II. LE DOUBLE DÉFI DE LA DÉMOCRATISATION ET DE LA MONDIALISATION
La France a pu relever le défi de la « massification » et de la démocratisation de l'enseignement supérieur, dans des conditions globalement satisfaisantes, même si les faiblesses de ce dernier paraissent encore masquées par des tabous et une pudique hypocrisie.
En revanche, le défi de la mondialisation est largement devant elle. Il appelle une réponse à de multiples interrogations, de nécessaires adaptations et un courage politique qui devrait ignorer les frontières partisanes, car l'avenir de notre pays en constitue bien l'enjeu ultime.
A. LE DÉFI DE LA DÉMOCRATISATION : UN OBJECTIF GLOBALEMENT BIEN QU'IMPARFAITEMENT ATTEINT
1. Le choc démographique
Le système français d'enseignement supérieur a su accueillir et former un nombre croissant d'étudiants, qui a triplé entre 1970 et 1995, à la suite du « baby boom » et du progrès de la scolarisation dans le 2 nd degré général et technologique.
La hausse s'est poursuivie depuis les années 1990, l'effectif passant de 1,7 million d'étudiants en 1990-1991 à plus de 2,2 millions pour l'année 2003-2004. Après quelques années de stabilisation, la croissance des effectifs a en effet repris depuis 2002, en grande partie en raison de l'augmentation du nombre d'étudiants étrangers.
2 282 000 étudiants sont accueillis cette année dans les universités et les divers instituts ou écoles de l'enseignement supérieur, soit 27 000 étudiants de plus qu'en 2003 et 52 % d'une classe d'âge.
D'après les prévisions effectuées par le ministère, les effectifs devraient toutefois connaître une moindre progression dans la décennie à venir et les caractéristiques de la population étudiante seraient les suivantes :
- moins de bacheliers généraux et plus de bacheliers professionnels ;
- moins d'étudiants en début de parcours universitaire général ;
- les bacheliers généraux poursuivraient plus souvent leurs études en formations médicales ;
- les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) et les sections techniciens supérieurs (STS) formeraient moins d'étudiants ;
- le succès du 3 e cycle se maintiendrait.
Le système d'enseignement supérieur a donc adapté avec succès son offre de formation à la forte évolution quantitative des effectifs et sa démocratisation peut être considérée, sur ce plan, comme une réussite.
Trois grandes actions ont contribué à ce succès : un rapprochement géographique entre l'offre d'enseignement supérieur et la demande étudiante, un renforcement des moyens des établissements en crédits et en emplois et la mise en oeuvre d'une politique sociale mieux adaptée à la diversité des publics d'étudiants désormais accueillis à l'université. En outre, des mesures plus ciblées ont été récemment mises en place pour favoriser l'entrée en CPGE, mais également dans les grandes écoles (en particulier à l'Institut d'études politiques de Paris), d'un plus grand nombre d'enfants issus de milieux défavorisés.
Si ce système a globalement permis aux jeunes concernés de trouver leur place dans l'économie et la société françaises, il n'est cependant pas exempt de critiques concernant la réalité de la démocratisation, en particulier sur le plan qualitatif.
2. L'équité en question
La France bénéficie d'un système d'enseignement supérieur qui allie la liberté d'accès à la plupart des établissements et la quasi-gratuité des études.
Pour autant, l'égalité des chances des jeunes est-elle réelle ? Bien sûr, le rôle d'ascenseur social de notre système est important, mais il n'a peut-être pas joué aussi pleinement qu'on aurait pu l'imaginer et l'espérer.
Le tableau ci-après retrace l'évolution de l'origine socioprofessionnelle des étudiants français dans les principales filières de l'enseignement supérieur en 2003-2004, la dernière colonne permettant une comparaison avec l'année 1994-1995.
