N° 601
SÉNAT
SESSION ORDINAIRE DE 2011-2012
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Enregistré à la Présidence du Sénat le 19 juin 2012 |
RAPPORT D'INFORMATION
FAIT
au nom de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication (1) par la mission d'information sur le métier d' enseignant (2),
Par Mme Brigitte GONTHIER-MAURIN,
Sénateur.
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(1) Cette commission est composée de : Mme Marie-Christine Blandin , présidente ; MM. Jean-Étienne Antoinette, David Assouline, Mme Françoise Cartron, M. Ambroise Dupont, Mme Brigitte Gonthier-Maurin, M. Jacques Legendre, Mmes Colette Mélot, Catherine Morin-Desailly, M. Jean-Pierre Plancade , vice-présidents ; Mme Maryvonne Blondin, M. Louis Duvernois, Mme Claudine Lepage, M. Pierre Martin, Mme Sophie Primas , secrétaires ; MM. Serge Andreoni, Maurice Antiste, Dominique Bailly, Pierre Bordier, Jean Boyer, Jean-Claude Carle, Jean-Pierre Chauveau, Jacques Chiron, Mme Cécile Cukierman, M. Claude Domeizel, Mme Marie-Annick Duchêne, MM. Alain Dufaut, Vincent Eblé, Mmes Jacqueline Farreyrol, Françoise Férat, MM. Gaston Flosse, Bernard Fournier, André Gattolin, Jean-Claude Gaudin, Mmes Dominique Gillot, Sylvie Goy-Chavent, MM. François Grosdidier, Jean-François Humbert, Mmes Bariza Khiari, Françoise Laborde, Françoise Laurent-Perrigot, MM. Jean-Pierre Leleux, Michel Le Scouarnec, Jean-Jacques Lozach, Philippe Madrelle, Jacques-Bernard Magner, Mme Danielle Michel, MM. Philippe Nachbar, Daniel Percheron, Marcel Rainaud, François Rebsamen, Michel Savin, Abdourahamane Soilihi, Alex Türk, Hilarion Vendegou, Maurice Vincent. |
(2) Cette mission d'information est composée de : Mme Colette Mélot, présidente ; Mme Brigitte Gonthier-Maurin, rapporteure ; Mmes Sylvie Goy-Chavent, Françoise Laborde, M. Jacques-Bernard Magner, vice - présidents ; Mmes Maryvonne Blondin, Marie-Annick Duchêne, secrétaires ; MM. Maurice Antiste, Jean-Claude Carle, Mme François Cartron, M. Claude Domeizel, Mme Dominique Gillot, MM. Jacques Legendre, Pierre Martin, Alex Türk.
INTRODUCTION
Mesdames, Messieurs,
Les résultats des enquêtes nationales et internationales en matière d'éducation convergent pour conclure à l'affaissement des performances des élèves français et à l'accroissement des inégalités sociales et territoriales. Pour donner à l'éducation nationale, la capacité d'atteindre les objectifs essentiels de démocratisation de l'accès au savoir et d'émancipation des futures générations, il convient en priorité de résoudre la crise actuelle du métier d'enseignant.
C'est pourquoi la commission de la culture, de l'éducation et de la communication du Sénat a constitué en son sein le 10 janvier 2012 une mission d'information sur le métier d'enseignant.
Alors que prédominent les approches budgétaires et administratives de l'éducation, préconisant des réformes des structures, des organisations et des statuts juridiques, ses membres ont ainsi souhaité se concentrer sur l'activité pédagogique elle-même et ses conditions d'exercice au sein des établissements et des classes.
Ce fut l'occasion d'analyser les conséquences et de juger sur pièces les réformes engagées au cours de la législature, qui n'ont épargné aucun segment du système éducatif.
En partant du constat d'une dégradation des conditions de travail et d'une exacerbation des tensions au sein des établissements, le présent rapport apporte des éléments de diagnostic des causes du malaise enseignant et propose des pistes de réforme susceptibles de restaurer la confiance dans l'école, grâce notamment à une remise à plat de la formation et du recrutement.
