L'enseignement des langues étrangères en France,

LES PRINCIPALES PROPOSITIONS

1. Gagner l'opinion publique à la cause du plurilinguisme

- Organiser, dans le cadre de l'éducation nationale, une vaste campagne d'information des élèves et des familles sur l'intérêt de l'apprentissage des langues étrangères et de la diversification, afin de les aider à adapter leur demande de formation aux enjeux de l'avenir. Sensibiliser de même les responsables éducatifs locaux.

- Identifier les besoins linguistiques (économiques, culturels, et politiques), sur la base d'une analyse objective. Développer la recherche sur le plurilinguisme.

2. Une action déclinée au niveau local

- Inscrire l'élaboration de la carte académique des langues, traduction de la politique linguistique locale, dans le cadre d'un débat transparent et ouvert associant, non seulement les acteurs du système éducatif, mais aussi des partenaires extérieurs : représentants du secteur économique, autorités consulaires et élus locaux.

- Recenser et mobiliser à cette occasion l'ensemble des ressources linguistiques disponibles (partenariats, jumelages, présence de locuteurs natifs...)

- Renforcer la cohérence et la lisibilité des parcours de langues au sein de chaque bassin d'éducation, en veillant à l'articulation entre les différents niveaux, et en développant la mise en réseau des établissements.

3. Un enseignement plus attractif et plus efficace : des parcours diversifiés

- Renforcer l'évaluation, afin de proposer aux élèves des parcours d'apprentissage diversifiés, balisés et évolutifs. Doter chaque élève d'un « carnet de route » permettant de visualiser les progrès accomplis et les objectifs à atteindre.

- Supprimer la hiérarchie LV1 - LV2 - LV3 et mettre en place, au lycée notamment, des groupes de performances, aux contenus adaptés aux objectifs des élèves.

- Généraliser l'introduction d'une deuxième langue dès l'entrée au collège.

- Désenclaver les langues, par le développement de l'interdisciplinarité.

- Renforcer et mieux cibler l'enseignement des langues vivantes dans les filières professionnelles.

4. Les langues, l'affaire de toute une vie

- Familiariser les jeunes enfants à la diversité des variétés linguistiques.

- Donner une plus large portée à la notion d'intercompréhension entre les langues et au concept de compréhension passive.

- Différencier les degrés de maîtrise linguistique et culturelle visés en fonction des besoins des personnes. Développer en ce sens le concept de compétences partielles : le peu que l'on sait d'une langue a déjà de la valeur...

5. Agir sur la formation et mobiliser toutes les compétences

- Renforcer la dimension linguistique dans la formation initiale et continue des enseignants du premier degré. Introduire une épreuve obligatoire de langue au concours de recrutement des professeurs des écoles.

- Mobiliser des compétences variées pour développer l'enseignement de disciplines non linguistiques et étendre les sections européennes : développer le concept de bivalence dans la formation des enseignants ; recourir à des professeurs étrangers ou locuteurs natifs.

- Mener une gestion des ressources humaines adaptée à l'objectif de diversification : maintenir un nombre suffisant de postes aux concours de recrutement dans les langues rares ; inciter les professeurs de collège en sous-service à intervenir dans les écoles primaires.

6. Mettre l'ouverture internationale et interculturelle au coeur de l'enseignement des langues

- Démocratiser et favoriser la mobilité des élèves et des étudiants.

- Développer les sections européennes, en diversifiant les langues proposées.

- Instaurer des formes de contact direct dès le plus jeune âge, en tirant parti des possibilités offertes par Internet. Optimiser le recours aux assistants étrangers.

I. I. LA DIVERSIFICATION : LE PARI MANQUÉ

En lançant en 2001 un ambitieux plan de développement et de renforcement des langues vivantes, M. Jack Lang, ministre de l'éducation nationale, entend faire de l'amélioration du niveau de performance des élèves en plusieurs langues et de la diversification de l'offre linguistique la priorité de son ministère : « Ma conviction est que la maîtrise des langues vivantes est une condition de la réussite personnelle et professionnelle de tous les élèves ».

Or, le contraste interpelle entre les plaidoyers officiels et leur traduction concrète. Ni l'introduction des langues à l'école primaire, ni le développement de l'apprentissage d'au moins deux langues dans le second degré n'ont efficacement contribué à remporter le pari de la diversification, bien au contraire :

- à mesure que les langues se généralisent à l'école, la part de l'anglais va croissant et le « tunnel de l'anglais » contre lequel réagissait la mission en 1995 se prolonge et se consolide ;

- l'objectif de trilinguisme ne répond pas aux attentes : la tendance à l'homogénéisation « anglo-hispaniste » se renforce dans les collèges et lycées, au détriment des autres langues, et en particulier de l'allemand.

L'historien Claude Lelièvre ^{1 ( * )} souligne ainsi combien « l'histoire bégaie » sur le sujet de l'enseignement des langues, en évoquant le destin des expériences successives depuis 10 ans : « Une annonce publique forte et décisive ; un essai de mise en oeuvre effectif ; des résultats qui ne sont manifestement pas à la hauteur de ce qui était proclamé et espéré. »...

A. L'ÉCHEC DE LA DIVERSIFICATION À L'ÉCOLE ET PAR L'ÉCOLE

La France s'inscrit dans une tendance générale en Europe : l'apprentissage des langues vivantes à l'école, priorité des ministères successifs depuis 1989, a désormais dépassé le cap de l'expérimentation pour s'inscrire en discipline obligatoire dans les programmes scolaires.

Toutefois, cette politique, dont la réussite est fortement conditionnée, reste encore hésitante et inaboutie. Le signe le plus manifeste en est l'incapacité à servir de bouclier pour contrer l'anglicisation galopante, alors même que l'ambition de l'école est d'ouvrir à l'altérité et de sensibiliser les élèves à la diversité des langues et des cultures.

1. Les langues vivantes s'installent à l'école primaire : un dispositif encore hésitant

Si le chemin parcouru n'est certes pas négligeable, il reste encore un vaste chantier en perspective pour que cette politique très exigeante réponde aux attentes dont elle est porteuse, pour améliorer le niveau de compétences des élèves. Comme le recommandait déjà le « nouveau contrat pour l'enseignement des langues vivantes » la plus grande vigilance s'impose pour :

- garantir un encadrement de qualité, via le développement de la formation initiale et continue des maîtres ;

- veiller à l'articulation entre enseignements primaires et secondaires pour prendre en compte le suivi linguistique des élèves.

L'APPRENTISSAGE PRÉCOCE, UNE TENDANCE GÉNÉRALE EN EUROPE

En introduisant un enseignement obligatoire de langues vivantes dès l'école primaire, la France suit la voie ouverte par les pays nordiques (Danemark, Finlande, Islande, Norvège, Suède), les pionniers dans cette politique, dès la fin des années 1950.

Aujourd'hui, l'apprentissage d'une langue étrangère au primaire s'impose dans la quasi-totalité des pays européens, à l'exception du Royaume-Uni, de la Communauté flamande belge, de la Bulgarie et la Slovaquie ^{2 ( * )} .

Par ailleurs, de nombreux pays ont avancé récemment l'âge auquel est dispensé cet enseignement : les cours démarrent avant 6 ans à Malte, à 6 ans en Autriche, en Norvège et au Luxembourg, à 7 ans en Italie, en Finlande, en Suède, en Estonie...

Cette tendance s'inscrit dans le sens des recommandations des instances européennes : à l'issue d'une conférence réunissant des experts et des décideurs tenue en septembre 1997 à Luxembourg (« L'apprentissage précoce - et après »), les ministres de l'éducation de l'UE ont en effet adopté une résolution ^{3 ( * )} invitant les Etats membres à encourager l'apprentissage précoce des langues, et à l'intégrer dans l'enseignement obligatoire, pour en faire bénéficier tous les élèves.

Toutefois, cette même résolution fixe un cadre strict à respecter pour faire de cet enseignement un succès et qu'il contribue à améliorer les compétences linguistiques des jeunes européens : il est impératif de diversifier l'offre de langues et en favoriser la continuité, sensibiliser les parents à l'intérêt de l'apprentissage précoce, préparer les enseignants à ces nouveaux besoins, encourager les contacts et les échanges, au travers d'une large coopération transnationale.

a) La marche vers la généralisation de l'enseignement des langues

La marche vers la généralisation de l'enseignement des langues à l'école primaire, d'abord chaotique, s'inscrit désormais dans un plan de généralisation certes ambitieux, mais dont le calendrier, programmé à « marche forcée », est aujourd'hui en partie remis en cause.

(1) L'initiation aux langues vivantes (ILV) du ministère Bayrou : une parenthèse...

Après les premières expérimentations d'un enseignement d'initiation aux langues étrangères (EILE) mis en place en 1989 par M. Lionel Jospin à destination des élèves de cours moyen (42 % des CM2 et 15 % des CM1 concernés en 1993-94), et à la lumière d'un premier bilan fortement nuancé ^{4 ( * )} , M. François Bayrou s'engage dans le cadre du nouveau contrat pour l'école ^{5 ( * )} à poursuivre dans la voie de l'apprentissage précoce. Toutefois, des priorités et objectifs différents sont retenus :

- le public prioritaire est constitué des élèves de cours élémentaires : les classes de CE1 dès la rentrée 1995, puis le dispositif est étendu aux CE2 en 1996-97, et aux CM1 en 1997-98 ;

- l'objectif de « sensibilisation » est privilégié à la notion d'apprentissage ;

- afin de contrecarrer l'absence de formation des enseignants, le dispositif se fonde sur le volontariat des maîtres . Libres de choisir la langue qu'ils enseigneront, ils se voient proposer, pour tout support pédagogique et linguistique, des cassettes vidéo de la série « sans frontière » , conçues par le Centre national de documentation pédagogique. Un bien maigre palliatif à l'absence de formation et de validation de leurs compétences... Si les supports vidéo se déclinent en plusieurs langues étrangères, la diversification dépend du bon vouloir et des compétences propres des instituteurs.

(2) Le plan Allègre : le « grand bricolage »...

A la rentrée 1998, le plan de M. Claude Allègre de généralisation progressive de l'enseignement des langues vivantes change à nouveau de cible et de priorités, et revient aux principes de l'EILE :

- les moyens se concentrent sur les élèves de cours moyen : dès la rentrée 1998 tous les élèves de CM2 sont progressivement concernés (75,8 % des élèves en 1998-1999, contre 56 % l'année précédente dans le cadre de l'EILE), puis, à la rentrée 1999, l'enseignement se développe dans les classes de CM1 (55,3 % des élèves, contre 40 % l'année précédente).

Cette priorité se met donc en place au détriment des élèves de cours élémentaire ^{6 ( * )} et contribue à une dissémination des moyens , source d'inefficacité et d'incohérences, qui conduit à fragiliser cet enseignement . Un rapport de l'IGEN en 2002 sur l'enseignement des langues vivantes à l'école en souligne ainsi la « grande variété » : « Certains élèves ont été initiés depuis le CE1, d'autres depuis le CE2, avec une interruption au CM1, suivie d'une reprise au CM2. Ceux qui ont connu une interruption se trouvent l'année suivante avec des élèves dont le cursus est ininterrompu depuis le CE1 ou le CE2. Il semble difficile, dans ces conditions, de construire un enseignement structuré ».

- en outre, la notion d' « apprentissage », censée renforcer le statut de l'enseignement, se substitue explicitement à celle de sensibilisation ;

- enfin, le seul vivier d'enseignants du premier degré suffisamment à l'aise en langue étant beaucoup trop insuffisant pour répondre aux énormes besoins de linguistes que suppose la mise en place du plan de généralisation (en 1993, seuls 36 % des instituteurs assurent l'EILE), il est fait appel dans une période qui doit être transitoire, à une pluralité d'intervenants , « personnels linguistiques compétents » ^{7 ( * )} :

o professeurs de langue du second degré volontaires rémunérés sur la base de leurs heures supplémentaires ;

o assistants étrangers ;

o intervenants extérieurs divers dont les compétences sont validées au cours d'une procédure d'habilitation (parents d'élèves, locuteurs natifs habitant le quartier, aides éducateurs diplômés en langues ou personnes ayant effectué des séjours à l'étranger, etc.) recrutés et rémunérés par les collectivités territoriales ou sur vacation par les inspections académiques.

La grande diversité des personnels mobilisés, leurs compétences linguistiques et pédagogiques jugées hétéroclites et un manque d'encadrement (si le maître doit assister ces intervenants, ce n'est pas toujours le cas selon l'IGEN), sont autant de sources d'instabilité pour une discipline qui requiert une grande continuité.

(3) M. Jack Lang promet « une avancée à marche forcée »

Dès son arrivée rue de Grenelle, le ministre annonce le 20 juin 2000 un calendrier ambitieux pour un « plan volontariste et solide » de généralisation : tel qu'initialement programmé, celui-ci devait aboutir à ce qu'en cinq ans, soit à l'horizon 2005, l'ensemble des élèves de cycle II et III ^{8 ( * )} apprennent une langue vivante, de la grande section de maternelle au CM2.

Aussi, dès la rentrée 2000, la première phase vise la généralisation effective de l'enseignement d'une langue vivante en CM2. L'année suivante, la « descente » se poursuit dans les classes de CM1. A la rentrée 2002, le plan de généralisation devait être étendu à l'ensemble des élèves de CE2, et remonter progressivement, chaque année suivante depuis la grande section de maternelle jusqu'au CE1.

(4) Mais un retour au réalisme s'impose

Alors même qu'il avouait dans une interview au Monde du 15 septembre 2001 devoir « avancer à marche forcée » sur le terrain des langues à l'école, M. Jack Lang tempère ses ambitions initiales en repoussant de trois ans l'échéance fixée : les élèves de grande section ne seront convertis aux langues qu'en 2005, ceux de CP en 2006 et ceux de CE1 en 2007.

Ce recul est confirmé avec l'arrivée au ministère de l'éducation nationale de M. Luc Ferry, lequel décide de tempérer une réforme quelque peu précipitée : la généralisation à l'ensemble des CE2 ne se fera que progressivement, en fonction des moyens dont dispose chaque académie. Par ailleurs, il ne semble plus être question pour le moment de l'étape suivante promise par Jack Lang, à savoir la généralisation jusqu'à la grande section de maternelle : en 2002, seuls 6 % des classes de grande section de maternelle ont eu un contact avec les langues dans le secteur public.

Cette voie du réalisme révèle la volonté de ne pas aboutir à une dégradation qualitative de l'enseignement en ne privilégiant que la seule approche extensive et quantitative : en effet, le souci d'atteindre toutes les écoles a parfois remisé la qualité au second plan.

Certes, les taux de couverture des classes de cours moyen , en progression continue, sont un bel affichage : 95,6 % des classes de CM sont concernées par l'enseignement d'une langue dans le secteur public en 2002-2003 (94 % en 2001-2002) et 90,1 % dans le secteur privé sous contrat. Mais ce retour à la modestie et à la temporisation des objectifs initiaux est aussi une réponse aux nombreuses critiques adressées à deux lacunes majeures : la question de l'efficacité de l'apprentissage et le problème récurrent de la formation.

b) L'enjeu crucial du suivi des apprentissages entre l'école et le collège

(1) Quels acquis réels ? Des résultats peu probants...

L'objectif premier de l'apprentissage précoce des langues est de parvenir à une amélioration des compétences en langues des élèves.