ORIGINE SOCIOPROFESSIONNELLE DES ÉTUDIANTS
FRANÇAIS
DANS LES PRINCIPALES FILIÈRES DE L'ENSEIGNEMENT
SUPÉRIEUR EN 2003-2004
(France métropolitaine + DOM,
public et privé)
En %
|
|
Droit |
Economie |
Lettres |
Sciences et STAPS |
Santé |
IUT |
Université |
CGPE (1) |
STS (1) |
Autres enseignts (2) |
Ensemble 2003-2004 |
En % 1994-1995 (3) |
|
Agriculteurs |
1,6 |
2,1 |
1,7 |
2,3 |
1,6 |
3,0 |
2,0 |
2,1 |
4,7 |
2,4 |
2,4 |
3,4 |
|
Artisans, commerçants, chefs d'entreprise |
8,0 |
8,2 |
6,2 |
6,4 |
5,4 |
8,0 |
6,8 |
7,6 |
8,2 |
8,6 |
7,3 |
10,3 |
|
Professions libérales, cadres supérieurs |
37,5 |
29,3 |
27,6 |
34,4 |
45,3 |
26,7 |
32,4 |
52,3 |
14,4 |
34,0 |
31,3 |
35,4 |
|
Professions intermédiaires |
12,5 |
13,3 |
16,2 |
17,2 |
14,9 |
19,2 |
15,8 |
14,5 |
16,4 |
13,0 |
15,3 |
19,3 |
|
Employés |
13,3 |
13,4 |
13,9 |
12,9 |
7,2 |
15,7 |
13,0 |
8,7 |
16,5 |
8,8 |
12,5 |
12,0 |
|
Ouvriers |
8,8 |
12,4 |
11,0 |
10,7 |
5,2 |
15,7 |
10,6 |
5,1 |
21,4 |
5,9 |
10,8 |
12,4 |
|
Retraités, inactifs |
12,1 |
13,2 |
13,3 |
9,3 |
6,8 |
7,8 |
11,1 |
6,4 |
13,2 |
7,3 |
10,5 |
7,2 |
|
Indéterminé |
6,2 |
8,0 |
10,1 |
6,7 |
13,5 |
3,8 |
8,4 |
3,4 |
5,2 |
20,1 |
9,9 |
|
|
Ensemble |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
|
Effectifs |
154 232 |
146 447 |
426 457 |
289 261 |
136 005 |
107 130 |
1 259 532 |
67 216 |
215 015 |
328 410 |
1 870 173 |
1 859 023 |
(1) CPGE et STS publiques tous ministères, CPGE et STS privées du ministère de l'agriculture et de la pêche et STS et CPGE privées sous contrat sous tutelle des autres ministères
(2) Répartition observée en 2000-2001 pour ces formations, sauf les IUFM
(3) hors DOM
Le Centre d'études et de recherches sur les qualifications (CEREQ) a récemment réalisé une enquête 1 ( * ) sur l'insertion des personnes sorties de l'enseignement supérieur en 1998, diplômées ou non. Il analyse les conditions de leur entrée dans la vie active et leurs débouchés professionnels en 2001.
Il ressort en particulier de cette étude que l'entrée dans l'enseignement supérieur est très inégalitaire et que l'origine sociale influence l'accès à l'enseignement supérieur long et au statut de cadre.
L'enquête indique que « si plus de la moitié de la Génération 98 est sortie de l'enseignement supérieur, l'accès aux différentes positions sociales en début de vie active demeure très inégalitaire. Cette inégalité s'observe en premier lieu dans l'accès à certaines filières, même si l'entrée dans l'enseignement supérieur est elle-même très inégalitaire. Alors que 18 % des sortants de la Génération 98 ont un père occupant un emploi de cadre, cela concerne 30 % des sortants de l'enseignement supérieur. Inversement, 55 % des jeunes sortis en 98 ont un père employé ou ouvrier mais c'est seulement le cas de 42 % des sortants de l'enseignement supérieur. Cependant, les écarts sont encore plus marqués entre certaines formations de l'enseignement supérieur. Plus on s'élève dans la hiérarchie des diplômes, plus les enfants de cadres sont surreprésentés. Ainsi, plus de la moitié des sortants d'écoles d'ingénieur et de commerce et de cursus universitaire bac+5 ou supérieur ont un père cadre ou ingénieur. Ce taux dépasse à peine 25 % pour l'ensemble des sortants de l'enseignement supérieur. A contrario, pour les filières courtes, de niveau bac+2, qu'elles soient universitaires ou professionnelles, la part de père employé ou ouvrier est toujours plus élevée que la moyenne de l'enseignement supérieur . »
3. Le mythe de l'absence de sélection
Notre système présente de nombreux avantages mais aussi quelques pièges, en particulier pour les jeunes dont les familles sont peu rompues à la complexité et aux subtilités de son organisation.
