L'enseignement agricole : une chance pour l'avenir des jeunes et des territoires

Rapport d'information n° 27 (2006-2007) de Mme Françoise FÉRAT , fait au nom de la commission des affaires culturelles, déposé le 18 octobre 2006

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N° 27

SÉNAT

SESSION ORDINAIRE DE 2006-2007

^{Annexe au procès-verbal de la séance du 18 octobre 2006}

RAPPORT D'INFORMATION

FAIT

au nom de la commission des Affaires culturelles (1) sur la place de l' enseignement agricole dans le système éducatif français,

Par Mme Françoise FÉRAT,

Sénateur.

(1) Cette commission est composée de : M. Jacques Valade, président ; MM. Ambroise Dupont, Jacques Legendre, Serge Lagauche, Jean-Léonce Dupont, Ivan Renar, Michel Thiollière, vice-présidents ; MM. Alain Dufaut, Philippe Nachbar, Pierre Martin, David Assouline, Jean-Marc Todeschini, secrétaires ; M. Jean Besson, Mme Marie-Christine Blandin, MM. Jean-Marie Bockel, Yannick Bodin, Pierre Bordier, Louis de Broissia, Jean-Claude Carle, Gérard Collomb, Yves Dauge, Mme Annie David, MM. Christian Demuynck, Denis Detcheverry, Mme Muguette Dini, MM. Louis Duvernois, Jean-Paul Émin, Mme Françoise Férat, MM. François Fillon, Bernard Fournier, Hubert Haenel, Jean-François Humbert, Mme Christiane Hummel, MM. Soibahaddine Ibrahim, Alain Journet, Philippe Labeyrie, Pierre Laffitte, Simon Loueckhote, Mme Lucienne Malovry, MM. Jean Louis Masson, Jean-Luc Mélenchon, Mme Colette Mélot, M. Jean-Luc Miraux, Mme Catherine Morin-Desailly, M. Bernard Murat, Mme Monique Papon, MM. Jean-François Picheral, Jack Ralite, Philippe Richert, Jacques Siffre, René-Pierre Signé, Robert Tropéano, André Vallet, Jean-François Voguet.

Enseignement agricole.

INTRODUCTION

Mesdames, Messieurs,

Présentant, depuis 2001, les crédits de l'enseignement agricole dans le projet de loi de finances, votre rapporteur n'a cessé de mettre en avant la réussite de cette filière originale de formation.

Tous les ministres en charge de l'agriculture, sans exception, ont partagé ce constat, saluant, à chaque fois que l'occasion leur en était donnée, l'excellence et l'efficacité de cet enseignement, qui fait souvent figure de modèle au sein de notre paysage éducatif.

En effet, les spécificités de l'enseignement agricole, notamment son rattachement à un ministère « technique », mais aussi la pluralité de ses missions, sa petite dimension, les valeurs sur lesquelles il se fonde et la dynamique d'innovation dont il a longtemps été porteur, contribuent à la qualité d'un enseignement qui apporte, sans nul doute, une plus value à l'ensemble de notre système de formation.

En outre, par leur solide ancrage territorial, les établissements d'enseignement agricole participent à l'animation et au développement de nos espaces ruraux.

Toutefois, votre rapporteur a pu voir se creuser, au fil des années, le décalage entre les discours et la situation sur le terrain.

En effet, au-delà des préoccupations budgétaires, devenues centrales ces dernières années, un climat de malaise s'installe peu à peu chez l'ensemble des acteurs et partenaires de l'enseignement agricole. Ces derniers semblent gagnés, au fil du temps, par une résignation qui menace de briser la dynamique d'évolution du système, portée, depuis son origine, par la « force militante », l'engagement et la motivation de ses personnels.

Votre rapporteur le perçoit chaque année avec plus d'évidence, renouvelant, lors de chaque discussion budgétaire, ses mises en garde face aux risques d'un pilotage exclusivement financier, qui contraint les capacités d'accueil et les possibilités de développement de l'appareil de formation , en fonction des moyens disponibles, et non pas dans un souci d'adaptation aux besoins des jeunes et des territoires.

Il faut bien constater, avec regrets, que ces messages n'ont pas toujours eu l'écho et les effets escomptés.

Aussi, à l'automne dernier, lors de la première discussion du budget présenté en version « LOLF », les parlementaires, aussi bien à l'Assemblée nationale qu'au Sénat, ont fait usage de leur droit d'amendement, pour abonder de plus de 30 millions d'euros des dotations déphasées par rapport aux besoins réels des établissements et des élèves.