Or, pour le moment, l'observation de leurs acquis réels incite à la plus grande modestie : au nombre des carences que révèle le rapport général de l'IGEN en 2002, la question de la qualité du suivi de l'apprentissage entre l'école et le collège reste encore à l'état d'interrogation (« Comment assurer que cet allongement du cursus se traduise par une meilleure compétence en langues ? » ), alors même qu'il s'agit « d'une des clefs de la réussite de l'introduction précoce » et « d'une condition indispensable pour garantir la prise en compte des acquis de l'école et donner aux élèves les moyens d'avancer plus vite et mieux. »

Une évaluation réalisée par l'Institut national de la recherche pédagogique (INRP) en 2001, sous la direction de Mme Line Audin auprès de 350 élèves de CM2 et 6 ^ème aboutissait à la conclusion suivante : « Après deux ans d'enseignement, les enfants font preuve de très peu d'acquis structurés. (...) Ils n'ont aucun repère leur permettant de s'approprier le nouveau système linguistique. » Ce constat, allié à la grande hétérogénéité des connaissances des élèves et le caractère partiel des évaluations menées, dans lesquelles l'expression orale est absente, conduit les professeurs de collège à ignorer le cursus antérieur et à repartir de zéro : une pratique rébarbative pour les élèves et contre-productive.

(2) Les langues deviennent une discipline à part entière : un remède à un enseignement peu structuré ?

L'enseignement des langues à l'école primaire a longtemps été précarisé par son absence de « statut », par la superposition des dispositifs et l'absence de réel cadrage pédagogique général. Ainsi, Mme Line Audin ^{9 ( * )} souligne en 2000 combien « la réalité est assez différente des attentes institutionnelles (...) Il apparaît évident que les conditions mêmes faites à l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire sont en cause : horaire léger, insuffisante fréquence des séances, absence d'évaluation et, plus généralement, de statut de ce qui n'est pas toujours une discipline de l'école primaire ». Selon elle, c'est dans l'absence de programme réel que réside le noeud du problème.

C'est pourquoi la consécration des langues vivantes au nombre des disciplines obligatoires dans le cadre de la refonte des nouveaux programmes de l'école élémentaire ^{10 ( * )} suscite de nombreux espoirs.

Cet enseignement se voit préciser un contenu ^{11 ( * )} , des objectifs précis, en référence au Cadre européen commun de référence pour les langues, publié par le Conseil de l'Europe (les élèves doivent atteindre le niveau A1 en fin de CM2), et un horaire hebdomadaire spécifique (de 1 h 30 minimum à 2 heures en CM). Ces nouveaux programmes ^{12 ( * )} , sont entrés en vigueur à la rentrée 2002 pour les élèves de CE2 et de CM.

Toutefois, l'impact réel de cette réforme reste conditionné :

- au respect des horaires officiels et des contenus. Or en 2002-2003, au lancement de la mise en oeuvre des programmes, les horaires officiels ne sont respectés que dans 80,4 % des classes du secteur public et seulement 50,1 % dans le secteur privé ;

- à l'utilisation et l'exploitation des outils mis à disposition des enseignants pour systématiser une évaluation complète des élèves lors de la transition entre l'école et le collège . La circulaire de préparation de la rentrée 2003 attire l'attention sur ce point capital : « La continuité entre l'école et le collège appelle une attention particulière dans le domaine de l'enseignement des langues vivantes. Les documents d'accompagnement des programmes de l'école primaire comportent une aide à l'élaboration de bilans d'acquisition des élèves. Des outils pour les évaluations diagnostiques et les évaluations bilans permettant d'appréhender les acquisitions des élèves à l'entrée en 6 ^ème sont par ailleurs disponibles : sites banquoutils, Prim'langues ».

c) Quel vivier de compétences ? Des réponses en terme de formation encore insuffisantes

Malgré les efforts entrepris en terme de formation initiale et continue des professeurs des écoles, le problème récurrent de la qualité de l'encadrement s'élève en obstacle persistant à la généralisation et à la diversification des langues à l'école.

(1) Quelques efforts en terme de formation des maîtres

Les études ^{13 ( * )} convergent pour souligner, dans le sens des recommandations du rapport de 1995, que les résultats en termes d'efficacité sont meilleurs, dans une perspective de coordination de l'ensemble des apprentissages fondamentaux du premier degré, lorsque l'enseignement de langues vivantes relève de la responsabilité du maître de classe. Or cela suppose qu'il possède une compétence linguistique minimale, pour s'approprier la discipline et l'intégrer au mieux au travail de la classe.

Plusieurs mesures tentent de prendre en compte cette nouvelle corde à l'arc de la polyvalence des actuels et futurs professeurs des écoles afin que ceux-ci puissent, à terme, assurer un enseignement désormais intégré aux obligations scolaires :

- renforcement de la dimension linguistique au sein des IUFM : création en 2002 d'une formation à dominante « langue vivante » mais qui, n'étant qu'optionnelle, ne concerne qu'un nombre trop restreint de stagiaires (à l'IUFM de Bretagne, en 2002, 87 stagiaires l'ont choisie, soit 18,5 % des effectifs) ; mise à disposition d'assistants étrangers permettant de proposer des enseignements complémentaires de perfectionnement linguistique, dans le cadre d'ateliers de conversation ;

- création d'une option langue vivante pour le Certificat aux fonctions d'instituteur et professeur des écoles maître formateur (CAFIPEMF), pour renforcer la formation continue, en parallèle du plan pluriannuel de formation élaboré dans chaque département ;

- enfin, des outils sont placés à la disposition des maîtres, notamment le site internet de la Desco, Eduscol, qui met en ligne des outils et recommandations pédagogiques, et le site Prim'langues.

PRIM'LANGUES

Mis en place et piloté par le CIEP à la demande du ministère de l'éducation, lancé officiellement le 5 septembre 2002, « Prim'langues » constitue le site portail d'accompagnement des personnels chargés de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire. Conçu comme une ressource pour accompagner le plan de généralisation des langues à l'école, le site à une vocation multiple d'information sur l'actualité des langues (textes officiels, programmes, publications...), de centre de documentation (proposition de séquences pédagogiques validées par les corps d'inspection...), et d'outil de dialogue et de questionnement (forum, foire aux questions). Sont proposés des outils pour l'évaluation, mais aussi un guide pour l'international, destiné à faciliter et encourager l'établissement de liens et de dialogues avec une classe étrangère et l'organisation d'échanges. Autant de ressources nécessaires à promouvoir et développer de façon plus active auprès des personnels concernés, pour enrichir l'enseignement des langues à l'école.

Ces efforts ont certes produit quelques résultats : en 2002, 68 % des personnels chargés de l'enseignement des langues sont des professeurs des écoles (soit 23 300 enseignants du 1 ^er degré du secteur public), contre 54 % il y a deux ans. Les sortants d'IUFM habilités à enseigner une langue sont, en 2002, en progression de 41 % par rapport à l'année scolaire 2000-2001.

(2) Mais des avancées encore partielles...

Toutefois, il est regrettable de constater que l'annonce selon laquelle, à compter de la rentrée 2003, tous les candidats aux concours de recrutement des professeurs des écoles devraient être titulaires d'un certificat en langue ^{14 ( * )} soit restée lettre morte... Alors que les langues font désormais partie intégrante des programmes scolaires, il est pourtant essentiel que le niveau de compétence en langues constitue un pré-requis et un critère de sélection à l'entrée en IUFM ou au concours externe de recrutement des professeurs des écoles (pour lequel, si une épreuve de langue est proposée, elle n'est qu'optionnelle).

Enfin, si les stagiaires y sont incités, les possibilités réelles d'accomplir un stage à l'étranger sont limitées en raison de contraintes financières et de disponibilité des stagiaires.

(3) Quel vivier de compétences pour diversifier les langues à l'école ?

De par le profil linguistique général des étudiants, les professeurs des écoles compétents dans une langue le sont en très grande majorité en anglais. A l'IUFM de Bretagne, parmi les stagiaires de la « dominante langues », 76 ont étudié l'anglais contre seulement 6 l'espagnol et 2 l'allemand. C'est pourquoi les efforts en terme de formation ne sauraient négliger les langues rares.

De plus, les maîtres compétents dans d'autres langues devraient être incités à les enseigner, en se voyant proposer des « postes fléchés » garantissant une continuité des apprentissages pour les élèves. C'est un réel gâchis que les compétences de professeurs des écoles maîtrisant l'italien ou le portugais par exemple ne puissent être exploitées, dès lors que le collège du secteur ne propose pas l'apprentissage de ces langues en LV1...

En outre, le recours aux professeurs de langues vivantes du second degré en sous-service devrait être favorisé, pour élargir l'offre dans les écoles et alimenter un vivier plus nombreux en langues rares au collège. Or le développement de leur intervention au primaire se heurte à des rigidités statutaires entre les corps et à l'opposition de certains recteurs, cette possibilité étant limitée dans les textes officiels aux heures supplémentaires.

Enfin, votre rapporteur serait très favorable à un recours plus fréquent à des locuteurs natifs , en présence du maître de classe, pour offrir aux enfants l'opportunité d'un contact direct avec une langue et une culture différentes , et ouvrir le choix de langues proposées dans les écoles primaires. Il s'agit toutefois d'une ressource précieuse, mais coûteuse ^{15 ( * )} , et qui doit être strictement encadrée. A ce titre, la réforme de la procédure d'habilitation destinée à la vérification des compétences des intervenants extérieurs ^{16 ( * )} doit permettre, par une harmonisation de niveaux d'exigence au niveau national, de s'assurer de la qualité des personnels recrutés.

On rappellera que le linguiste Claude Hagège suggère quant à lui l'apprentissage simultané de deux langues étrangères dès l'école primaire (dans la mesure où, à partir de onze ans l'enfant a de moins en moins de facilités pour apprendre la phonétique étrangère), ce qui, en l'état actuel, semble hors de portée.

ÉVOLUTION DE LA RÉPARTITION DES PERSONNELS DE 1999-2000 À 2002-2003
SECTEUR PUBLIC (EN %)

2. Le choix majoritaire de l'anglais

Les inquiétudes que formulait la mission d'information en 1995 à l'égard des risques d'effets pervers de la politique d'apprentissage précoce des langues vivantes, à savoir le prolongement et la consolidation du « tunnel du tout anglais » , se sont vues confirmées, en dépit des harangues du ministère précédent à faire de la diversification le pendant de la généralisation des langues à l'école.

a) Un état des lieux décevant

(1) L'anglais : une domination consolidée

Plus de dix ans après le premier bilan de l'EILE établi par l'Inspecteur général Jean Favard en décembre 1992, lequel soulignait que « l'expérimentation n'a pas permis de progresser dans la diversification de l'offre des langues enseignées », le constat reste toujours insatisfaisant, même si la part des autres langues reste plus élevée à l'école qu'en 6 ^ème .

En 1995, les effectifs se répartissaient comme suit :

Allemand	Anglais	Arabe	Espagnol	Italien	Portugais	Russe	Autres langues étrangères
16	77	0,9	3	2,1	0,3	0,1	0,7

Si le Bulletin officiel décline les programmes de langues vivantes à l'école primaire en 8 langues étrangères (chinois, russe, anglais, allemand, espagnol, italien, portugais, arabe) et en langues régionales (basque, breton, catalan, corse, langues régionales d'Alsace et des pays mosellans, occitan-langue d'oc), ce large éventail théorique contraste avec la réalité : à la rentrée 2002, l'anglais est étudié dans 78,6 % des classes de cycle III (soit 82 % des élèves) dans le secteur public, et 89 % des classes (90 % des élèves) dans le secteur privé.

L'allemand s'affaiblit d'année en année : dans le public, 16,4 % des classes de cycle III (13,5 % des élèves) l'étudient en 2002, contre 15 % l'année précédente ; dans le privé, l'allemand est implanté dans moins de 8 % des classes, contre 11 % en 2001.

Quant aux autres langues, leur part est minime :

Allemand	Anglais	Arabe	Espagnol	Italien	Portugais	Russe	Autres langues étrangères	Langues régionales
16,40 %	78,57 %	0,06 %	2,23 %	1,32 %	0,25 %	0,03 %	0,22 %	0,92 %

(Répartition des groupes d'élèves du cycle III de l'école primaire selon la langue étudiée à la rentrée 2002 - France métropolitaine + DOM - Public) - Source : DESCO

(2) L'« appel de la frontière » : des traductions limitées

La prépondérance de l'anglais est écrasante dans l'ensemble des académies : plus de 90 % des effectifs l'étudient dans 29 départements, contre 24 en 2001. Si la répartition des autres langues est généralement liée à la situation géographique, cette influence reste bien fragile pour contrebalancer la part dominante de l'anglais :

- si l'allemand conserve encore sa place de leader dans l'académie de Strasbourg (plus de 95 % des effectifs), il se maintient plus difficilement à Nancy-Metz (47,3 %, derrière l'anglais, 51,5 %), ou à Besançon (23,5 %) ;

- la proximité de la péninsule ibérique n'attire que 15 % d'hispanisants dans l'académie de Toulouse, environ 8 % à Bordeaux ou Montpellier, l'effet ne se prolongeant pas jusqu'à susciter un intérêt pour le portugais ;

- 6 % seulement des CM apprennent l'italien dans l'académie de Grenoble, et 8 % dans l'académie de Nice : mais l'écart existant entre les départements des Alpes-Maritimes (où 16,2 % des élèves étudient l'italien) et celui du Var (seulement 1,9 % des élèves) révèle combien l'effet proximité reste précaire et soumis à des engagements de personnalités locales variables d'un département à l'autre ;

- seuls 2 % des élèves optent pour le Néerlandais dans l'académie de Lille, la seule à proposer cet enseignement à l'école primaire ;

- quant aux langues régionales, leur part reste faible, excepté en Corse, en Bretagne ou dans l'académie de Bordeaux (basque ou occitan).

RÉPARTITION DES CLASSES DE COURS MOYEN PAR LANGUE ENSEIGNÉE
SECTEUR PUBLIC (EN %) - 2001/2002

ACADEMIES	allemand	anglais	arabe	espagnol	italien	portugais	autres langues étrangères	langues vivantes régionales
AIX-MARSEILLE	6,4	90,2	-	0,9	1,5	0,04	-	1,0
AMIENS	17,9	81,9	-	0,1	-	0,05	-	-
BESANÇON	23,5	76,0	-	0,5	-	-	-	-
BORDEAUX	4,5	75,9	-	8,1	0,03	0,2	0,05	11,2
CAEN	5,4	94,6	-	-	-	-	-	-
CLERMONT-FERRAND	14,7	82,5	-	0,6	0,2	-	-	2,0
CORSE	0,2	41,7	0,6	0,2	8,0	-	-	49,3
CRETEIL	24,4	73,1	-	1,2	1,0	0,3	0,03	-
DIJON	18,7	81,2	-	-	0,1	-	-	-
GRENOBLE	6,7	87,0	0,04	0,2	5,9	0,1	-	-
LILLE	22,5	74,8	0,04	0,3	0,1	0,3	2,0	-
LIMOGES	5,0	95,0	-	-	-	-	-	-
LYON	15,4	76,9	-	3,0	4,4	0,3	-	-
MONTPELLIER	11,3	77,6	0,3	8,9	0,2	-	-	1,7
NANCY-METZ	47,3	51,5	-	0,2	0,9	-	0,1	-
NANTES	14,7	84,8	0,1	0,3	-	-	0,1	-
NICE	7,1	82,8	-	1,0	8,3	-	-	0,8
ORLEANS-TOURS	11,9	87,3	-	0,8	-	-	-	-
PARIS	21,6	67,4	1,2	2,2	5,5	2,1	-	-
POITIERS	4,2	95,6	-	0,2	-	-	-	-
REIMS	21,2	78,8	-	0,03	-	-	-	-
RENNES	10,0	86,5	-	0,05	-	-	-	3,4
ROUEN	8,8	91,1	-	0,1	-	-	0,05	-
STRASBOURG	95,4	4,4	-	-	-	0,2	-	-
TOULOUSE	4,8	77,9	-	15,8	0,04	-	-	1,5
VERSAILLES	22,7	76,9	-	0,2	0,04	0,04	0,1	-
FRANCE MÉTROPOLITAINE	19,1	76,0	0,05	1,9	1,1	0,1	0,2	1,5
GUADELOUPE	-	92,5	-	7,5	-	-	-	-
MARTINIQUE	0,8	95,0	-	4,0	-	-	-	0,2
GUYANE	4,2	87,4	-	0,9	-	6,6	-	0,9
LA REUNION	5,9	92,4	-	1,8	-	-	-	-
TOTAL FRANCE	18,6	76,4	0,05	2,0	1,1	0,2	0,2	1,5

NB : les tirets (-) signifient que la langue vivante concernée n'est pas enseignée en cours moyen dans l'académie correspondante.