L'un de ces pièges consiste à identifier liberté d'accès et absence de sélection.
A cet égard, l'analyse de M. Jean-Pierre Boisivon 2 ( * ) , professeur émérite de l'Université Paris II, pose quelques questions dérangeantes.
« Tous les systèmes éducatifs sélectionnent. La question est de savoir comment est organisée la sélection, et si son mode de fonctionnement est cohérent avec les objectifs que se fixe la société et les valeurs qu'elle se propose de promouvoir. Dans la plupart des pays démocratiques, la sélection doit concilier des objectifs d'efficacité (dans la mesure où l'enseignement supérieur forme l'encadrement de la société, et d'équité sociale (dans la mesure où les études universitaires représentent le principal vecteur d'ascension sociale). La sélection est donc au coeur de grands enjeux. De ce point de vue, le système français présente des caractéristiques qui prêtent à interrogation.
La sélection en France intervient très tôt : à 16 ans, en fin de seconde, quand s'effectue le choix de la filière au lycée ; puis, deux ans plus tard, à 18 ans quand se décide l'accès en classe préparatoire. A ce moment, les cartes sont déjà largement distribuées et les possibilités d'appel relativement peu nombreuses. Dans la mesure où elle est très précoce, elle repose exclusivement sur des critères de réussite scolaire, au détriment d'autres qualités utiles à la société. Il en résulte un fort effet de reproduction sociale, que révèle la place prise par les enfants d'enseignants dans l'accès aux grandes écoles. On a tenté de l'expliquer par le rôle d'encadrement des parents, singulièrement de la mère. Il faudrait compléter cette explication par le fait que le système de sélection privilégie une forme de culture, la culture scolaire, dont les enfants d'enseignants sont naturellement porteurs.
Au total, des études récentes ont clairement montré que le recrutement des grandes écoles les plus prestigieuses ne s'était pas démocratisé depuis les années 50, malgré l'extraordinaire démocratisation de l'enseignement supérieur dans son ensemble.
Enfin, la sélection s'est organisée depuis une trentaine d'années autour d'un champ disciplinaire, celui des sciences exactes, et plus précisément des mathématiques. Il en résulte à la fois une formidable déperdition de talents qui frappe les jeunes davantage portés vers les humanités, et un gaspillage de moyens . »
Par ailleurs, l'idée, fortement ancrée en France, selon laquelle un système sélectif serait par essence condamnable, ne constitue-t-il pas, en définitive, un mythe battu en brèche par la réalité ? D'une part, parce que la sélection finit par s'exercer, à un stade plus ou moins avancé du cursus et, en tout état de cause, au moment de l'entrée sur le marché du travail ; d'autre part, en raison de la réelle sélection opérée à l'entrée d'un certain nombre de parcours (par exemple au sein des STS, des Instituts universitaires de technologie (IUT), des grandes écoles ou des études médicales...).
4. Le drame du taux d'échec au DEUG
L'échec à l'université concerne essentiellement le premier cycle, et principalement la première année. Pour une large part, il résulte d'une mauvaise orientation.
Il concerne en premier lieu les bacheliers professionnels, mal préparés par leurs études antérieures à s'engager dans une formation universitaire générale de premier cycle, et, dans une moindre mesure, les bacheliers technologiques, notamment lorsqu'ils sont issus des séries tertiaires.
En 2003-2004, 47,2 % des étudiants entrés l'année précédente en première année de premier cycle universitaire et formations universitaires d'ingénieurs inclus sont passés en deuxième année ; 28,5 % ont redoublé leur première année et 24,3 % sont sortis du système universitaire : sortie définitive, temporaire ou orientation vers des filières supérieures non universitaires (Sections de Techniciens Supérieurs (STS), formations paramédicales et sociales...).
Le taux de passage le plus élevé dans la même filière se situe en formation d'ingénieur (73,1 %) et en IUT (71,9 %), le taux le plus faible étant enregistré en médecine (13,5 %) et en pharmacie (23 %) (en raison du numerus clausus réglementant le passage en 2 e année). Dans les filières générales, le taux de passage dans la même filière varie fortement : élevé en sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS) (47,9 %) et en sciences de la vie, de la santé, de la terre et de l'univers (47,0 %), il est faible en administration économique et sociale (AES) (32,8 %). Ces écarts entre filières s'expliquent en partie par l'origine scolaire des entrants en premier cycle : 72,5 % des entrants sont titulaires d'un baccalauréat général en STAPS, 52,1 % en AES.