I. UN CONSTAT : LA SOUFFRANCE ORDINAIRE DES ENSEIGNANTS
A. LES MANIFESTATIONS DE LA CRISE DU MÉTIER
1. Un travail empêché et grevé de dilemmes
a) La nécessité de dépasser l'individualisation des difficultés des enseignants
L'épuisement professionnel et les problèmes de santé graves d'une partie des enseignants sont des symptômes d'une crise du travail enseignant. C'est ce dont les auditions de sociologues et de psychologues du travail ont convaincu votre rapporteure. La souffrance individuelle au travail doit être interprétée plus profondément comme une manifestation d'une déstabilisation structurelle et collective du métier. A côté de situations extrêmes caractérisées et prises en charge par la médecine, il convient d'aborder, sans complaisance et objectivement, ce que Françoise Lantheaume 1 ( * ) (Université Lyon II) a appelé « la souffrance ordinaire » des enseignants.
Cette approche permet d'échapper à la tendance actuelle à traiter les difficultés d'un enseignant uniquement comme un problème personnel, dont les causes sont individuelles et s'enracinent dans la psychologie de l'enseignant. En considérant les problèmes de santé au travail uniquement comme relevant de l'individu, on s'empêche de mettre en place un système effectif de prévention collective des troubles et on se condamne à ne trouver de remède que dans la médecine pour les cas graves et sinon dans la reconversion professionnelle. L'organisation du travail lui-même est encore trop rarement questionnée, notamment par les services académiques qui sont en première ligne. Votre rapporteure fait sienne la préconisation de « soigner le métier pour ne pas avoir à soigner les individus » 2 ( * ) .
La souffrance au travail n'est pas propre aux seuls enseignants et se retrouve dans de nombreux autres contextes professionnels. Votre rapporteure estime qu'il est important de replacer la crise du métier d'enseignant dans une réflexion globale sur l'évolution des relations et de l'organisation du travail dans une société post-tayloriste. L'éducation nationale est désormais touchée par des évolutions déjà bien avancées dans les entreprises, où les salariés sont soumis à des injonctions contradictoires : exigence de qualité et demande de rapidité, esprit d'initiative et respect des protocoles, engagement et recul. Soumis à une évaluation externe permanente, les travailleurs n'ont pourtant aucun contrôle sur les objectifs assignés. Leurs propres critères d'appréciation de ce qui constitue du « bon travail » sont niés et pourtant on leur demande d'être fiers de leur activité et de l'organisation à laquelle ils appartiennent. Ils perdent ainsi progressivement prise sur leur travail.
Toutefois, il convient de souligner que, malgré cette souffrance bien réelle, les enseignants mobilisent leur énergie pour tenter d'amortir les conséquences des réformes sur la scolarité de leurs élèves, même lorsqu'ils ne les approuvent pas sur le fond. Votre rapporteure tient à saluer leur engagement et leur dévouement constants.
b) La réalité ordinaire de la souffrance au travail : sentiment d'impuissance, pression évaluative et solitude
La souffrance ordinaire est largement tue et reste invisible de l'institution scolaire et de la hiérarchie administrative. Pourtant, elle mine en profondeur le travail de nombreux enseignants. Un sentiment d'impuissance, qui se change parfois en découragement, peut naître d'une difficulté perçue à intéresser durablement les élèves, quels qu'ils soient. Ceci se retrouve à tous les niveaux d'enseignement, y compris en classe préparatoire, et contribue à dévaloriser à leurs propres yeux l'action des enseignants.
Mais la souffrance ordinaire des enseignants est essentiellement liée, selon l'analyse de Françoise Lantheaume, au sentiment de ne pouvoir faire ni ce que l'institution et les parents d'élèves demandent de faire, ni ce qu'eux-mêmes en tant qu'enseignants souhaitent pouvoir faire. En d'autres termes, elle est liée à l'impression de ne pouvoir accomplir du « bon travail », de ne pas pouvoir répondre aux injonctions extérieures, plus ou moins légitimes et de ne pas réussir à incarner leur représentation idéale de ce que doit être un « bon enseignant ».