Source : enquête DESCO auprès des inspections académiques (décembre 2001).

b) L'école, terreau de la diversification : un objectif à contre-courant ?

Alors que, comme l'affirme le linguiste Michel Candelier, « l'opinion publique a rendu l'anglais obligatoire », des hésitations récurrentes, source de confusion, démontrent que le débat « Ecole du tout anglais ou de la diversification ? » n'est pas encore définitivement tranché. C'est pourquoi un message politique clair et déterminé en faveur de l'objectif de diversification dès l'école primaire, dont les enjeux ne sont pas forcément perçus par l'opinion publique, serait un signal fort...

(1) La tentation rémanente de l'anglais obligatoire à l'école

En déclarant en 1997, lors de l'université d'été du PS à la Rochelle, « l'anglais plus le Minitel plus l'ordinateur, c'est pour le futur comme lire, écrire et compter », et que dès lors il ne fallait plus compter l'anglais comme une langue étrangère ^{17 ( * )} , le ministre Claude Allègre avait d'ores et déjà laissé planer une forte ambiguïté sur ses intentions, formellement démenties par la suite, de rendre l'apprentissage de l'anglais obligatoire dès l'école primaire.

De fait, l'anglais est imposé à l'école comme première langue obligatoire dans huit pays européens (Danemark, Grèce, Pays-Bas, Suède, Liechtenstein, Norvège, Chypre, Lettonie).

Aussi, les tentations sont grandes pour aligner la France sur ses partenaires : face à l'échec sur le terrain de la politique de diversification des langues étrangères à l'école, qui impose des contraintes matérielles et gestionnaires, il faudrait (et ce serait même pour certains chose faite) renoncer à cette orientation. Les efforts en matière d'ouverture de l'offre de langues seraient ainsi concentrés au niveau du secondaire, sur les deuxième et troisième langues. Dans une interview publiée dans Die Zeit , le ministre Luc Ferry n'affirmait-il pas en effet : « Il faut considérer l'anglais comme une langue à part. Une possibilité : on apprend l'anglais à l'école primaire et on passe à deux autres langues dans le secondaire » ?

(2) Les enjeux majeurs de la diversification linguistique à l'école primaire

Il semble pourtant essentiel de maintenir l'objectif de diversification des langues enseignées en parallèle de la généralisation de l'apprentissage précoce , même s'il s'inscrit à contre-courant des inclinations spontanées de la demande sociale, qui tend à plébisciter le plus tôt possible dans la scolarité l'étude de l'anglais.

S'inspirant des recommandations du linguiste Claude Hagège , lequel déclarait, en 1997, devant la commission des affaires étrangères de l'Assemblée nationale, lors de manifestations de sensibilisations sur le multilinguisme, que « L'introduction de l'anglais en primaire ménagerait une sorte de tunnel extrêmement redoutable qui aboutirait à la précarisation, à l'extinction à longue échéance des grandes langues européennes », le ministre Jack Lang n'hésite pas à déclarer, face aux inspecteurs de l'éducation nationale des académies de Lille, Amiens et Rouen réunis à Paris le 24 janvier 2001 : « Si j'étais dictateur, j'interdirais l'anglais en primaire ».

Sans céder à des penchants extrêmes, il faut souligner que les enjeux sont en effet capitaux :

- il s'agit de briser dès son origine la spirale du monolinguisme : l'expérience prouve en effet que le choix de l'anglais au primaire n'incite pas à une diversification ultérieure, l'éventail des langues étudiées au collège et au lycée se resserrant au fil que progresse l'apprentissage précoce...

- en outre, il s'agit d'épargner l'école pour ne pas en faire le sanctuaire de l'uniformisation anglophone qui environne déjà les enfants dans les médias ; c'est pourquoi les programmes européens d' « éveil aux langues » , comme Evlang, promeuvent l'école comme le lieu privilégié d'une sensibilisation à la diversité culturelle et linguistique, en vue de susciter dès le plus jeune âge une appétence pour les langues et une ouverture à l'altérité ;

- enfin, si le statut particulier de l'anglais en fait certes un outil de communication indispensable, cela ne signifie pas pour autant qu'il faille imposer son étude en première langue : l'anglais est assez incontournable pour que chaque élève le rencontre au cours de sa scolarité. Il ne doit pas s'ériger dès l'école en alternative à une éducation plurilingue et brider toute ouverture future sur la pluralité linguistique et culturelle. Par ailleurs, en érigeant l'anglais obligatoire à l'école, la France enverrait un signal négatif d'abandon de toute volonté de promouvoir la diversité des langues et des cultures face à l'emprise grandissante de la culture anglo-saxonne...

(3) Une politique devenue peu crédible : l'absence d'information des familles, une lacune majeure de l'éducation nationale

Affirmer le principe de la liberté de choix des familles suppose qu'en contrepartie leur décision soit éclairée par une information claire et objective sur les enjeux de l'apprentissage des différentes langues.

Or, aucune campagne de sensibilisation des familles n'est mise en place au niveau national par l'éducation nationale.

Pourtant, en mars-avril 2002, une brochure réalisée en relation avec l'ONISEP avait été éditée, sous la forme d'une maquette qui devait être actualisée par chaque inspection académique selon la carte locale des langues. Intitulée « Un atout pour nos enfants : les langues vivantes » , elle devait servir de support pour l'information des familles des élèves de CE2. Toutefois, au gré des changements ministériels ou autres aléas, elle n'a jamais été diffusée...

Aussi, cette tâche de sensibilisation est laissée au gré de l'enthousiasme et de l'engagement des acteurs locaux, recteurs, chefs d'établissements, professeurs de langues, associations, etc., qui viennent « recruter » des élèves pour combler les effectifs des langues les plus sinistrées, en organisant des réunions de présentation dans les écoles et les collèges, afin d'orienter le choix des familles et susciter l'intérêt et la curiosité des élèves envers des langues trop souvent méconnues. De telles manifestations ponctuelles s'avèrent payantes :

- à La Réunion, l'allemand, certes perçue comme la « langue de l'Europe », alors que l'anglais y a l'image de « langue de l'Afrique » connaît un succès non négligeable, qui tient en particulier à l'action des professeurs, qui ont créé un club culturel, organisent des manifestations, et font aussi en sorte que tous les élèves germanistes participent à un échange ;

- l'opération baptisée « Deutschmobil », mise en place en 2001 à la suite des recommandations de Mayence, dans le cadre de la coopération franco-allemande, vise à lutter contre la désaffection de l'allemand ^{18 ( * )} . A l'initiative des Maisons franco-allemandes et en partenariat avec les académies, des lectrices sillonnent les routes de France et viennent faire la promotion de l'allemand dans les écoles et collèges, et auprès des parents d'élèves. Cela se traduit par un certain succès : dans les établissements visités, les effectifs auraient augmenté en moyenne de 25 % pour les élèves de LV1, et de 50 % en LV2.

Des opérations et initiatives de ce type, qui gagneraient en portée si elles étaient relayées au niveau national, prouvent combien il est primordial d'accompagner les familles dans leur choix de langues et de créer un lien entre la famille et l'école sur ces questions. Cela contribuerait en outre à redonner une crédibilité au défi de la diversification à l'école.

c) Le « tunnel de l'anglais » commence à l'école

(1) Une offre restreinte par l'objectif de continuité avec le collège : l'enjeu de la carte des langues

S'il existe quelques exceptions (voir encart), la gestion de l'articulation entre l'école primaire et le collège, dans le cadre de la carte académique des langues, conduit le plus souvent à restreindre l'offre de langues en primaire. En effet, en vertu de l'objectif de continuité des apprentissages, le choix des langues en primaire dépend de l'offre proposée en LV1 dans le collège du secteur ^{19 ( * )} .

UN EXEMPLE DE GESTION AMBITIEUSE DE LA TRANSITION
ENTRE ÉCOLE ET COLLÈGE

La circulaire adressée par l'Inspecteur d'académie de Seine-Maritime aux IEN pour l'organisation de l'enseignement de langues vivantes à l'école élémentaire à la rentrée 2003 démontre une volonté résolue de diversifier l'offre de langues dès l'école primaire :

« Il conviendra donc de ne plus limiter exclusivement l'enseignement d'une langue vivante à la LV1 enseignée dans le collège du secteur de recrutement auquel une école appartient, mais de faire l'offre la plus large possible. La poursuite de l'étude de ces langues vivantes en 6 ^ème sera ensuite organisée par l'ouverture des langues vivantes concernées dans le collège du secteur, si le nombre d'élèves le justifie », le seuil minimal étant fixé très bas, à 5 élèves, et susceptible de dérogation...

Sont en outre envisagés des regroupements d'élèves entre écoles, chaque fois que nécessaire, un partenariat entre écoles, collèges et collectivités locales devant se mettre en place pour répondre à toute difficulté d'organisation....

Dès lors, sur le terrain, la diversification est perçue comme une contrainte. Aussi, prôner la généralisation de l'anglais à l'école apparaît souvent comme une solution de facilité.

Dans l'académie de Rennes, la carte des langues élaborée a conduit à progresser dans la disparition de l'allemand dans de larges pans du centre Bretagne : seul l'anglais a été proposé à l'entrée au CE2 dans les départements d'Ille-et-Vilaine et du Morbihan.

S'enclenche dès lors entre l'école et le collège un véritable cercle vicieux, le choix des langues étudiées en primaire se répercutant directement sur le vivier potentiel des futurs effectifs de LV1 au collège... L'accélération de la chute de l'allemand en LV1 en 6 ^ème (de 11 % en 1995-1996 à 8 % en 2001-2002) en est un exemple éloquent. Dans l'académie de Rennes, le résultat est sans appel : le nombre de pôles d'allemand a été réduit à 25 sur les 140 sections de 6 ^ème .

Or, quand un choix existe, d'autres langues peuvent parvenir à se frayer un chemin : selon une enquête réalisée par la DESCO, si seuls 11 % des classes de CM1 proposaient en 2002 un choix entre l'anglais et l'allemand, il est plutôt encourageant de noter que 20 % des élèves ont, dans ce cas, choisi l'allemand.

(2) L'introduction d'un seconde langue dès l'entrée au collège : un espoir pour la diversification ?

Si la mesure a vocation à être généralisée en 2005, en parallèle de l'achèvement de la généralisation des langues à l'école, l'introduction de l'apprentissage d'une seconde langue dès la 6 ^ème par le ministère Jack Lang, répond dans un premier temps à un objectif de diversification : à la rentrée 2002, l'expérimentation s'est concentrée sur les élèves ayant étudié une langue autre que l'anglais à l'école.

Il s'agit de promouvoir l'ouverture de l'offre de langues et d'inciter les familles à se porter vers un choix autre que l'anglais, en garantissant, d'une part, la continuité des apprentissages au collège et en les assurant, d'autre part, que leur enfant étudiera l'anglais assez tôt dans sa scolarité.

Les premiers résultats se sont ainsi avérés assez encourageants : l'enseignement d'allemand, cible prioritaire du dispositif, a connu une hausse de 2 à 3 % dans les académies concernées.

Toutefois, cette mesure peut également servir de levier pour l'enseignement d'autres langues : certains collèges proposent des couplages italien + anglais, arabe + anglais, ou encore espagnol + anglais (dans l'académie de Reims par exemple).

De fait, afin d'enrayer dès l'école le phénomène conduisant à une uniformisation linguistique rampante, il est impératif de veiller à la continuité des apprentissages dans un objectif de diversification, en maintenant la diversité de l'offre de langues au niveau de l'entrée au collège, et en créant des vocations pour les langues dépeuplées dès l'école primaire. Cela passe par un renforcement et une extension de l'apprentissage d'une deuxième langue dès l'entrée au collège. L'élaboration de la carte académique des langues doit en outre servir de cadre global pour l'organisation d'une articulation cohérente entre les niveaux, alors que dans certaines académies la gestion de l'offre se fait de façon séparée dans les premier et second degrés.

B. LES LANGUES DANS LE SECOND DEGRÉ : UNE HOMOGÉNÉISATION CROISSANTE DES PROFILS LINGUISTIQUES

Dans le sens des recommandations conjointes du Conseil de l'Europe et de l'Union européenne, les mesures récentes destinées à développer l'enseignement des langues vivantes dans le second degré ont répondu à l'objectif d'amener tous les élèves à la maîtrise d'au moins deux langues vivantes étrangères à la fin de leur scolarité. Toutefois les résultats ne sont pas à la hauteur des attentes : l'objectif de diversification se heurte à des tendances fortes ainsi qu'à une organisation inadaptée et rigide du paysage éducatif.

1. Une standardisation linguistique consolidée

La tendance lourde que relevait le précédent rapport n'a pas été ébranlée : les établissements scolaires se mettent à l'heure de l'anglais et de l'espagnol et la palette des langues enseignées se restreint. Face à un tel déséquilibre, qui repose sur une absence d'information sur les différentes langues, de grandes langues risquent de péricliter dans notre pays.

a) Deux langues pour tous, une généralisation encore partielle

(1) Deux langues dès l'entrée au collège : un objectif compromis

L'introduction d'une seconde langue dès l'entrée au collège pour tous les élèves, conjuguée avec l'apprentissage précoce d'une première langue vivante dès cinq ans, constitue la clé de voûte du plan Lang de développement de l'enseignement des langues vivantes : « Dès 2005, tous les enfants du pays apprendront au collège, en classe de 6 ^ème , deux langues étrangères ».

Dans un premier temps, dès la rentrée 2002, l'expérimentation se concentre sur les élèves qui ont étudié une langue autre que l'anglais à l'école primaire , pour répondre à l'objectif de diversification : en 2002-2003, 22 906 élèves de 6 ^ème et 18 350 élèves de 5 ^ème apprennent ainsi une deuxième langue, dans plus de 900 collèges de France métropolitaine et des DOM.

Toutefois, l'objectif de généralisation semble aujourd'hui compromis , tant par le décalage du calendrier de la généralisation des langues au primaire que par un manque de moyens et d'impulsion en ce sens. La circulaire de préparation de la rentrée 2003 se contente en effet de préciser que « l ' expérience d'anticipation d'une seconde langue vivante (en 6 ^ème ou en 5 ^ème ) avec un horaire hebdomadaire de deux heures sera développée à l'attention particulière des élèves n'ayant pas étudié l'anglais à l'école primaire ».

Si notre pays affirmait avec vigueur « L'Europe de demain, c'est deux langues apprises dès le plus jeune âge » ^{20 ( * )} , la France, en laissant cette mesure dans un relatif état d'abandon, ne se montre pas exemplaire...