Votre rapporteur a souhaité pouvoir prolonger la réflexion, d'une façon plus approfondie que ne le permet la période budgétaire, où prédominent, le plus souvent, les préoccupations à court terme et les tensions autour de la gestion des « urgences financières ».

A cet égard, votre rapporteur remercie la commission des affaires culturelles et son président, M. Jacques Valade, d'avoir accepté de lui confier la préparation d'un rapport d'information sur la place de l'enseignement agricole au sein de notre système éducatif , destiné, notamment, à traduire ce que nous attendons, aujourd'hui et pour demain, de ce système de formation.

La période est en effet charnière :

- d'une part, la mise en oeuvre de la LOLF, qui regroupe, dans une même mission, l'enseignement agricole et l'enseignement scolaire relevant de l'éducation nationale, incite à repenser les spécificités et l'identité d'un système de formation « hors norme », qui ne représente guère qu'1 % des effectifs et du budget de l'éducation nationale ;

- de l'autre, le contexte agricole et rural en profonde mutation impose à l'enseignement agricole de s'adapter, comme il a su le faire par le passé, à cette nouvelle donne , pour accompagner et soutenir des défis cruciaux pour notre agriculture, nos territoires, et, au-delà, notre société toute entière : ainsi, le Président de la République a évoqué, le 5 octobre dernier, en inaugurant le Sommet de l'élevage en Auvergne, les « nouvelles frontières de l'agriculture française » , soulignant les perspectives qui s'offrent à elle dans le domaine du développement durable et des hautes technologies notamment.

La commande récente de plusieurs rapports publics concernant l'enseignement agricole traduit une première prise de conscience de ces nécessaires évolutions du système :

- à l'automne dernier, le ministre en charge de l'agriculture, en liaison avec le ministre de l'éducation nationale, a confié à M. François Grosrichard , ancien journaliste au Monde, une mission sur « l'éducation et la ruralité » , qui a abouti, au mois de juin, avec la remise d'un rapport intitulé « L'enseignement agricole au coeur de la modernité rurale » ;

- dans le cadre des audits de modernisation de l'État initiés par le ministre en charge du budget, une mission sur « l'analyse de l'adéquation formations-enseignants-élèves dans l'enseignement agricole » a remis ses conclusions dans un rapport publié en juin dernier ;

- enfin, le ministre de l'agriculture a confié à l'ancien recteur M. André Legrand, l'évaluation -en cours- des conditions d'exercice, par les établissements, des différentes missions qui leur sont assignées par la loi.

Votre rapporteur a pu rencontrer ces personnalités au cours de leur mission, et s'appuyer sur leurs conclusions, pour la préparation du présent rapport. Par-delà les méthodes et les objectifs propres à chacun, il existe une convergence pour mettre en avant la réussite et les atouts de l'enseignement agricole, mais aussi pour souligner les points faibles et les menaces de dérive.

S'inscrivant en complémentarité de ces travaux, votre rapporteur a auditionné , depuis le mois de mars dernier, près de cinquante personnalités , attachées, de près ou de plus loin, à l'enseignement technique et supérieur agricole -syndicats d'enseignants du public et du privé, associations de directeurs d'établissement, fédérations d'établissements privés, parents d'élèves, personnels d'orientation, institutionnels, représentants des milieux professionnels, dans le secteur agricole, mais aussi le tourisme rural, la valorisation des ressources agricoles...

En outre, au cours de deux déplacements en région, à Dijon et à Toulouse , votre rapporteur a rencontré des responsables et acteurs de terrain, dont l'enthousiasme à défendre la qualité de leur système d'enseignement n'a d'égal que leurs inquiétudes liées à un profond manque de reconnaissance et un déficit de pilotage.

En effet, il ressort très nettement de l'ensemble de ces entretiens que l'enseignement agricole souffre, en dehors du cercle restreint des « initiés », d'une méconnaissance totale auprès du grand public, qui n'en a, de fait, qu'une image décalée , désuète, empreinte des préjugés négatifs attachés au monde agricole.

Votre rapporteur tient d'abord, par les propositions formulées dans le présent rapport, à redonner ses « lettres de noblesse » à un enseignement parfois tenu à l'écart de notre système éducatif et regardé comme une voie de formation marginale, soit réservée aux enfants d'agriculteurs et à la formation des agriculteurs, soit destinée à accueillir ceux que le système général aurait considérés comme « inadaptés ». La réalité de cet enseignement pluriel est toute autre : le système général aurait parfois intérêt à s'en inspirer.