Près d'un entrant en première année sur dix se réoriente vers une autre filière en cours ou en fin de première année. Pour huit étudiants réorientés sur dix, ce changement de filière s'accompagne d'un redoublement. Qu'ils réussissent ou qu'ils redoublent, deux tiers des entrants en première année poursuivent leurs études dans la même discipline. Un quart des entrants quitte l'université après un an. Les taux de sortie sont plus élevés en AES (34,3 %), langues (32,5 %) qu'en sciences fondamentales et applications (23,6 %) ou en STAPS (17,9 %). Les écoles d'ingénieurs, les IUT, la médecine et la pharmacie ont les taux de sortie les plus faibles.
Pour la session 2002, 82 universités ont préparé des étudiants au diplôme d'études universitaires générales (DEUG). Le taux de réussite national atteint 75,7 %, en tenant compte d'une durée d'obtention de 2 à 5 ans ; il varie selon les universités de 52,6 % à 99 %. Pour une vingtaine d'universités, ce taux est supérieur à 80 %.
5. L'orientation : une priorité
a) Un défaut d'orientation...
Ce taux d'échec trop élevé en premier cycle universitaire résulte largement d' un défaut d'orientation.
Ainsi qu'il a été dit plus haut, ceci est particulièrement le cas pour les bacheliers technologiques : alors que plus de 70 % des bacheliers généraux réussissent leur DEUG en 2 ou 3 ans, seulement 38 % des bacheliers technologiques finissent par l'obtenir quel que soit le temps mis pour y parvenir.
Parallèlement, on constate que 50 % des bacheliers technologiques entrant en DEUG avaient préalablement demandé leur inscription dans une filière sélective. Il s'agit donc bien là d'une orientation par défaut , alors même que le taux de places vacantes observé en STS est en augmentation régulière depuis 1999 et que celui des IUT, après une stabilisation entre 1999 et 2000, connaît une très légère augmentation.
A cela s'ajoute le problème de la « réorientation » d'un certain nombre d'étudiants qui, bien qu'ayant obtenu avec succès un diplôme, s'engagent dans une reconversion précoce. Dans ce cas également, les failles de l'orientation initiale aboutissent à un gaspillage de temps et de moyens.
Dans ces conditions, votre commission se réjouit que le Gouvernement ait décidé de faire de l'orientation des nouveaux bacheliers une priorité . Une bonne orientation est, en effet, une condition essentielle de leur réussite dans l'enseignement supérieur ; en outre, elle est le gage d'une allocation plus rationnelle des moyens alloués à ce dernier.
Les mesures prises sont les suivantes :
- en premier lieu, les formations professionnelles en deux ans proposées en lycée dans les STS ayant montré leur efficacité, elles doivent accueillir en priorité les bacheliers technologiques. Il a donc été demandé aux recteurs d'académie de veiller, dès la rentrée 2003, à ce que tout bachelier technologique ayant en premier voeu souhaité une formation technologique courte, tout particulièrement en STS, bénéficie d'une priorité pour y être admis ;
- de la même façon, les IUT doivent accorder une priorité à l'accueil des bacheliers technologiques en affichant leur spécificité de formation universitaire ;
- une meilleure orientation implique nécessairement une harmonisation des procédures d'admission dans les filières sélectives post-baccalauréat . Il a donc été demandé aux recteurs d'académie de créer, au plan académique ou inter-académique, les conditions de cette harmonisation, qui peut notamment prendre la forme d'un calendrier commun pour les admissions en STS ou en IUT, et de se doter d'un indicateur de résultat qui mesurera le taux de satisfaction du premier voeu formulé par les bacheliers technologiques pour une entrée dans les formations dispensées dans ces filières.
Votre rapporteur regrette que ces mesures n'aient, semble-t-il, pas encore produit beaucoup de résultats. En effet, à la rentrée 2003, les tendances n'ont guère été modifiées : le taux de poursuite en STS des bacheliers technologiques est en légère diminution (44,7 %, contre 45,4 % en 2002) ; il progresse toutefois légèrement en IUT (10 %, contre 9,5 %) mais aussi à l'université, hors IUT (18,2 %, contre 17,9 %).