La multiplication des évaluations dans tous les segments du système éducatif ne peut qu'aiguiser la souffrance au travail des enseignants. La pression évaluative institutionnelle s'appuie en effet sur des dispositifs contraignants dont les enseignants ne voient pas l'intérêt pour leurs pratiques pédagogiques. Elle contribue à accroître le fossé entre les prescriptions imposées et la perception que les enseignants se font de leurs missions. Au regard de l'institution s'ajoutent celui des parents, de la presse et de l'opinion publique nourrie des enquêtes internationales. Les critiques s'accumulent pêle-mêle et perturbent les pratiques des enseignants sommés de se concentrer sur le bien-être et les performances de tous les élèves individuellement, mais sans qu'il ne leur soit proposé ni accompagnement, ni cadre d'action cohérent, ni hiérarchisation des priorités.
La solitude bien réelle des enseignants accroît leur malaise en alourdissant les responsabilités individuelles et en freinant leur coopération dans la résolution de problèmes communs. Elle est pour partie liée à l'organisation du travail dans les établissements, mais aussi à une certaine culture du métier bien enracinée. Dans les dernières années, le souci de se construire une réputation vis-à-vis des élèves, des parents et de la hiérarchie s'est accru si l'on en croit les enquêtes sociologiques. Or, cela nécessite de marquer un contraste avec ses collègues. Dès lors, la concurrence entre les enseignants se renforce et empêche le développement de pratiques collectives. N'existent bien souvent dans les établissements que des microéquipes informelles de quelques enseignants constituées par affinité personnelle. Elles ne sont pas suffisantes pour faire face à la crise du métier.
c) Le durcissement des dilemmes du travail
L'équipe de psychologie de travail rassemblée au Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) autour d'Yves Clot a engagé un partenariat avec le Syndicat national des enseignants du 2 nd degré (SNES) pour mieux cerner les caractéristiques de la crise du travail enseignant. Les recherches menées en particulier par Jean-Luc Roger 3 ( * ) (CNAM) montrent que les enseignants du secondaire sont confrontés à une multiplication et un durcissement des dilemmes de travail, qu'ils ont de plus en plus de mal à surmonter.
On peut prendre comme exemples de dilemme du travail enseignant des situations banales de cours :
- confronté à un élève perturbateur, comment réagir ? faut-il l'ignorer ? s'interrompre ou continuer le cours ? s'adresser à lui ou à la classe entière ?
- lorsque l'enseignant a posé des règles de fonctionnement de la classe, il peut être confronté à des cas particuliers qu'il n'avait pas prévus : faut-il continuer à appliquer les règles de façon intangible ? faut-il ponctuellement les assouplir, voire les laisser de côté ? comment expliquer cette décision à l'élève et à la classe ?
- le contenu de l'enseignement est aussi source de dilemme : faut-il survoler tout le programme ou sélectionner des séquences essentielles ? faut-il privilégier les connaissances ou les compétences ? les savoirs ou les méthodes ?
Hors de la classe, les dilemmes du travail enseignant perdurent : comment s'adapter à des injonctions ministérielles nouvelles, lorsqu'elles se renouvellent sans cesse et prennent le contrepied de la pratique individuelle ? Lorsqu'un enseignant se sent débordé et manque de temps, comment doit-il organiser son activité : faut-il privilégier la préparation des cours, la correction des copies, l'accompagnement d'un élève en difficulté, les tâches administratives ? Plus globalement, comment arbitrer entre le temps personnel et le temps professionnel, surtout lorsqu'une grande partie du travail est effectué hors de l'établissement, à la maison ?
Les enseignants sont de plus en plus fréquemment placés dans des situations où ils ont à opter, immédiatement et sans délibération possible, entre un nombre limité d'alternatives. Ils n'ont pas véritablement les moyens de construire une réponse appropriée en examinant les possibles et en pesant avantages et inconvénients. Bien au contraire, ils doivent réagir dans l'instant et ruminent ensuite leur décision. Le sentiment d'être empêché de faire correctement son travail, voire de pouvoir faire son travail tout court, croît parmi les enseignants du 2 nd degré, selon les enquêtes menées conjointement par le CNAM et le SNES.