(2) Une ligne directrice : deux langues obligatoires

Si la quasi-totalité des élèves (plus de 99 %) étudient une première langue obligatoire, la part des élèves qui suivent un enseignement de LV2 a connu une progression régulière, pour atteindre aujourd'hui 77 % :

- depuis la rentrée 1998, l'apprentissage d'une deuxième langue vivante est obligatoire pour tous les élèves de 4 ^ème , à raison de trois heures hebdomadaires. Toutefois, si cet enseignement se poursuit en classe de 3 ^ème à option LV2, il ne devient que facultatif, même si fortement recommandé, en classe de 3ème à option technologie ; il en sera de même, dans le projet de nouvelle classe de 3 ^ème soumis à concertation en octobre 2003 pour les élèves qui opteront pour l'enseignement « Découverte professionnelle » ;

- de plus, alors qu'elle était jusque là facultative dans les séries ES et S, la LV2 est devenue obligatoire dans l'ensemble des filières de l'enseignement général, dans le cadre de la réforme des lycées, pour la classe de première depuis la rentrée 2000, et depuis la rentrée 2001 pour la classe de terminale ; en outre, un enseignement complémentaire de LV1 ou LV2 peut être proposé au titre de l'option obligatoire au choix en première et de l'enseignement de spécialité en terminale dans les séries L et ES.

(3) Les filières technologiques et professionnelles laissées de côté...

Il faut néanmoins regretter que l'introduction progressive de l'apprentissage obligatoire de deux langues vivantes ait laissé de côté les filières technologiques et professionnelles : en effet, la LV2 n'est obligatoire que pour la série STT, depuis 1993 ; dans toutes les autres séries technologiques, elle n'est qu'une option facultative.

Enfin, si la LV1 est enseignée à tous les élèves des lycées professionnels, l'étude d'une seconde langue vivante ne les concerne pas tous : elle n'est obligatoire, en principe, que pour ceux des classes de baccalauréat professionnels et de certains BEP et CAP du secteur tertiaire et de l'hôtellerie.

Ainsi, seuls 9,5 % des élèves de second cycle professionnel étudiaient deux langues à la rentrée 2001, même si ces effectifs sont en progression régulière.

POURCENTAGE D'ÉLÈVES ÉTUDIANT UNE DEUXIÈME LANGUE VIVANTE
France métropolitaine - public + privé

	1990-91	1995-96	1997-98	2001-2002
4 ^e et 3 ^e	87,5	88,9	89,5	94
2 ^nd cycle professionnel	3	5,1	7,2	9,5
2 ^nd cycle général et technologique	78,9	85,0	85,1	89,8
Ensemble	68,1	72,1	72,2	77

b) Le tropisme vers le choix « anglais LV1 - espagnol LV2 »

(1) Le couple anglais - espagnol dominant

La volonté affichée de diversifier les langues enseignées a conduit dans le second degré à de bien piètres résultats : dans les faits, l'hégémonie de l'anglais et de l'espagnol se renforce, et la part laissée aux autres langues reste négligeable :

- de dominant, l'anglais est en passe de devenir hégémonique : 97 % des élèves l'étudient en LV1 ou LV2 ; le poids de l'anglais est particulièrement écrasant en LV1 : il concerne plus de 90 % des collégiens, et près de 89 % des élèves de lycées d'enseignement général ;

- l'espagnol consolide d'année en année sa position de LV2 majoritaire : 62 % des lycéens des filières générales et technologiques optent en faveur de l'espagnol, et près de 70 % des collégiens, ce qui laisse présager un renforcement de la tendance dans les années à venir ;

RÉPARTITION DES ÉLÈVES DE SIXIÈME SELON LA PREMIÈRE LANGUE ÉTUDIÉE (EN %)
(France métropolitaine - Public + Privé)

	1990-91	1995-96	1999-2000	2001-2002
Anglais	86,1	88,1	89,7	90,5
Allemand	12,7	11,0	9,4	8,7
Espagnol	0,8	0,7	0,7	0,7
Italien	0,1			0,1
Autres langues	0,3	0,2	0,2	0,2

RÉPARTITION DES ÉLÈVES DE QUATRIÈME SELON LA DEUXIÈME LANGUE ÉTUDIÉE
(France métropolitaine - Public + Privé)

	1990-91	1995-96	1999-00	2001-2002
Allemand	27	20,1	15,4	13,6
Anglais	16	13,4	10,8	9,6
Espagnol	52	59,3	66,3	69,1
Italien	6	6,9	6,9	7

- la tendance est encore plus marquée dans les lycées professionnels , où le choix de l'anglais en première, et souvent unique, langue est presque unanime (95 % environ des effectifs) ; quant aux élèves qui étudient une seconde langue, ils se tournent encore plus massivement vers l'espagnol (74 %)...

RÉPARTITION DES EFFECTIFS EN LV1 À LA RENTRÉE 2002 (EN %)
France métropolitaine + DOM - Public+Privé

	Allemand	Anglais	Arabe	Espagnol	Italien	Portugais	Russe	Autres langues étrangères
Collèges	8,75	90,38	0,02	0,7	0,06	0,01	0,06	0,02
Lycées d'enseignement général et technologique	10,41	88,57	0,02	0,72	0,07	0,02	0,09	0,1
Lycées professionnels	2,97	94,95	-	1,91	0,12	-	-	0,05

RÉPARTITION DES EFFECTIFS EN LV2 À LA RENTRÉE 2002 (EN %)
France métropolitaine + DOM - Public + Privé

	Allemand	Anglais	Arabe	Espagnol	Italien	Portugais	Russe	Autres langues étrangères
Collèges	13,15	9,44	0,1	69,83	7,01	0,11	0,12	0,24
Lycées d'enseignement général et technologique	19,93	12,16	0,12	61,88	5,39	0,07	0,2	0,25
Lycées professionnels	13,46	7,26	-	73,93	4,61	-	-	0,74

A en faire oublier qu'un nombre pléthorique de langues peut officiellement être proposé : un bel effet d'affichage, qui ne suffit pas pour que la France fasse exception en Europe à la prédominance de l'anglais.

UNE OFFRE THÉORIQUE DE LANGUES VIVANTES A PRIORI EXEMPLAIRE EN EUROPE

Les programmes officiels se déclinent dans un éventail très large de langues susceptibles d'être proposées aux élèves dans les collèges et lycées :

- en LV1, les élèves peuvent théoriquement porter leur choix sur non moins de 12 langues étrangères (allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, hébreu moderne, italien, japonais, néerlandais, polonais, portugais, russe) ;

- pour la LV2, s'ajoutent à cette liste le turc et une dizaine de langues régionales (basque, breton, catalan, corse, créole, gallo, langues mélanésiennes, langues régionales d'Alsace, langues régionales des pays mosellans, occitan-langue d'oc, tahitien) ;

- en outre, 44 langues peuvent être présentées au baccalauréat ...

La France apparaît ainsi exemplaire en Europe et fait figure d'exception. En effet, l'enquête Eurydice sur « L' enseignement des langues étrangères en milieu scolaire en Europe », réalisée en 2001, révèle que dans la majorité des pays, l'éventail des langues proposées en LV1 ou LV2 est assez restreint, à six langues en général. Seul le Royaume-Uni dépasse la France et propose un choix de 19 langues pour la première langue obligatoire...

Mais cela semble être beaucoup de bruit pour rien... Le rapport Eurydice souligne qu'il ne suffit pas de proposer un large éventail de langues pour élargir la palette des langues effectivement enseignées : « Une offre plus étendue de langues n'implique pas forcément une plus grande diversité dans l'enseignement des langues ».

(2) Un choix figé par des représentations bien ancrées

Le choix dominant pour l'anglais et l'espagnol est porté par la conviction que ce bagage est le meilleur passeport pour circuler et se faire comprendre dans une large partie du monde : les élèves et leurs familles y trouvent un équilibre, dans leur perception des langues, entre une « langue de communication », l'anglais, qui jouit de l'étiquette de « langue internationale », et une « langue de loisir », l'espagnol, autrement dit entre une « langue utile » et une « langue facile ».

D'autres préjugés tenaces contribuent à figer ce choix :

- l'opposition entre « langue facile » et « langue difficile » profite à l'espagnol en LV2 et à l'italien en LV3, du fait des consonances voisines entre langues latines, mais détourne de l'apprentissage de langues à sonorités gutturales, comme l'allemand ou le russe... La réputation de langue élitiste s'est en effet retournée contre l'allemand, dès lors que la politique consistant à casser tout effet de « filière » en créant des classes hétérogènes ne garantit plus que le choix de l'allemand soit une stratégie pour « être dans une bonne classe » ;

- l'image renvoyée par le pays est également un critère déterminant : si cela est un handicap pour l'allemand ou le russe, pays perçus à tort comme peu dynamiques sur le plan culturel, il est incontestable et incontesté que la montée en puissance de l'espagnol est portée par le succès de la vague « latino » et l' « effet Costa del Sol »... ; en outre, l'exotisme joue pour le relatif essor du chinois ou du japonais, même si leur part reste minime.

Ces représentations sociales jouent ainsi le plus souvent au détriment des langues les moins connues, et contribuent à figer les choix linguistiques. Or elles sont souvent en inadéquation avec l'importance réelle des langues concernées. Si le ministre Jack Lang déclarait en mars 2001, déplorant la « faiblesse statistique de la demande d'apprentissage de langues dont nous savons tous l'importance dans les échanges culturels et économiques avec notre pays ou pour les relations internationales », que « le rôle de l'éducation nationale est précisément d'éclairer la demande des usagers de l'école pour les aider à adapter leur demande de formation aux enjeux de l'avenir », il n'existe aucune campagne nationale d'information et de sensibilisation de la population aux enjeux de la diversification. Or cette bataille ne se gagne que si l'opinion publique est gagnée à la cause du plurilinguisme, et que les enjeux liés à la maîtrise de plusieurs langues sont clairement explicités.

Il s'agit de guider la demande sociale dans l'élaboration de parcours de langues répondant à une stratégie de distinction, afin d'éviter qu'elle ne se reporte sur des « stratégies de sécurité » , c'est-à-dire le choix majoritaire anglais-espagnol. Cela revient à restaurer une image plus authentique des langues, pour conduire à un rééquilibrage dans les choix de langues.

Certaines académies tentent de remédier à cette lacune : en support de sa politique linguistique ambitieuse, l'académie de Lille diffuse une brochure réalisée en partenariat avec l'ONISEP, « Quelle langue choisir ? » , qui présente les intérêts et enjeux économiques, culturels et géopolitiques des 12 langues proposées dans l'académie, et leurs principales caractéristiques linguistiques, afin de susciter des vocations et briser quelques idées reçues...

c) Une part de plus en plus réduite pour les autres langues

Il est significatif de constater, pour mesurer la part de diversification dans l'enseignement des langues, que seuls quelques 13 000 élèves de collèges et lycées publics et privés, soit 2,32 % des effectifs du second degré, apprennent une première langue autre que l'anglais, l'allemand, ou l'espagnol.

(1) Des évolutions contrastées selon les langues

- L'évolution la plus préoccupante concerne l'érosion continue des effectifs d'allemand . La langue de Goethe n'est choisie que par moins de 9 % des collégiens en LV1, 13% en LV2 ; dans les lycées d'enseignement général et technologique, ils sont 10 % à l'étudier en LV1, à peine 20 % en LV2, alors qu'ils étaient 13,5% et 29 % en 1995 ; dans le second cycle professionnel, seuls 13 % étudient l'allemand en LV2, contre 17% en 1995 ;

- Si l'italien résiste à la pression hispanisante, avec des effectifs en hausse légère depuis 5 ans, cette augmentation se concentre sur un nombre limité d'académies du Sud-est (Grenoble notamment), celles où la langue est déjà fortement présente ;

- En outre, la situation du russe s'est particulièrement dégradée, même si elle reste la 5 ^ème langue étudiée, très loin derrière l'italien : en 10 ans, cette langue a perdu 54 % de ses effectifs (26 795 élèves en 1990-91). Paradoxe alors même que le pays s'ouvre sur l'Europe, que les demandes de contacts et d'échanges scolaires avec la France en particulier sont nombreux, et que l'Europe se prolonge à l'Est...

Si la rentrée 2001 (- 1,8 %) a marqué un temps d'arrêt dans un mouvement de baisse qui subissait ces dernières années une accélération très préoccupante (- 6 % en 1998, - 7 % en 1999, - 8 % en 2000), la baisse des effectifs se poursuit, principalement en LV2 et LV3 dont les sections, plus nombreuses et plus disséminées que celles de LV1, atteignent souvent le seuil critique de fermeture : plus de la moitié des sections de LV2 ont été fermées dans l'académie de Paris à la seule rentrée 1999.

Le russe est proposé en LV1 dans 52 collèges et 72 lycées publics (2 et 14 dans le privé), en LV2 dans 105 collèges et 180 lycées publics (15 et 54 dans le privé), en LV3 dans 211 lycées publics et 43 lycées privés.

A la rentrée 2001, les effectifs se répartissent comme suit :

	Enseignement public	Enseignement privé	CNED
LV1	3 395	18	1 ^er cycle : 254
LV2	3 833	683	2 ^e cycle : 858
LV3	4 784	686
Total	12 012	1 457

- les autres langues connaissent des évolutions variables, mais leur part reste négligeable : si les effectifs de chinois connaissent la plus forte hausse, le nombre d'élèves reste sans équivalent par rapport aux perspectives qu'offre cette langue de civilisation, la plus parlée dans le monde (20,4 % de la population mondiale, contre 11,3 % pour l'anglais)...

RÉPARTITION DES ÉLÈVES DU 2 ^ND DEGRÉ SELON LA LANGUE ETUDIÉE
(TOUS STATUTS DE LV CONFONDUS)

	1995-1996	%	2000-2001	%	2002-2003	%	Evol 2000/03	Evol 1995/03
ALLEMAND	1 314 318	15,30	1 041 144	11,99	950 997	10,80	- 8,66 %	- 27,65 %
ANGLAIS	5 337 950	62,13	5 423 373	62,47	5 465 393	62,07	+ 0,77 %	+ 2,39 %
ESPAGNOL	1 663 329	19,36	1 924 262	22,16	2 073 760	23,55	+ 7,77 %	+ 24,68 %
ITALIEN	192 020	2,24	213 942	2,46	227 847	2,59	+ 6,50 %	+ 18,66 %
PORTUGAIS	10 639	0,12	9 642	0,11	10 158	0,12	+ 5,35 %	- 4,52 %
RUSSE	18 821	0,22	13 820	0,16	13 338	0,15	- 3,49 %	- 29,13 %
ARABE LITTERAL	6 342	0,07	6 053	0,07	6 492	0,07	+ 7,25 %	+ 2,36 %
CHINOIS	2 745	0,03	4 337	0,05	5 384	0,06	24,14 %	+ 96,14 %
HÉBREU MODERNE	5 747	0,07	6 969	0,08	6 521	0,07	- 6,43 %	+13,47 %
JAPONAIS	1 838	0,02	1 881	0,02	2 177	0,02	+ 15,74 %	+ 18,44 %
NÉERLANDAIS	720	0,01	985	0,01	1 008	0,01	+ 2,34 %	+ 40 %
POLONAIS	239	0,00	219	0,00	205	0,00	- 6,39 %	- 14,23 %
LANGUES REGIONALES	13 158	0,15	23 849	0,27	29 434	0,33	+ 23,42 %	+ 123,70 %
LANGUES PAR CORRESP.	11 308	0,13	8 956	0,10	9 781	0,11	+ 9,21 %	- 13,50 %
AUTRES LV	12 017	0,14	2 785	0,03	2 361	0,03	-15,22 %	-80,35 %
TOTAL LV	8 591 191	100	8 682 217	100	8 804 856	100	+ 1,41 %	+ 2,48 %

* France métropolitaine et DOM - Public + privé - Source : DPD 2003

(2) La LV3, en net recul, n'est plus une planche de salut pour les langues rares

Alors que la troisième langue pourrait porter des espoirs d'ouverture du panel de langues enseignées, les élèves étant à ce moment de leur scolarité plus désireux de se porter vers une stratégie de « distinction linguistique », les résultats concrets en terme de diversification sont décevants : une très nette majorité des élèves optent pour l'italien, et cette proportion connaît une forte croissance depuis le début des années 90 :

RÉPARTITION DES ÉLÈVES DE SECONDE GÉNÉRALE ET TECHNOLOGIQUE SELON LA TROISIÈME LANGUE ÉTUDIÉE (EN %)
France métropolitaine - public + prive

Langues	1980-81	1990-91	1995-96	1998-99	1999-00	2002-03
Allemand	18,1	18,2	12,8	8,7	7,4	5,7
Espagnol	39,9	36,8	35,6	30,1	29,5	25,3
Italien	23,8	29,8	38,1	43,3	45,1	49,3
Russe	12,4	7,6	5,6	6,1	5,7	6,2
Autres*	5,8	7,6	7,9	11,8	12,3	13,5

* Dont en 2002-03 : anglais : 0,15 % ; arabe : 2,42 % ; portugais : 3,42 % ; autres langues vivantes étrangères : 7,6 %

Par ailleurs, alors que cette option devrait être une planche de salut pour les langues rares, l'espagnol reste fortement représenté en LV3 et recrute encore près du quart des effectifs, malgré une diminution justifiée par la progression de cette langue en LV2.