Au delà de ces mesures, il estime qu'une réflexion en profondeur du système devrait être engagée dans notre pays.
Il apparaît en particulier nécessaire d'améliorer le dispositif d'orientation dans les lycées et de mieux prendre en compte à la fois les aptitudes des jeunes concernés, la réalité des offres de formation et celle des débouchés professionnels.
Il paraît, en outre, essentiel que les établissements d'enseignement supérieur publient des statistiques précises concernant l'employabilité par diplôme , afin que les étudiants et leurs parents soient mieux éclairés dans leurs choix.
Par ailleurs, l'idée d'un entretien individuel au moment du passage au cursus étudiant, ou au tout début de celui-ci, mériterait d'être étudiée.
Enfin, pour votre rapporteur, la multiplication des relations entre lycéens, étudiants et monde du travail est indispensable .
L'exemple sans doute le plus frappant concerne l'engouement de bacheliers disposant de tous les types de baccalauréat pour la filière STAPS , depuis une dizaine d'années. Il est évident que les 46 000 étudiants concernés ne pourront pas tous être recrutés sur emplois publics d'enseignants. La diversification des débouchés constitue certes une piste, mais peut-on se satisfaire d'un système qui admet, voire favorise, de tels déséquilibres entre le système de formation et le marché de l'emploi ?
Votre rapporteur s'étonne que le ministère ne possède toujours pas de chiffre précis sur l'insertion professionnelle des diplômés de STAPS . Il a noté que l'Observatoire national des métiers du sport et de l'animation devait rendre une étude sur le sujet à la fin de cette année et souhaite que ses conclusions conduisent à des mesures concrètes.
La multiplication actuelle des formations dites « pop stars » par un certain nombre d'universités constitue un autre exemple inquiétant, révélateur d'une trop grande déconnexion entre l'offre de formation et la réalité du marché du travail.
b) ...aggravé par la désaffection à l'égard des filières scientifiques
Ceci s'avère d'autant plus important que le mouvement de désaffection pour les études scientifiques se poursuit. Ainsi, on a dénombré 98 000 étudiants inscrits en DEUG de sciences en 2003, alors qu'ils étaient encore 130 000 en 1998. Il faut relever que cette désaffection touche essentiellement les filières non sélectives.
La solution à ce grave problème passe, entre autres mesures, par une meilleure information et orientation sur l'immense variété des débouchés.
En février dernier, le Gouvernement a rendu public un plan national pour la diffusion de la culture scientifique et technique , qui fait suite aux rapports issus des missions confiées au professeur Maurice Porchet, mais aussi au rapport d'information de votre commission 3 ( * ) .
Deux mesures sont mises en oeuvre :
- Le dispositif expérimental des chargés de mission académiques aux sciences , préconisé par le rapport établi en 2003 par M. Porchet, a été généralisé au cours de l'année universitaire 2003-2004. Un chargé de mission est, à présent, nommé dans chaque académie. En effet, il est apparu que le travail conduit dans les 8 académies pilotes était de nature à déboucher sur des résultats significatifs à court terme, sans qu'il soit cependant possible de les évaluer à ce stade.
- Il a été décidé, par ailleurs, de faire évoluer les missions des Centres d'initiation à l'enseignement supérieur (CIES) ainsi que les pratiques pédagogiques des enseignants-chercheurs.
A l'issue des travaux d'un groupe de travail, en juin 2004, à l'occasion du 6 e colloque des CIES, un cahier des charges a été présenté à la communauté universitaire.
En outre, la formation rénovée des moniteurs intégrera désormais une initiation à la diffusion de la culture scientifique et technique poursuivant trois objectifs :
- la connaissance du monde universitaire et de ses métiers ;
- la pratique de la communication scientifique dans toutes ses dimensions ;
- l'appropriation d'une culture scientifique pluridisciplinaire.
* 1 Enquête « Génération 98 » - Juin 2003 : « De l'enseignement supérieur à l'emploi : les trois premières années de la vie active de la génération 98 ».
* 2 Extrait de l'article : « Y a-t-il une alternative au modèle américain ? » - Revue Sociétal n° 44 - 2 e trimestre 2004.
* 3 Rapport d'information n° 392 au nom de la commission des affaires culturelles : « La culture scientifique et technique pour tous : une priorité nationale » (2002-2003)