Les dilemmes de travail se reproduisent incessamment car ils trouvent rarement de solutions stables. L'enkystement menace avec ses conséquences à la fois sur l'individu et la qualité de son travail. Le travail est alors proprement empêché. La répétition des dilemmes conduit l'enseignant à se demander sans cesse comment continuer à faire un travail dans lequel il ne se reconnaît plus. D'après Jean-Luc Roger, cela peut aller jusqu'à une perte du sens même de l'activité, à une mise en cause de l'engagement et finalement au retrait et au renoncement. En sens inverse, le durcissement des dilemmes et la rumination des difficultés peuvent provoquer par réaction une surresponsabilisation, un engagement de plus en plus intense, parfois jusqu'aux limites de la résistance physique et mentale.
d) Des inquiétudes sur la santé des enseignants
C'est dans ce contexte que doivent être interprétées les différentes statistiques sur la santé des enseignants récemment parues.
Ainsi, Georges Fotinos et José Mario Horenstein concluent de leur enquête sur la qualité de vie au travail dans les collèges et les lycées que :
- dans un quart des établissements scolaires, moins de 25 % des personnels jugent l'ambiance de travail favorable ;
- 28 % des personnels pensent souvent quitter leur travail auxquels s'ajoutent 16 % d'indécis ;
- 39 % estiment ne pas avoir les compétences nécessaires pour faire face à l'essentiel des problèmes de comportement des élèves. 4 ( * )
La dernière enquête 5 ( * ) réalisée en mai 2011 auprès d'un échantillon de 5 000 agents environ par le Carrefour santé social regroupant la MGEN et les fédérations syndicales de l'éducation indique que 24 % des personnels de l'éducation nationale sont en état de tension au travail et que 14 % sont en situation d'épuisement professionnel ou burn out . Par comparaison, 12 % des cadres seulement se déclarent tendus. Statistiquement, l'épuisement professionnel est plus important à l'école élémentaire et au collège, qu'en lycée général ou à l'université. 6 ( * )
Ces données recoupent les résultats d'enquêtes internationales. En particulier, d'après les statistiques hollandaises disponibles, les cas de burn out concernent 17 % des enseignants contre une moyenne de 11 % dans les autres professions. Le niveau proprement clinique serait atteint par 9 % des enseignants contre 4 à 7 % dans les autres professions. 7 ( * ) Le concept de burn out est né de l'observation de personnels de santé avant d'être transposé à d'autres milieux de travail. Il se caractérise essentiellement par quelques grands traits : l'épuisement émotionnel, la dépersonnalisation, c'est-à-dire l'indifférence à autrui, le cynisme et la prise de distance vis-à-vis de son travail, ainsi qu'un sentiment d'inefficacité et un manque d'accomplissement personnel. 8 ( * )
Parallèlement au nécessaire renforcement de la médecine scolaire qui souffre d'un manque criant de personnels, l'accroissement des moyens consacrés à la médecine du travail au sein de l'éducation nationale paraît nécessaire pour développer la prévention et lutter contre l'aggravation de l'état de santé des enseignants. En 2007, on comptait un médecin pour 18 000 enseignants. 9 ( * ) La situation n'a pas sensiblement évolué depuis.
La rareté des médecins du travail de l'éducation nationale rend aujourd'hui impraticable un suivi régulier des enseignants tout au long de leur carrière et ralentit l'identification et la prise en charge de personnels en grande difficulté. En outre, les médecins du travail n'ont plus le temps pour se consacrer à la prévention et à la réflexion sur l'amélioration des conditions de travail.
Pour pallier le déficit de recrutement de médecins du travail qui vient essentiellement du manque d'attractivité des postes offerts au concours, une revalorisation de leur grille de rémunérations paraît s'imposer.
e) Le défaut de soutien extérieur
Comparativement à leur fort engagement dans leur métier et aux dilemmes particuliers qu'ils doivent quotidiennement affronter seuls dans la classe, les enseignants manquent de reconnaissance, aussi bien du public que de la hiérarchie. Les ressources dont peuvent bénéficier les enseignants pour faire face aux dilemmes de travail, les analyser et les résoudre demeurent trop faibles. La formation initiale et continue ne prend pas opérationnellement en compte les résultats des recherches en ergonomie, en sociologie et en psychologie du travail. C'est pourquoi votre rapporteure considère que le renforcement de l'articulation avec la recherche est un des points clefs de toute refonte de la formation des enseignants.