De plus, l'effritement des effectifs de LV3 , et les possibilités restreintes offertes aux élèves d'apprendre trois langues étrangères, font un sort bien précaire à toute diversification à ce niveau. L'objectif de plurilinguisme ne va pas en effet jusqu'à prendre appui sur l'essor de l'apprentissage d'une troisième langue étrangère, alors qu'il existe quelques espoirs pour certaines langues de se frayer un chemin (notons que, si l'arabe LV1 et LV2 est en recul, sa part en LV3 augmente...). L'option LV3 reste marginale et marginalisée, et connaît un net recul ces dernières années :

- la possibilité de choisir en option l'étude d'une troisième langue est limitée aux lycéens des filières générales, alors que la connaissance de trois langues serait fort utile dans certaines filières technologiques et professionnelles (tourisme ou commerce notamment) ;

- depuis la rénovation pédagogique des lycées, l'option LV3 subit la concurrence d'un nombre pléthorique et croissant d'autres options , en premier lieu des sciences économiques et sociales ;

- en outre, il existe une assimilation artificielle et infondée entre apprentissage de plusieurs langues et choix de la filière littéraire, qui contribue à restreindre l'attractivité de la troisième langue. Ainsi, seule la série L offre aux élèves la possibilité d'une « spécialisation » en langues vivantes pouvant aller jusqu'à 11,5 heures hebdomadaires pour trois langues étudiées.

Aussi, les effectifs d'élèves étudiant une troisième langue sont en baisse constante : seuls 7,3 % des élèves du second cycle étudient trois langues, et 9,5 % dans les classes de seconde (en 1999-2000). Ils étaient respectivement environ 10 et 14 % au début des années 1990.

Il apparaît ainsi souhaitable d'élargir les possibilités d'opter pour l'étude d'une troisième langue , dans l'ensemble des filières, y compris en donnant la possibilité aux élèves de permuter cette nouvelle langue avec leur LV1 ou leur LV2, comme de nombreux élèves le font au moment du bac. En effet, en intervenant plus tardivement, le choix de la LV3 traduit souvent un engagement personnel plus marqué pour une langue, et une implication plus grande des élèves. Cet objectif doit cependant se conjuguer avec une gestion rigoureuse de l'offre de langues dans les établissements, pour préserver à ce niveau les langues qui sont les moins représentées par ailleurs.

UNE TENDANCE QUI SE PROLONGE A L'UNIVERSITÉ...

La répartition des langues étudiées dans le second degré se répercute directement sur celle observée dans l'enseignement supérieur.

La prépondérance de l'anglais est ainsi très nette à l'université, alors qu'une gamme de 103 langues est proposée (mais 46 ne sont enseignées qu'à l'INALCO): en 2000-2001, 63,9 % des étudiants de la filière langue apprennent l'anglais ; 28,4 % choisissent l'espagnol et seulement 13,2 % l'allemand. L'italien vient ensuite avec 6 % des étudiants de la discipline, suivi de l'arabe (3,5 %), du chinois (2,5 %) et du japonais (2,4 %) qui attirent chacun plus de 3 000 étudiants, enfin le russe (2,3 %) et le portugais (1,5 %). La proximité géographique influence le choix de la spécialité : 20 % des étudiants en langues choisissent l'allemand dans les académies de l'Est.

Si, en LEA, le choix est plus restreint qu'en Lettres, langues et civilisations étrangères, et porte sur une vingtaine de langues, 93,4 % des étudiants de ce secteur plus professionnalisant choisissent l'anglais, un sur deux l'espagnol et un sur quatre l'allemand...

Ces observations ne sont pas sans conséquence pour renforcer à l'avenir les tendances actuelles : les futurs enseignants, et notamment les stagiaires IUFM, sont en majorité des anglicistes ; en outre, les étudiants en langues les moins représentées ne sont pas incités à passer les concours de recrutement, en raison du nombre restreint de postes. Pourtant, un espoir de diversification existe dans la mesure où la proportion de certaines langues rares, comme l'arabe, le chinois ou le japonais est plus élevée à l'université que dans les établissements secondaires...

(3) Une tendance accentuée : la politique de recrutement ne sert pas de levier de diversification

Le nombre de postes ouverts aux concours de recrutement des professeurs de langues est un révélateur de tendances fortes sur l'intérêt porté au développement de l'enseignement de telle ou telle langue. Il joue en cela un rôle d'affichage politique , notamment à destination des pays partenaires.

De plus, la survie de l'enseignement des langues « minoritaires » est subordonnée à l'exigence de mener sur le long terme une politique des ressources humaines cohérente et volontariste :

- en garantissant le renouvellement des moyens humains nécessaires à l'encadrement de la discipline ;

- en servant de levier pour promouvoir l'enseignement de langues rares, infléchir les tendances et orienter la demande.

Des efforts ont ainsi été engagés pour soutenir l'objectif de rééquilibrage des choix au profit des grandes langues sinistrées, de l'arabe et du portugais en particulier : augmentation du nombre de postes au Capes (hausse de 150 % en arabe à la session 1998, passant ainsi de 4 à 10..., de 100 % en portugais en 2001...), création en 1999 d'un concours interne de CAPLP lettre-arabe (mais celui-ci n'a lieu qu'un an sur deux...).

Néanmoins, si l'éventail de langues pour lesquelles des postes sont ouverts au CAPES, à l'agrégation et au CAPLP est très large ^{21 ( * )} , l'anglais représente plus de la moitié des postes et trois langues, l'anglais, l'allemand et l'espagnol en concentrent la quasi-totalité, près de 95 %.

La porte est donc étroite pour les autres langues, d'autant que l'on observe un parallèle inquiétant entre évolution des recrutements et évolution des effectifs, politique paradoxale et incohérente au regard de l'objectif de préservation des langues rares.

La crise que traverse l'enseignement du russe illustre cette menace. L'étiolement du corps enseignant suit l'érosion des effectifs : la moyenne d'âge du corps est aujourd'hui de 55 ans et la plupart des académies ne seront pas en mesure de faire face aux départs en retraite des prochaines années. Or, après un premier recul en 2002, face à la levée de boucliers des professeurs et associations, il est à nouveau question de supprimer l'agrégation externe de russe pour la session prochaine, et d'instaurer une alternance avec le CAPES...

Il est à souhaiter que les autres langues ne suivront pas ce sort : l'agrégation externe d'arabe a été rétablie in extremis pour la session 2004 ; quant à l'agrégation interne d'italien pour la session 2003, elle a été supprimée au dernier moment, alors que des candidats avaient déjà pris un congé pour s'y préparer. Une telle absence de visibilité sur le moyen terme du nombre de postes ouverts a de quoi décourager des vocations chez les candidats potentiels.

Il est donc urgent que soient programmés sur le moyen terme des plans de recrutements non seulement adaptés aux besoins à venir, mais aussi capables d'infléchir des tendances et d'être un levier de diversification.

Par ailleurs, pour maintenir l'enseignement de certaines langues sinistrées, la bivalence, comme celle qui existe pour les professeurs des lycées professionnels, permettrait de donner aux établissements plus de souplesse et de moyens humains pour parvenir à une gestion plus saine des effectifs.

CAPES

	EXTERNE			INTERNE			RESERVE
	Postes 2003	Evolution. 2002/03	Evolution. 1999/03	Postes 2003	Evolution2002/03	Evolution 1999/03	Postes 2003	Evolution 2002/03	Evolution1999/03
Allemand	175	0	- 65	25	0	- 50	10	-15	- 72
Anglais*	1 371	0	+ 101	205	10	- 153	61	-69	- 264
Arabe	14	- 6	+ 2	-	-1	- 1	2	-1	0
Chinois	3	0	0	-	-1	0	1	-2	- 2
Espagnol	733	-122	+ 177	84	4	- 56	39	-31	- 111
Hébreu	1	0	+ 1	1	1	+ 1	1	0	0
Italien	65	+ 3	+ 23	20	1	- 20	10	-10	- 12
Néerlandais	1	+ 1	+ 1	-	-	0	1	0	0
Portugais	3	-3	0	-	-1	- 2	1	0	- 1
Russe	3	-1	0	-	-1	- 2	1	-2	- 1
Danois							-	- 1	- 1
Grec							-	- 1	- 1
Japonais							1	0	- 2
Langue turque							1	0	0
Suédois							1	0	0
Vietnamien							-	- 1	- 1

* 50 postes en 2003 en anglais au titre du troisième concours

AGRÉGATION

	EXTERNE			INTERNE
	Postes 2003	Evolution 2002/03	Evolution 1999/03	Postes 2003	Evolution 2002/03	Evolution 1999/03
Allemand	53	0	- 14	31	0	- 12
Anglais	158	0	+ 3	64	0	- 31
Arabe	10	0	0	2	+ 2	+ 2
Espagnol	83	0	+ 13	36	0	- 10
Hébreu	-	- 2	0	1	+ 1	+ 1
Italien	16	+ 1	- 1	-	- 8	- 9
Langues et culture japonaise	1	+ 1	+ 1	-	0	0
Néerlandais	-	- 1	- 1	1	+ 1	0
Portugais	3	- 1	+ 1	-	- 2	0
Russe	2	-1	0	2	+ 2	+ 2

CAPLP2

	EXTERNE			INTERNE			RESERVE
	Postes 2003	Evolution. 2002/03	Evolution1999/03	Postes 2003	Evolution 2002/03	Evolution 1999/03	Postes 2003	Evolution 2002/03	Evolution 1999/03
Anglais - Lettres	315	- 40	+ 25	10	- 1	- 38	30	- 10	- 98
Allemand - Lettres	17	- 3	- 3	2	0	- 4	3	- 2	- 11
Espagnol - Lettres	40	- 13	+ 12	3	0	- 3	7	0	- 4
Arabe - Lettres	2	+ 2	- 3	0	0	0	1	- 1	+ 1

2. Les contraintes du pilotage académique

Si l'objectif initial du pilotage académique via la carte des langues est d'élargir l'éventail de langues proposées, à partir d'une organisation cohérente de l'offre, sa traduction concrète se heurte à de nombreuses rigidités qui en limitent fortement la portée. En l'absence d'impulsions nationales claires, la force d'inertie du système et le poids des conventions gestionnaires conduisent le plus souvent au repli sur des solutions minimalistes. Toutefois les situations sont disparates, et le meilleur côtoie le pire.

a) La carte académique des langues, un outil a priori idéal

Mise en place en 1999 par M. Claude Allègre, qualifiée de « clé de la diversification » par son successeur, la carte académique des langues doit constituer le principal support d'une gestion cohérente de l'offre linguistique, renvoyée au plus près du terrain. La circulaire du 17 juin 1999 en définit les modalités et les objectifs :

- la carte des langues est la traduction du pilotage académique qui doit se mettre en place « dans le cadre des orientations nationales et en tenant compte des spécificités de chaque académie », voire de chaque bassin de formation ;

- de plus, la carte des langues doit permettre d'élaborer des cursus cohérents dans les différentes langues et d' assurer une continuité des apprentissages entre les niveaux et les différentes filières générales, technologiques et professionnelles ;

- en outre, la carte des langues vise à organiser une rationalisation de l'offre de langues , notamment en vue de préserver l'offre de langues de moindre diffusion au sein de chaque bassin de formation, selon une logique de site ; M. Jack Lang demande ainsi expressément aux recteurs, dans son discours du 27 mars 2001, de trouver des solutions adaptées à chaque situation et à chaque langue, notamment en veillant à ce qu'aucun professeur de langue ne soit plus en sous-service, mais aussi en les appelant à « surseoir toute suppression de postes dans les langues où cette suppression mettrait en péril le maintien de son enseignement » ;

- enfin, l'élaboration et la mise en place de la carte académique des langues doivent se prolonger par une « information systématique des familles », sur les langues proposées et leur diffusion au sein de chaque académie et de chaque bassin.

Nobles desseins, a priori .

L'académie de Lille parie sur la carte des langues pour organiser une offre de formation autour de trois grands principes :

- la diversification , « c'est à dire le maintien et le renforcement, chaque fois que les conditions locales le rendent possible dès la LV1, de l'enseignement de langues numériquement peu représentées ou en perte de vitesse » (comme l'allemand, le polonais, le russe, le portugais et l'arabe) et le développement en LV2 et LV3 de langues traditionnellement peu représentées à l'école comme le japonais et le chinois ; 12 langues sont ainsi proposées dans l'académie ;

- la proximité : d'une part au plan de l'organisation, pour offrir à chacun, dans chaque bassin, la possibilité d'apprendre la langue de son choix ; d'autre part au plan géographique, l'académie accordant un soutien particulier à l'enseignement du néerlandais en première langue , en raison de son statut de langue frontalière ;

- la continuité , qui garantit aux élèves la possibilité de poursuivre l'apprentissage d'au moins deux langues dans toutes les voies d'orientation après la classe de 3 ^ème .

Le site internet de l'académie permet en outre de rendre visible la diffusion des langues proposées au sein de l'académie , à partir d'une carte présentant le découpage de l'académie en 14 bassins, divisés chacun en districts, et de visualiser des parcours fléchés pour chaque langue, sur l'ensemble d'une scolarité, y compris au sein des sections européennes.

Toutefois, il faut regretter que cette traduction ambitieuse ne soit qu'un exemple trop rare : la carte des langues est souvent laissée à l'état d'abandon, et dès lors qu'un tel outil est effectivement élaboré, il s'avère inégal et peu transparent, et sert plutôt à consolider l'existant.

b) Quand « rationalisation » de la carte des langues vivantes rime avec « resserrement » de l'offre linguistique

Comme le souligne la Cour des comptes dans un rapport d'avril 2003, « Gestion du système éducatif », la gestion de la carte des langues vivantes et des options illustre les contraintes et les limites du pilotage académique de l'offre scolaire . Les marges de manoeuvre des académies sont faibles, et les objectifs à concilier parfois contradictoires : assurer une diversification des enseignements tout en organisant une gestion plus économe des moyens d'enseignement, assurer une rationalisation et une mutualisation de l'offre, tout en limitant les effets de concurrence et de sélection sociale entre les établissements scolaires.

(1) Les fermetures de classes, une hypothèque lourde sur l'avenir des langues à faibles effectifs

La fixation de seuils d'effectifs pour le maintien des classes constitue la principale menace pour préserver une offre de langues large. Ils varient d'une académie voire d'une inspection d'académie à l'autre, mais la politique consiste le plus souvent à faire disparaître les groupes à faibles effectifs, soit par des fermetures autoritaires, soit en ne finançant plus les enseignements correspondants dans le cadre de la dotation horaire allouée à l'établissement.

