. Le temps consacré à l'attente est plus fréquent à l'école maternelle : 41 % du temps total en maternelle et 27 % en crèche.
Les activités consacrées aux soins de l'enfant et à la sieste sont plus souvent proposées à la crèche.
L'école maternelle semble effectivement plus tournée vers les activités dites préscolaires ou encore pédagogiques. Cependant, la crèche propose l'ensemble de ces activités même si elles sont moins présentes en termes de durée. Paradoxalement, les enfants réalisent autant d'activités dites pédagogiques à l'école qu'à la crèche, alors qu'on en propose plus à l'école. Les jeux libres sont encouragés à la crèche.
S'agissant de la tutelle de l'adulte sur l'activité de l'enfant, il se révèle que l'éducateur de jeunes enfants fait preuve d'une grande régularité de participation quels que soient l'enfant, la tâche ou les difficultés, tandis que l'enseignant s'ajuste à la tâche, à l'enfant et aux difficultés.
* 16 Agnès Florin L'école primaire en France Rapport au Haut Conseil de l'éducation janvier 2007.
* 17 Agnès Florin Modes d'accueil pour la petite enfance Qu'en dit la recherche internationale ? Edition 2007