L'encadrement local n'est souvent pas en mesure d'apporter de l'aide et des solutions aux enseignants confrontés à des dilemmes permanents au sein de leur classe, même lorsque ceux-ci sont connus et reconnus comme tels. L'appui de l'inspection est trop rare mais de toute façon parasité par les objectifs propres de la hiérarchie qui veut faire accepter telle ou telle nouvelle instruction. Au fond, les meilleures ressources pour affronter les obstacles à l'action et prévenir la dégradation des conditions de travail proviennent du milieu enseignant lui-même, via les échanges informels entre collègues dont on sous-estime l'importance. Le travail formalisé en équipes est, quant à lui, limité à la mise en place de tel ou tel dispositif.
Trouver les moyens de renforcer les collectifs enseignants dans chaque établissement est pour votre rapporteure essentiel si l'on souhaite soigner en profondeur la crise du métier. C'est pourquoi elle déplore les tendances actuelles à l'émiettement du milieu et à la raréfaction des lieux et des temps de rencontre entre collègues qui contribuent à rendre toujours plus aigus les dilemmes du travail enseignant.
C'est de cela aussi que se nourrit cette souffrance ordinaire et diffuse, dont, au-delà des cas graves d'épuisement professionnel, les enquêtes de santé au travail ne permettent pas de saisir toute l'ampleur, mais qui aboutit à l'usure des enseignants. De cette usure vient ensuite la difficulté de se renouveler tout au long des années d'exercice et les problèmes récurrents de gestion des fins de carrière dans l'éducation nationale. La réforme des retraites qui a conduit à l'allongement des carrières, notamment dans le premier degré, a encore aiguisé le malaise. Comme le souligne Dominique Cau-Bareille (Université Lyon 2), en partant du cas des enseignantes de maternelle, l'ensemble des difficultés que peuvent rencontrer les professeurs dans leur travail quotidien « prennent une intensité particulière en fin de carrière du fait d'une diminution des ressources (et non des compétences) que ces salariés peuvent interposer entre les exigences du métier et soi. » 10 ( * )
Votre rapporteure considère qu'il convient de donner des signes forts de revalorisation matérielle et morale de la condition enseignante à la hauteur de leur implication quotidienne dans leur travail et des responsabilités toujours plus lourdes qu'ils doivent assumer. Elle souhaite également une rénovation de la politique de gestion des ressources humaines au sein de l'éducation nationale afin de garantir un accompagnement des enseignants tout au long de leur carrière. Les fins de carrière nécessitent un traitement particulier afin de tenir compte de l'usure physique et psychologique des enseignants qui accroît la pénibilité de leur travail.
* 1 Audition du 7 février 2012 (F. Lantheaume).
* 2 Ibid.
* 3 Audition du 13 mars 2012 (J.-L. Roger).
* 4 G. Fotinos & J.M. Horenstein, La qualité de vie au travail dans les lycées et collèges - Le burn out des enseignants, ESEN/MGEN, novembre 2011, p. 57.
* 5 Carrefour Santé social 2011, Santé et travail : étude des risques psychosociaux, de l'épuisement professionnel et des troubles musculo-squelettiques , Rapport MGEN, janvier 2012.
* 6 Ibid., p. 15 et p. 19.
* 7 G. Fotinos & J.M. Horenstein, op cit., p. 57.
* 8 G. Fotinos & J.M. Horenstein, ibid., p. 61 et Carrefour Santé social 2011, op. cit., pp. 5-6.
* 9 D. Cau-Bareille, « L'expérience permet-elle de limiter les effets de l'âge en fin de carrière ? », in Le travail enseignant. Le visible et l'invisible , Syllepse, 2010, pp. 21-48.
* 10 D. Cau-Bareille, ibid., p. 44.