Dans l'académie de Paris, depuis la rentrée 2000, un dispositif d'alerte pour les enseignements à faible effectif (inférieur à 10 élèves) a été mis en place, ce qui a conduit à un resserrement de l'offre linguistique : en 2001-2002, 11 fermetures de classes et 47 avertissements en collège, 13 fermetures et 21 avertissements en lycée, ont principalement affecté les classes de russe et d'allemand...

Or, comme le souligne M. Jean-Michel Hannequart, président de l'ADEAF ^{22 ( * )} , le maillage relativement dense dont bénéficie encore l'allemand (70 % des collèges le présentent en LV1, 90 % en LV2) constitue l'un de ses atouts principaux, mais que « si ce réseau venait à disparaître, l'allemand se retrouverait très vite parmi les langues rares »...

Dans l'inspection académique du Loiret, pour la rentrée 2003, le seuil minimal pour un groupe de langue est établi à 15 élèves, seuil en deçà duquel « le maintien de l'enseignement doit être reconsidéré » : « certes, des regroupements d'élèves appartenant à deux niveaux différents sont autorisés par les textes (...). Mais pour les langues ayant une faible audience, la conjugaison des arguments pédagogiques et des contraintes de gestion justifie des décisions de suppression. Un maintien ne peut se concevoir que si un objectif de redressement de la situation est inscrit dans le projet d'établissement, avec des assurances crédibles dans la durée . » ^{23 ( * )}

Dans d'autres académies, comme à Toulouse ou à Lille, l'objectif de diversification prime sur celui de rationalisation : à Toulouse, en italien LV1, près de 70 % des heures sont assurées devant des effectifs inférieurs à 10 élèves, contre 30 % au niveau national.

La Cour des comptes met en exergue les effets pervers de ces fermetures : enseignants en sous-service, augmentation des surnombres disciplinaires (c'est-à-dire le personnel en sureffectif par rapport aux besoins d'enseignement de leur discipline), phénomènes de détournement de la carte scolaire, la fermeture d'une option pouvant renforcer l'effet « ghetto » de certains établissements...

C'est pourquoi le traitement par les rectorats des demandes de dérogation est un critère déterminant. Or certains recteurs s'y opposent, voyant dans ces demandes une manière déguisée d'aller intégrer un lycée élitiste, ce qui limite les possibilités de recrutement pour les langues à faibles effectifs et contribue à les précariser davantage.

(2) Les contraintes de la dotation horaire globale : des économies qui coûtent cher

Attribuée pour l'année scolaire par les autorités académiques, de plus en plus grignotée pour cause de rigueur budgétaire, la dotation horaire globale (DHG) limite les marges de manoeuvre dont disposent les chefs d'établissement pour préserver une offre diversifiée de langues et conduit aux arbitrages les plus rentables : mieux vaut conserver une option « sciences économiques » regroupant 35 élèves qu'un cours de russe LV3 d'à peine 10 élèves...

Seul un engagement personnel déterminé en faveur des langues peut aller à l'encontre de telles fatalités. En effet, proposer une langue rare et réputée difficile peut être utilisé comme un facteur d'attractivité.

En annonçant, en mars 1997, que seraient pris en compte, pour établir la DHG de chaque établissement, les besoins spécifiques nécessaires au maintien des langues les moins enseignées, M. Claude Allègre avait suscité de nombreux espoirs. Mais la réalité n'a toujours pas rejoint les effets de palabres. C'est pourquoi il serait salutaire et urgent pour préserver l'offre des langues minoritaires, de plaider à nouveau pour qu'elles sortent de la DHG et se voient attribuer une enveloppe séparée , traitement de faveur qui existe en outre déjà pour les langues régionales...

c) Une logique de site à réaffirmer

Comme le relève la Cour des comptes, l'objectif de rationalisation et de mutualisation des moyens d'enseignement par la carte des langues se heurte non seulement à des difficultés matérielles de gestion des structures et des emplois du temps, mais aussi aux effets de concurrence entre des établissements qui restent attachés à leur autonomie et à la maîtrise de leur offre de formation, perçue comme le garant de leur attractivité et un outil de sélection des élèves. Ces limites réduisent l'impact réel de la politique s'appuyant sur la logique de « bassins de formation », qui sont selon la Cour « une institution trop récente pour permettre aujourd'hui une réelle complémentarité entre établissements ».

Or, afin d'enrayer la spirale du déclin des langues rares, une incitation active au regroupement et à la coopération entre les établissements d'un même bassin de formation s'impose, en vue d'assurer un maillage dense et continu de « pôles » d'enseignement pour le plus large éventail de langues au niveau de chaque bassin et de garantir des parcours complets et lisibles de l'école au supérieur, quelle que soit la filière choisie, y compris au sein des sections européennes ou bilingues. L'absence de visibilité des possibilités offertes est en effet un frein à la décision d'opter pour une langue rare.

Il serait fortement souhaitable que la carte des langues devienne dans toutes les académies l'outil central de mise en place concertée et de gestion d'une offre de langues cohérente, conciliant les objectifs de rationalisation et de diversification. D'ailleurs, la circulaire de préparation de la rentrée 2003 parie sur la carte des langues en vue de parvenir à une « organisation rigoureuse de l'offre » : « il est essentiel de mettre en place une carte académique des langues qui favorise la diversification des langues vivantes et assure la continuité des parcours entre l'école, le collège et le lycée. »

3. Des parcours trop rigides : un frein à la diversification

Au-delà de ces constats, l'objectif de développement du plurilinguisme et de renforcement de l'enseignement des langues dans le second degré se heurte à une organisation trop rigide et cloisonnée, qui constitue un frein à l'efficacité et à l'attractivité de l'enseignement. Si des avancées ont été réalisées, dans le sens des préconisations du précédent rapport, elles ne sont encore que partielles.

a) Quelques tentatives pour rénover et renforcer l'enseignement des langues

Plusieurs réformes récentes ont répondu à l'ambition de renforcer la place et l'efficacité de l'enseignement des langues. Leur accueil et leur succès sont néanmoins mitigés, car leurs objectifs sont parfois ambigus et contradictoires.

(1) Une organisation en modules contestée

L'organisation, en 1998, de modules en LV1 et de dédoublements de classes en LV2 et LV3, vise à permettre une pratique plus intensive de l'oral et pallier des effectifs souvent pléthoriques (jusqu'à 35 élèves en anglais ou espagnol) créant des conditions de travail peu adaptées.

Toutefois, dans la mesure où elle s'est accompagnée d'une diminution des horaires consacrés aux langues (de 3 à 2 heures par semaine), cette disposition a été davantage perçue comme une amputation de leur enseignement par les professeurs de langues.

(2) Langues et interdisciplinarité : une conciliation encore difficile et limitée

Si plusieurs dispositifs de travaux croisés ont été mis en place (itinéraires de découverte au collège, dont l'un des quatre domaines concerne les langues et civilisations, travaux personnels encadrés ou projet pluridisciplinaire à caractère professionnel au lycée), le succès de l'intégration des langues dans ces activités pluridisciplinaires reste encore limité.

En effet, comme le révèle le bilan plutôt négatif de l'intégration des langues vivantes au sein des TPE , celles-ci ont du mal à s'insérer dans ces activités interdisciplinaires. Les avis des professeurs de langues sont en effet partagés sur le principe d'instrumentalisation de la langue ainsi mis en oeuvre, et les moyens en documentation en langue étrangère ou l'aide apportée par les équipes éducatives aux élèves sont insuffisants pour les inciter à effectuer une partie de leur projet en langue étrangère...

(3) Des programmes rénovés : un nouveau souffle pour l'enseignement des langues vivantes ?

La réforme en cours des programmes de langues vivantes au lycée, préparée depuis 2001 par un groupe d'experts constitué sous la présidence du Professeur Paul Brennan, vise à renforcer la dimension orale et les contenus culturels dans l'enseignement des langues vivantes, comme l'y appelait le précédent rapport. Ainsi, les nouveaux programmes de seconde ^{24 ( * )} , qui entrent en vigueur à la rentrée 2003 ont pour première ambition de « développer chez les élèves leurs compétences langagières, leur capacité à s'approprier des contenus nouveaux et leur autonomie dans l'apprentissage ».

Encore faudra-t-il cependant donner à ces ambitions les moyens adaptés , en terme d'horaires réels et d'effectifs, pour créer des conditions de travail satisfaisantes. Il s'agit également de renforcer effectivement une culture de l'évaluation qui fait actuellement défaut.

b) Vers la fin d'une hiérarchie absurde et nuisible entre les langues ? Redonner du sens à un enseignement peu motivant

(1) Une distinction non pertinente

La distinction hiérarchisante entre LV1, LV2 ou LV3, déjà stigmatisée dans le précédent rapport constitue un obstacle majeur pour une plus grande flexibilité dans l'organisation de l'enseignement des langues :

- elle est incompatible avec l'objectif d'amener chaque élève à un niveau comparable dans au moins deux langues à l'issue de sa scolarité ;

- en outre, servant de critère de répartition des élèves entre les différents groupes de langues, elle a pour effet de créer des classes très hétérogènes , handicap à l'efficacité de l'enseignement, notamment lorsque les effectifs sont pléthoriques. Le lien établi artificiellement entre le niveau de compétences supposé atteint et le moment du début de l'apprentissage n'est en rien pertinent . On remarque ainsi que de nombreux élèves permutent leur LV3 et leur LV2 au bac ;

- enfin, cette hiérarchie est un facteur de rigidité des parcours de langues . La LV1, dont l'apprentissage commence plus tôt, et désormais dès l'école primaire, est aussi celle sur lesquels le plus d'efforts sont portés. Cela invite à une réflexion sur des modalités de parcours plus souples, tenant compte en particulier de l'allongement des cursus du fait de l'introduction de l'apprentissage précoce des langues, mais aussi tirant des conclusions d'une évaluation digne de ce nom des compétences des élèves.

(2) Une expérience intéressante mais trop limitée : l'expérimentation des « nouveaux modes d'organisation de l'enseignement des langues vivantes » au lycée

Une voie alternative s'est néanmoins entrouverte, afin de mettre un terme à cette hiérarchie : à la rentrée 2001, des lycées d'enseignement général et technologique volontaires expérimentent de « nouveaux modes d'organisation de l'enseignement des langues vivantes » ^{25 ( * )} .

Destinée à être conduite pendant deux années scolaires, l'expérimentation s'est poursuivie et étendue à la rentrée 2002, selon les lignes directrices suivantes ^{26 ( * )} :

- la globalisation des moyens horaires en langues vivantes et la suppression de la différenciation entre LV1, LV2 et, éventuellement LV3 ; celle-ci doit permettre d'affecter les élèves dans des groupes de performance ;

- la démarche laisse une grande latitude aux équipes éducatives , chargées de définir les priorités pédagogiques ;

- l'évaluation, placée au coeur du dispositif, « permet à la fois de déterminer le niveau d'exigence à atteindre et de vérifier qu'il a bien été atteint ».

La diffusion reste néanmoins confidentielle : seuls 30 établissements se sont portés volontaires en 2001, et 60 environ en 2002 , les expériences menées n'ayant concerné presque exclusivement que des classes de seconde.

A l'occasion d'un premier bilan de cette expérimentation ^{27 ( * )} , un certain nombre d'avancées positives ont été mises en lumière, en particulier le renforcement de la cohésion des équipes éducatives autour de la définition d'objectifs et de stratégies de progression des élèves, et l'implication des élèves, qui se sentent engagés dans un processus d'évolution.

Ils ont en outre permis de souligner les principales difficultés rencontrées lors de la mise en place des différents projets dans les établissements volontaires, en premier lieu la question de l'évaluation, ce qui n'est que le reflet des lacunes de notre système en ce domaine...

(3) Quelles perspectives ? Prévenir la désaffection pour les langues et rendre l'apprentissage plus efficace

A l'issue d'un bilan de l'efficacité respective des différents projets établis par les équipes éducatives des établissements participants à l'expérimentation ^{28 ( * )} , il serait souhaitable d'étendre cette expérience prometteuse. Plusieurs facteurs plaident en ce sens :

- elle pose clairement le principe selon lequel l'objectif de l'enseignement des langues se décrit en termes de compétences et que l'évaluation en est indissociable ;

- elle met fin à la hiérarchie entre LV1 et LV2 pour tendre à un rapprochement progressif des niveaux de compétences dans les deux langues ;

- elle ne fige plus les élèves dans des profils de compétences supposées mais privilégie une démarche de progression personnalisée, fondée sur l'évaluation régulière et la définition d'objectifs précis ; elle apporte une réponse au problème d'hétérogénéité des classes et à la faible motivation des élèves pour un enseignement jugé répétitif ;

- elle peut contribuer à maintenir ou renforcer la diversification de l'offre de langues au sein de l'établissement en permettant des parcours plus souples et des interactions entre les langues (passer à une phase d'entretien, possibilité de débuter une autre langue...) ;

- cette démarche s'inscrit en outre pleinement dans la tendance au renforcement du principe de l'autonomie des établissements, réaffirmé par la circulaire de préparation de la rentrée 2003.

Comme l'affirme M. François Monnanteuil, doyen du groupe Langues vivantes à l'IGEN, « il s'agit bien de donner du sens au regroupement des élèves et au fond, c'est une manière, trop souvent oubliée, de donner du sens à l'apprentissage des langues, ce qui est une condition indispensable à l'efficacité de l'institution scolaire. »

UN SIGNE DE LA DÉSAFFECTION POUR LES LANGUES :
LA CHUTE DES EFFECTIFS À L'UNIVERSITÉ

Sans réaction, l'enseignement des langues vivantes conservera son caractère répétitif, peu motivant, dont une des répercussions inquiétantes est la chute des effectifs dans les départements de langue des universités, y compris en anglais.

En effet, depuis la rentrée 1994, la filière « langues » à l'université a perdu, en 2000-2001 plus de 23 000 étudiants, soit 14,5 % de ses effectifs (138 343 étudiants inscrits en 2000-2001, soit 9,7 % de l'ensemble des étudiants inscrits à l'université).

Cette diminution régulière affecte surtout le secteur Lettres, langues et civilisations étrangères (LLCE) : ce secteur représentait les ¾ des effectifs de la filière langue en 1994, les 2/3 en 2000, soit une chute de plus de 25 % des effectifs. La filière langue est composée de trois autres secteurs : français langue étrangère (6,4 % des effectifs, en hausse de 60 %), cultures et langues régionales (CLR, 1 % des effectifs, en hausse de 70 %), et langues étrangères appliquées (environ ¼ des étudiants, en hausse de 9,1 % de 1994 à 2000). Or, c'est dans cette filière que se recrute le vivier traditionnel de candidats aux concours de l'enseignement...

C. DES ENJEUX NÉGLIGÉS

1. Les langues, un « passeport pour l'emploi » : l'anglais n'est pas suffisant...

a) La diversification, un atout dans le domaine économique

Si la maîtrise des langues est devenue indispensable pour tout citoyen dans une économie mondialisée et un espace européen sans frontière, la stratégie de diversification des profils linguistiques est tout aussi déterminante pour pouvoir profiter de toutes les possibilités offertes par le marché du travail: en effet, « si l'on achète fort bien en anglais, on vend beaucoup mieux dans la langue du client »...Il n'y a pas de contradiction entre « économisme » et plurilinguisme, même si l'anglais fait office de code primaire des échanges : comme le clame le rapport de la commission Nuffield au Royaume-Uni, l'anglais n'est pas suffisant .

Désormais érigées en critère de sélection à l'embauche par les entreprises, les langues doivent être considérées comme un atout à mettre en valeur sur un CV . Toutefois, l'enjeu de l'apprentissage de plusieurs langues étrangères dans une perspective professionnelle n'est pas perçu : 64 % des gens n'ayant aucune compétence linguistique estiment que l'apprentissage d'une langue étrangère ne leur offrirait pas de meilleures perspectives d'emploi, et seuls 23 % des personnes souhaitant apprendre une langue pensent que cette connaissance serait utile à leur carrière ^{29 ( * )} .

De plus, les besoins réels de l'économie ne sont donc pas suffisamment pris en compte dans le choix de cursus scolaires de langues : les tendances du marché échappent bien souvent aux familles , alors même que, si 93 % des parents d'enfants de moins de 20 ans pensent qu'il est important qu'ils apprennent des langues vivantes, c'est en premier lieu pour améliorer leur avenir professionnel...

b) L'économie française manque de linguistes : des besoins insatisfaits

En l'absence d'information des familles sur les besoins de l'économie, la formation en langues étrangères des jeunes Français n'est pas adaptée aux besoins exprimés sur le marché de l'emploi :

- la maîtrise de l'anglais, incontournable, ne fait plus la différence entre les candidats à l'embauche ; or tout le monde n'a pas conscience que connaître cette langue constitue aujourd'hui le « minimum minimorum »...

- quant à l'espagnol, l'offre dépasse de loin les besoins du marché : une recherche effectuée le 11 avril 2002 sur le site anpe.fr prenant les langues pour mot-clé donne 3 307 offres demandant l'anglais en tête, 803 offres l'allemand, 258 l'espagnol et 250 l'italien ;

- face à cela, le manque de germanistes est négligé par le système scolaire : l'Allemagne est notre premier partenaire commercial : 50 % des échanges commerciaux de la France s'effectuent avec l'Allemagne, 2 400 entreprises françaises sont implantées outre-Rhin, et les échanges franco-allemands font travailler directement 350 000 personnes en France ; chaque année, la France est la destination touristique de 12 millions d'Allemands ; aussi, sur le marché de l'emploi, l'allemand est actuellement la deuxième langue la plus recherchée, et ces besoins restent en partie insatisfaits : la Chambre de commerce franco-allemande estime à près de 4 000 le nombre de postes de cadres parlant allemand restant non pourvus... ;

- de même, la place de l'italien dans les enseignements n'est pas à la hauteur des besoins de contact avec notre deuxième partenaire commercial ;

- enfin, d'autres perspectives de gagner des parts de marché nouvelles se ferment à nos entreprises, dans des secteurs de pointe notamment, car sont négligées des langues comme le chinois, le japonais ou les langues nordiques... ; soulignons juste que la Chine, récemment entrée à l'OMC, est le 1 ^er marché potentiel du monde, et que les entreprises étrangères qui y sont implantées exigent de plus en plus aujourd'hui la maîtrise du mandarin en plus de celle de l'anglais...

REPARTITION DES LANGUES UTILISEES POUR L'EXPORTATION

c) Un enjeu pour les formations professionnelles : quelles langues et quel degré de compétences pour l'emploi ?

La proximité et l'utilité sont des critères à considérer pour parvenir à une amélioration et une diversification des compétences en langues, notamment dans les filières professionnelles, basées sur une étude des besoins.

La stratégie de diversification linguistique doit reposer tant sur la prise en compte du contexte local (la connaissance de l'allemand en Alsace ou du néerlandais dans le Nord rapportent certainement plus que l'anglais : ainsi, le lycée hôtelier des Ardennes mise sur le tourisme flamand, et le néerlandais est enseigné ; le lycée de Menton a des sections d'italien en restauration et en secrétariat), que du secteur d'activités (l'italien dans le secteur de la mode par exemple...). Or, dans l'enseignement professionnel, il est peu tenu compte de la spécialité technique pour le choix des langues . Pourtant, la première règle commerciale est de parler la langue du client.

Par ailleurs, un niveau identique n'est pas indispensable pour toutes les langues et pour toutes les situations de communication . C'est pourquoi la notion de compétences « utiles » de communication, voire de compétences partielles , devrait être développée, pour ajuster la formation aux besoins de la situation professionnelle. Il ne s'agit pas forcément d'avoir une maîtrise complète de la langue : certains postes de l'entreprise requièrent plus de compétences réceptives que productives.

Cette approche plus souple permet de développer des capacités dans plusieurs langues, tout en suscitant une plus grande motivation pour l'apprentissage des langues . Il s'agit de reconnaître les compétences linguistiques, à tous les niveaux, comme partie intégrante de la qualification professionnelle, appelées à être approfondies en formation continue.

Mais au-delà, il serait réducteur de ne viser que l'« employabilité » dans l'apprentissage des langues, également lié à d'autres enjeux, politiques et identitaires.

2. Le paradoxe de l'allemand

Alors que le « dialogue » franco-allemand suppose des besoins de compréhension mutuelle accrus, l'enseignement de la langue de notre principal partenaire connaît une chute aussi régulière que préoccupante.

a) Une connaissance réciproque qui s'effrite...

Force est de constater, d'année en année que les jeunes Français et Allemands sont de moins en moins nombreux à étudier la langue du partenaire , et, par suite, sont dans l'incapacité de se détacher d'une vision stéréotypée du pays voisin : plus de 50 % des jeunes Français n'associent aucune idée au mot Allemagne...

Ainsi le Français résiste difficilement Outre-Rhin, alors que l'anglais s'impose en première langue : parmi les 20 % d'élèves concernés par l'apprentissage précoce en 2000, seuls 3 % ont appris le français ; le nombre d'élèves de second cycle apprenant notre langue a diminué de 12 % entre 1990 et 1995, alors que celui des anglicistes a augmenté de 6 % ; mais le français reste encore bien établi en LV2 : 43 % des lycéens apprenaient le français en 2000-2001 (96 % l'anglais, 26 % le latin, et seuls 3,9 % l'espagnol, 3,4 % le russe et 1,1 % l'italien), même si seul un élève sur cinq environ suit des cours de français sans rupture jusqu'à l'Abitur.

En France, l'allemand semble en passe de devenir une langue rare et sinistrée dans les établissements français : ses effectifs sont passés en 2002 sous la barre symbolique du million d'élèves. Si plus de 14 % des élèves l'étudiaient en première langue dans les années 70, ils ne sont plus qu'un peu plus de 8 % actuellement ; la chute est encore plus spectaculaire en deuxième langue : de 36 % des élèves en 1970 à 20 % en 1995 et 13,5 % en 2001 ; l'allemand connaît le même sort en LV3, passant de 18 % jusqu'en 1990 à 7,4 % en 1999.

b) Une situation paradoxale

Si les « 1 001 raisons d'apprendre l'allemand » répertoriées par M. Alexandre Wattin dans un récent ouvrage pourraient légitimement être déclinées pour bien des autres langues, force est de reconnaître que le déclin de l'enseignement de l'allemand en France prend une résonance spécifique, et apparaît aussi préoccupante que paradoxale :

- en raison des attentes et des besoins du monde économique ;

- rappelons en outre que, d'une part, l'allemand est la première langue en Europe : un habitant de l'Union européenne sur quatre est germanophone de naissance (devant le français, l'anglais et l'italien, langues maternelles de 16 % d'européens et l'espagnol, 10 %) et que, d'autre part, avec l'élargissement de l'Union européenne vers les pays de l'Est, le poids européen de l'allemand va se renforcer (dans 8 pays d'Europe centrale concernés, l'allemand représente environ la moitié des langues enseignées) ;

- en raison de la qualité de la coopération éducative franco-allemande et du succès des dispositifs pédagogiques particuliers mis en place (délivrance simultanée du baccalauréat et de l'Abitur, lycées franco-allemands...). Les possibilités d'échanges scolaires (il existe environ 4 000 appariements d'établissements) sont plus développées qu'avec tout autre pays, mais ces atouts ne sont pas suffisamment valorisés pour rendre l'image de la langue plus attractive.

A ce titre, la création de l'Office franco-allemand pour la jeunesse (OFAJ) le 5 juillet 1963, chargé d'apporter un soutien financier, pédagogique et linguistique aux échanges de jeunes, apparaît comme l'une des principales réussites du Traité de l'Elysée en matière de coopération linguistique :

- 200 000 échanges sont organisés chaque année, la moitié dans le cadre scolaire, en partenariat avec l'Education nationale, l'autre moitié lors de rencontres thématiques, autant d'occasions d'intégrer la langue autour d'un intérêt commun dans un contexte extrascolaire (par exemple lors d'animations sportives encadrées par des animateurs titulaires d'une formation bilingue ^{30 ( * )} ) ; ces échanges se développent dans l'enseignement professionnel (30 000 par an en moyenne), malgré la faiblesse de l'allemand dans ces filières ;

- depuis 1999, le programme Voltaire propose des séjours de longue durée (6 mois) à des élèves de seconde, sur le principe d'un tandem entre élèves français et allemands ; 400 jeunes sont actuellement concernés chaque année, ce qui reste encore trop restreint, faute de moyens supplémentaires.

Il est essentiel d'appuyer et de diffuser ces initiatives, pour multiplier les contacts entre jeunes et améliorer chez eux la connaissance du pays partenaire.

Une mission interparlementaire a été créée en septembre 2003 afin de définir de nouvelles orientations pour l'OFAJ, en particulier en vue de recentrer ses activités sur l'acquisition de compétences linguistiques et la valorisation de la langue du pays partenaire.

c) L'urgence d'une relance politique

Les liens de coopération qui unissent la France et l'Allemagne depuis 1963 doivent servir à rendre plus attractif l'enseignement de l'allemand en France. En effet, l'approfondissement de l'intégration européenne, mais aussi la place de la France dans l'Union élargie, reposent en grande partie sur le dynamisme d'impulsion et de proposition du moteur franco-allemand.

Or, s'il est affirmé depuis le Traité de l'Elysée du 22 janvier 1963 que « la connaissance de la langue partenaire est la condition fondamentale d'une coopération efficace entre les deux pays » ^{31 ( * )} , le président de la République a relevé, lors de la conférence de presse finale du sommet franco-allemand du 18 septembre 2003 que « le seul point un peu préoccupant » dans « la coopération de plus en plus intime » entre les deux partenaires touche la compréhension mutuelle des langues respectives.

La célébration, le 22 janvier 2003, du 40 ^ème anniversaire du Traité de l'Elysée, a certes été l'occasion pour le Président Jacques Chirac et le Chancelier M. Gerhard Schröder de rappeler la nécessité d'une « action déterminée pour l'enseignement de la langue du partenaire ». Plusieurs initiatives ont été lancées telles que la création du site d'information « FplusD » à la suite des recommandations de la rencontre de Mayence de mai 2001, ou les opérations DeutschMobil en France, FranceMobile en Allemagne. La journée du 22 janvier, proclamée « Journée franco-allemande », sera désormais consacrée à la promotion de la langue du pays partenaire et à une action d'information sur les programmes d'échanges ainsi que sur les possibilités d'études et d'emploi dans les deux pays.

Toutefois, les avancées concrètes sont minces et l'enthousiasme pourrait vite retomber. L'occasion doit pourtant être saisie de valoriser le plus largement possible les réussites de la coopération, notamment la densité des liens économiques ou la qualité des échanges scolaires entre nos deux pays, afin de relancer durablement l'enseignement de l'allemand.

3. Langues de l'immigration, langues de l'intégration : le cas de l'arabe

Le cas des langues de l'immigration, et en particulier le défi de l'enseignement de l'arabe en France, offre une illustration de la dimension politique de l'apprentissage des langues et de la responsabilité qui en découle. Le Président de la République M. Jacques Chirac lui-même le soulignait, affirmant en novembre 2002 à des jeunes d'origine maghrébine que posséder une double culture est « incontestablement un avantage » : « Il faut favoriser beaucoup plus l'apprentissage de la langue d'origine dans les écoles ». Les enjeux sont en effet importants : il s'agit de valoriser les compétences diverses de la population et d'exploiter le bilinguisme précoce d'une partie de notre jeunesse comme une richesse et un atout collectifs.

a) Préserver un héritage linguistique en voie de disparition : une responsabilité nouvelle pour l'école de la République

(1) La famille n'est plus un cadre de transmission

Une enquête réalisée par l'INSEE, avec le concours de l'Institut national d'études démographiques, à l'occasion du recensement général de la population en 1999 révèle que la famille n'est plus un cadre de transmission des langues régionales ou d'immigration.

S'il en ressort un niveau potentiellement important de bilinguisme (26 % des adultes déclarent ainsi que leurs parents leur parlaient, associée ou non au français, une autre langue), le taux de transmission est très bas : à peine 35 % de ces personnes ont transmis la langue à leurs enfants. Concernant les langues de l'immigration, le « taux d'érosion » est particulièrement élevé pour le portugais et l'arabe ^{32 ( * )} : 50 à 60 % environ.

(2) Une responsabilité nouvelle pour l'école

Face à cette menace pesant sur un pan entier du patrimoine linguistique de la France, il en résulte pour l'école des responsabilités nouvelles. Or, si l'enseignement est l'avenir des langues de l'immigration, force est de constater que cette mission ne trouve pas un relais suffisant :

- le « naufrage lusitanien » contre lequel réagissait la mission en 1995 se poursuit, malgré les incitations en faveur de l'enseignement du portugais dès l'école primaire, qui ont permis, par une évolution du dispositif des ELCO (voir encart), de limiter les dégâts : 13 000 élèves apprennent le portugais dans le premier degré, dont plus de 9 000 au titre de l'ELCO (ces effectifs se sont stabilisés, après une chute de 11 % entre 1999 et 2000) ; ils sont 14 853 dans le second degré (contre plus de 21 000 au début des années 1990), effectifs en baisse de 9,8 % en 4 ans ; en outre, le CNED scolarise une part très importante des effectifs (24 % en 2001), ce qui contribue à masquer une demande de portugais qui s'avère beaucoup plus importante que l'offre officielle...; le recrutement de professeurs a chuté de 82 % en 15 ans ;

- quant à l'arabe, son enseignement peine à décoller : à la rentrée 2002, seuls 7 284 élèves étudient l'arabe (0,07 % des effectifs) ; ces effectifs connaissent une légère hausse ces dernières années (6814 en 2000, 7240 en 2001), mais ils ne se relèvent toujours pas de la chute brutale des effectifs dans les années 80 (de 10 000 à 6 000 élèves), sous l'effet des lois de décentralisation et des discours dominants selon lesquels l'assimilation des jeunes passait par un oubli de la culture d'origine, aux effets dévastateurs...

En 2002-2003, ils se répartissent comme suit :

1 ^er cycle	2 ^nd cycle général et technologique	2 ^nd cycle professionnel	BTS		CNED		CPGE
2 183	3 981	168	279		1 300		666
REPARTITION DANS LES 1 ^ER ET 2 ^ND CYCLES				2000-2001		2002-2003
LV1				837		815
LV2				3 340		2 992
LV3				1 962		2 161
Autre statut (dont double LV1 au collège)				ND		233 (en hausse)

- l'enseignement est assuré par 212 enseignants (dont 47 agrégés et 122 certifiés, et 9 PLP2, qui reçoivent l'aide de 29 assistants étrangers), dans 256 établissements publics du second degré (dont 41 dans l'académie de Versailles, 25 dans l'académie de Créteil, 22 dans l'académie de Lille et 18 dans l'académie de Paris) : 107 collèges, 136 lycées, 13 LP ;

- 5 688 candidats étaient inscrits aux épreuves obligatoires et facultatives d'arabe au baccalauréat général et technologique pour la session 2002 (1 601 au titre des épreuves obligatoires et 4 087 au titre des épreuves facultatives), soit 8 % de moins qu'à la session 2001 ;

- une avancée s'est néanmoins manifestée en faveur de la reconnaissance de la langue berbère : proposée en épreuve facultative au baccalauréat (environ 2 000 candidats chaque année), les élèves volontaires peuvent, depuis 2002, bénéficier de séances de préparation, organisées dans les établissements scolaires.

Il faut remarquer que la transmission de la langue revêt une importance cruciale pour l'équilibre identitaire des jeunes issus de l'immigration. Même si aucune étude scientifique n'existe sur le sujet, le témoignage des professeurs révèle que l'apprentissage de la langue d'origine constitue bien souvent un facteur de réussite scolaire. L'intégration de ces jeunes passe par la connaissance, et surtout la reconnaissance au sein même de l'école, de leur culture et de leur langue d'origine.

b) Promouvoir l'apprentissage de l'arabe au sein de l'enseignement traditionnel

La tradition de l'école orientaliste française donne à l'enseignement républicain une légitimité pour assurer l'enseignement de l'arabe et le défaire des préjugés stigmatisants qui le handicapent.

Il s'agit en outre d'anticiper une demande, bien souvent silencieuse, des familles, et d'éviter que celle-ci se tourne vers des associations confessionnelles mises au service de repliements communautaires. Il est impératif de proposer une offre suffisante d'enseignement traditionnel d'arabe dans les établissements scolaires.

- La France a les moyens de l'assumer, grâce à un vivier suffisant d'enseignants formés dans notre système de formation universitaire ; l'université française jouit en effet d'un important vivier traditionnel de chercheurs arabisants : l'agrégation d'arabe, qui date de 1905, est l'une des plus anciennes parmi les langues vivantes... ; en outre, la part des étudiants inscrits en arabe dans l'enseignement supérieur (3,5 % des effectifs des étudiants en langue) est en progression régulière : il s'agit de la 5 ^ème langue étudiée à ce niveau, un cursus complet est assuré dans dix universités.

- De plus, les programmes ont été clarifiés , et sont sans équivoque sur le statut de la langue étudiée, dépassant en cela la polémique qui avait nourri des débats idéologiques passionnés mais stériles : si l'arabe « standard » , c'est-à-dire celui qui a cours dans la littérature ou le langage soutenu, est la base de l'enseignement, il n'est pas fait abstraction des variétés dialectales qui lui sont étroitement apparentées . Cela permet de prendre en compte les capacités dialectophones de la majorité des élèves, mais aussi d'apporter une ouverture et une initiation à l'arabe de la communication courante, des films et chansons, etc. ; l'enseignement vise à présenter une image revalorisée de la langue et de la culture, par un retour aux textes.

- C'est pourquoi il est nécessaire de repenser et faire évoluer le dispositif ELCO , pour qu'il n'entre pas en concurrence avec l'enseignement traditionnel. Rappelons que 45 000 élèves environ apprennent l'arabe dans le cadre de l'ELCO (environ 30 000 marocains, 9 000 algériens, 6 000 tunisiens), essentiellement dans le primaire ; 550 maîtres sont mis à disposition et rémunérés par les trois pays partenaires.

Ce dispositif reste globalement improductif : isolés, reposant sur des partenariats irréguliers pour tenter d'élaborer des programmes communs et orienter la formation des maîtres, les ELCO produisent le pire et le meilleur. Il s'agit donc de veiller à une meilleure intégration de ce dispositif dans l'école, en assurant notamment un suivi et un contrôle des enseignements dispensés, une sélection et une formation des maîtres mis à disposition... et de le cantonner strictement au primaire, dès lors qu'il peut représenter une alternative complémentaire. Pour le reste, l'enseignement traditionnel est le mieux placé pour prendre en charge l'étude de l'arabe.

LE PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT DES LANGUES
ET CULTURES D'ORIGINE

Afin de faciliter leur intégration, ce dispositif prévoit la possibilité d'organiser pour les élèves étrangers scolarisés à l'école primaire, en collège (SEGPA incluses) et lycée professionnel (les lycées d'enseignement général ne sont pas concernés) un enseignement de langue et culture d'origine sous forme d'activités optionnelles dispensées par des enseignants étrangers mis à disposition de l'éducation nationale et rémunérés par le gouvernement du pays d'origine, soit en cours intégrés (sur temps scolaire), soit en cours différés (hors temps scolaire).

Des partenariats existent actuellement avec l'Algérie, l'Espagne, l'Italie, le Maroc, le Portugal, la République fédérale de Yougoslavie, la Tunisie et la Turquie. Ils témoignent de la coopération pédagogique, éducative et culturelle de la France avec ces pays partenaires et visent à y maintenir en réciprocité la place de la langue française.

En 2000-2001, l'ELCO concerne 66 611 élèves dans le premier degré et 8 695 dans le second degré. Les effectifs en primaire se répartissent comme suit : 7 948 Algériens, 1 072 Espagnols, 8 102 Italiens, 23 514 Marocains, 9 371 Portugais, 5 110 Tunisiens, 11 464 Turcs et 30 Yougoslaves. Ces effectifs sont en nette diminution : 81 496 élèves suivaient un enseignement ELCO à l'école primaire en 1998-1999.

Toutefois, l'exemple de la rénovation de l'ELCO engagée depuis la rentrée 2001 de manière concertée entre le ministère de l'éducation nationale et le ministère portugais (il en est de même avec l'Italie), offre un exemple de perspectives nouvelles pour relancer et recadrer ce dispositif :

- le dispositif est désormais ouvert aux élèves qui le souhaitent, quelle que soit leur nationalité, au titre de l'enseignement de LV1 ; en outre, M. Jack Lang, ministre de l'éducation nationale, a incité les écoles primaires disposant actuellement d'un enseignement ELCO à organiser de façon dérogatoire sur le temps scolaire l'enseignement de deux langues vivantes, dont le portugais, tout en veillant à la continuité de l'étude en classe de 6 ^e ;

- un contingent de professeurs a été mis à disposition par le ministère portugais de l'éducation, afin d'ouvrir ce dispositif dans 25 sites dans dix académies, soit 66 écoles : ils bénéficieront d'un plan de formation mis en place par le ministère.

Dans ce cadre repositionné, la langue enseignée retrouve un statut plus conforme à celui de langue de communication et de culture, tout en contribuant à une plus grande diversification apprises à l'école primaire par l'ensemble des élèves.

- En effet, proposé dans le cadre de l'enseignement traditionnel, l'apprentissage de la langue arabe s'adresse à l'ensemble des élèves, cassant ainsi l'image stéréotypée de « langue de l'immigration », source de nombreux préjugés. Il apparaît à cette fin particulièrement important de valoriser et développer l'enseignement de l'arabe dans les filières élitistes que sont les sections orientales . D'ailleurs, la part de l'arabe en LV3 progresse, ce choix tardif révélant l'intérêt des élèves français pour une langue alors perçue comme élitiste et stratégique.

C'est à ces conditions que cet enseignement pourra jouer pleinement son rôle d'intégration scolaire et sociale, et éviter les risques de dérive communautariste, contribuant à isoler et stigmatiser davantage les jeunes issus de l'immigration. La langue y est valorisée dans sa dimension internationale, et non pas comme étant susceptible de les ghettoïser.

c) Les enjeux pour nos relations avec les pays de la zone arabe et la défense de la francophonie

L'importance d'assurer et de maintenir une offre suffisante d'enseignement de la langue et de la culture arabes en France, et plus largement en Europe, revêt une dimension géopolitique, dans la mesure où cette offre sert d'affichage de l'intérêt porté à nos partenaires arabes. De plus, en faisant l'effort de communiquer avec cette région, dans ses langues, il s'agit de préserver la qualité des négociations engagées avec cette zone stratégique.

De surcroît, en raisons des relations étroites et spécifiques qui relient la France au monde arabophone, l'enseignement de l'arabe dans les établissements français représente un enjeu privilégié dans la politique de coopération culturelle , et conditionne pour une grande part, en retour, le développement de la francophonie.

Les autorités portent une grande attention aux évolutions de cette discipline et sont en demande de contreparties pour promouvoir en retour l'enseignement du français et des langues européennes. Ainsi, lors d'un colloque sur la culture et la coopération entre le Conseil de l'Europe et les pays méditerranéens non membres ^{33 ( * )} , les représentants des parlements de l'Algérie, du Maroc et de la Tunisie ont déploré le fait que l'enseignement de l'arabe demeure limité, et concerne avant tout les immigrés, alors que les langues européennes sont très présentes dans leurs enseignements. Autre exemple éloquent, l'annonce, ensuite démentie, de la suppression des postes à l'agrégation d'arabe pour la session 2004, a suscité un vif émoi, qui a conduit les autorités syriennes à réexaminer leur décision d'introduire à la rentrée prochaine un enseignement obligatoire de français en deuxième langue....

Par ailleurs, les besoins économiques sont évidents : l'arabe est la langue de 22 pays et d'environ 230 millions d'habitants. Or la France peut puiser dans son immigration un atout collectif précieux, en valorisant la compétence « native », active ou latente, d'une partie de sa jeunesse originaire de ces pays, et en faire des relais naturels, des intermédiaires privilégiés pour nos relations avec nos partenaires arabes. Il s'agit de la thèse que défend M. Jacques Berque ^{34 ( * )} : en proposant un enseignement d'arabe à ces locuteurs bilingues précoces, et en leur prouvant ainsi que la variété, y compris linguistique, de la population est une chance, ces jeunes seront bien intégrés, car non humiliés.

Une sensibilisation de tous les élèves, dès le plus jeune âge, aux intérêts divers de l'apprentissage de cette « langue d'avenir » serait un premier pas en vue de dépasser nombre de stéréotypes. La mission d'intégration et d'éducation à la tolérance de l'école se joue aussi en cours de langue : le respect suppose la reconnaissance de la langue de l'autre, et se gagne au contact direct avec la culture et l'altérité dont elle est le vecteur.

* ¹ Les politiques scolaires mises en examen, ESF éditeur, février 2002.

* ² Enquête de février 2003 portant sur 30 pays européens, Commission européenne, Eurydice, Les chiffres clés de l'éducation en Europe - 2002.

* ³ Résolution du Conseil du 16 décembre 1997 concernant l'apprentissage précoce des langues.

* ⁴ Un rapport établi en décembre 1992 par l'inspecteur général Jean Favard de l'IGEN jugeait « incertaines, inégales et fragiles » les traces laissées par l'initiation et soulignait que le recours massif à des intervenants extérieurs, souvent instables, contribuait à fragiliser le système.

* ⁵ La mesure n° 7 du nouveau contrat pour l'école précise ainsi que « Dès le cours élémentaire, tous les élèves seront initiés chaque jour pendant quinze minutes à une langue étrangère en utilisant les techniques audiovisuelles »

* ⁶ Si près de 360 000 élèves de CE1 (soit 43,2 % des effectifs) et 379 000 élèves de CE2 (soit 47,4 % des effectifs) étudient une langue vivante en 1998-1999, dans les établissements publics et privés, ils ne sont plus que respectivement 295 000 et 335 000 l'année suivante.

* ⁷ Circulaire du 17 juin 1999 (reprenant la circulaire n° 98-105).

* ⁸ Cycle II : grande section de maternelle, cours préparatoire et cours élémentaire 1 ^ère année ; cycle III : du CE2 au CM2.

* ⁹ Line Audin, professeur associé à l'INRP, responsable de recherche au département didactique des disciplines, dans un article publié dans Le Monde de l'éducation en octobre 2000.

* ¹⁰ Réforme pilotée par un groupe d'experts présidé par le recteur Philippe Joutard.

* ¹¹ En annexe, sont jointes 7 fiches thématiques d'accompagnement à destination des enseignants, destinées à les orienter dans le déroulement des séances et l'évaluation des élèves.

* ¹² Arrêté du 25 janvier 2002 (JO du 10 février 2002).

* ¹³ Voir le rapport remis en 1998 à la Commission européenne, « Les langues étrangères dès l'école primaire ou maternelle : quels résultats et à quelles conditions ? », dont le linguiste Michel Candelier est co-auteur.

* ¹⁴ Niveau 2 du certificat de langues de l'enseignement supérieur-CLES, niveau 3 du diplôme de compétences en langue, ou un certificat équivalent.

* ¹⁵ Notons que l'enveloppe budgétaire attribuée aux inspections d'académie pour recruter des intervenants extérieurs atteint 16,3 millions d'euros pour 2002, ce qui correspond à une augmentation de 68 % par rapport à la loi de finances pour 2001 ; s'y ajoute une participation des collectivités territoriales, pour diversifier et compléter ce vivier.

* ¹⁶ Circulaire n° 2001-222 du 29 octobre 2001, Habilitation des personnels chargés de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, BO n° 41 du 8 novembre 2001.

* ¹⁷ Le Figaro, 13 novembre 1997.

* ¹⁸ L'opération équivalente en Allemagne, pour la promotion du français, « France-Mobil », a été présentée par l'ambassade de France lors du sommet franco-allemand de Schwerin, le 30 juillet 2002.

* ¹⁹ Depuis la circulaire de 1999, il est établi que : « Le choix de la langue vivante étudiée au cours moyen est effectué par les parents qui se déterminent en fonction des langues vivantes proposées en sixième dans le collège du secteur. Seront donc offertes au niveau du cours moyen les langues vivantes existant en sixième et demandées par un nombre suffisant de parents ».

* ²⁰ Manifeste en faveur du plurilinguisme et de l'apprentissage des langues dès le plus jeune âge, lancé à l'initiative de la France, qui a reçu en 2002 la signature de 350 personnalités scientifiques, artistiques, culturelles françaises et étrangères, ainsi que de personnalités politiques étrangères.

* ²¹ 10 langues sont proposés à l'agrégation et au CAPES : allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, italien, japonais, néerlandais, portugais, russe ; le CAPES existe également pour 10 autres langues : grec, hébreu, vietnamien, turc, suédois, basque, breton, catalan, corse, occitan-langue d'oc ; enfin le CAPLP est proposé en disciplines bivalentes : allemand-lettres, anglais-lettres, arabe-lettres, espagnol-lettres.

* ²² Association pour la Défense de l'Enseignement de l'Allemand en France

* ²³ Orientations adressées aux principaux de collège pour la rentrée 2003

* ²⁴ Arrêté du 30 juillet 2002, JO du 10 août 2002.

* ²⁵ Note de service n° 2001-158 du 24 août 2001, BO n° 31 du 30 août 2001.

* ²⁶ Lettre du 17 juillet 2002 adressée aux recteurs par la direction de l'enseignement scolaire, visant à encourager les académies à poursuivre et à étendre l'expérimentation engagée en 2001.

* ²⁷ Séminaire organisé par la DESCO et l'IGEN au CIEP de Sèvres le 16 mai 2001, dans le cadre des actions du « Programme national de pilotage ».

* ²⁸ En fonction des objectifs fixés en 2001 par le ministre Jack Lang, il revient à l'Inspection générale de l'Education nationale de dresser ce bilan, à l'issue des deux premières années de l'expérience et de faire des recommandations pour une généralisation des dispositifs les plus performants à la rentrée scolaire 2003.

* ²⁹ sondage Eurobaromètre, « Les Européens et les langues », 2001.

* ³⁰ Un double diplôme du BAFA et de son équivalent allemand est en train de se mettre en place, mais des problèmes de reconnaissance entravent encore le développement de telles pratiques, pour les alpinistes par exemple. Il pourrait être fait appel à des étudiants Erasmus par exemple pour encadrer ces rencontres...

* ³¹ Déclaration commune franco-allemande sur la coopération culturelle du 28 octobre 1986.

* ³² l'arabe ayant été transmis à 920 000 personnes, le portugais à 590 000, devant l'espagnol 490 000, l'italien 480 000, et l'allemand 210 000, pour lesquels le taux de transmission est plus élevé

* ³³ Colloque organisé par la Commission de la culture et de l'éducation à Palma de Majorque (22 au 24 octobre 2000).

* ³⁴ Rapport « L'immigration à l'école de la République », 1985, La Documentation française.