De façon plus générale, comme le souligne fort justement l'Observatoire national de l'enseignement agricole (ONEA), que préside notre collègue M. Jean François-Poncet, dans son récent rapport annuel pour 2006 : « Parce que sa place et son rôle dans le système éducatif national ne paraissent plus suffisamment intelligibles et explicites, parce que l'on assiste à l'émergence de nouveaux métiers dans son champ de compétences et parce que la profession agricole est confrontée à de nouveaux défis, l'enseignement agricole, qui a maintes fois prouvé sa capacité à se réformer et à innover, doit se fixer de nouvelles ambitions : il est temps d'envisager un nouveau projet mobilisateur pour l'enseignement agricole. »

* *

*

La situation et les enjeux actuels placent ainsi l'enseignement agricole « à la croisée des chemins » : alors qu'il a fait preuve, par le passé, d'une capacité d'adaptation qui a conduit à une diversification de son offre de formations et une forte expansion de ses effectifs, son projet semble aujourd'hui en panne.

Au moment où des opportunités et des perspectives s'offrent à lui, l'enseignement agricole a besoin d'un nouveau souffle, d'une ambition fédératrice fixant, pour les prochaines années, une ligne d'action claire et durable. Notre système éducatif, nos territoires ruraux et notre agriculture ont entre leurs mains un enseignement doté d'un fort potentiel et d'une identité originale, qui a confirmé, au fil des années, son succès : cela constitue une richesse à mieux valoriser et à préserver, en l'adaptant aux besoins de formation de demain.

LES PROPOSITIONS DE VOTRE RAPPORTEUR

Axe n° 1 : Changer d'image

• Ne plus tenir l'enseignement agricole à l'écart des procédures d'orientation des élèves : mener des actions d'information et de sensibilisation sur les filières et les métiers préparés, en direction des élèves, des familles, des professeurs de l'éducation nationale et des acteurs de l'orientation ; harmoniser les procédures d'orientation et d'affectation, pour que l'inscription dans un établissement agricole ne soit plus un « parcours du combattant » pour les familles.

• Développer les partenariats avec les écoles, collèges et lycées de l'éducation nationale : programmes de coopération, visites d'établissements ou séquences d'information, notamment dans le cadre de l'option de « découverte professionnelle ».

• Promouvoir une image plus moderne et attractive des filières et des métiers, dans le cadre d'actions de communication menées en association avec les milieux professionnels.

• Revoir la dénomination d'un enseignement qui n'est plus seulement « agricole ».

Axe n° 2 : Poursuivre l'adaptation des formations aux défis de demain

• Clarifier et simplifier l'offre de formation : mettre en place une réflexion sur l'organisation de certaines filières autour d'un tronc commun par « familles » de métiers et d'enseignements de spécialisation.

• Fluidifier les parcours : faire connaître et développer les passerelles au sein de l'enseignement agricole et avec les autres voies de formation ; favoriser les reconnaissances mutuelles de titres et les doubles qualifications, dans les domaines de formation de nature interministérielle (services, animation, etc.) ; relancer l'offre de formation au niveau du BTSA.

• Adapter le contenu des formations et la « culture commune » aux nouveaux enjeux de l'agriculture et des territoires ruraux : mieux prendre en compte, dans les enseignements, le « fait alimentaire » et les enjeux liés à l'utilisation non alimentaire des produits agricoles ; raccourcir les délais de révision des référentiels de formation ; redonner à l'enseignement agricole une place stratégique au sein de son ministère : renforcer le dialogue entre la direction générale de l'enseignement et de la recherche (DGER) et les autres directions « techniques ».

• Renforcer les liens avec les milieux professionnels pour identifier les débouchés et les besoins de formation : approfondir, dans le cadre de consultations nationales et régionales, la réflexion sur les besoins de compétences, notamment dans les secteurs émergents (tourisme rural, forêt, valorisation énergétique de la ressource bois, etc.) ; mieux réguler l'offre de formation et les flux d'entrée en fonction de l'analyse des débouchés ; revoir la composition et le rôle des instances consultatives, pour qu'elles reflètent l'ensemble des secteurs professionnels.

• Valoriser la contribution des établissements dans les « pôles d'excellence rurale ».

Axe n° 3 : Fédérer les énergies pour renforcer la cohérence, l'identité et l'excellence du système de formation

• Fixer une ligne stratégique d'action claire et durable , dans le cadre de la révision du 4 ^e schéma prévisionnel national des formations.

• « Réussir la déconcentration » : généraliser les « bons principes » permettant de tirer les bénéfices du pilotage de proximité, pour optimiser l'évolution des structures et l'utilisation des moyens (culture du dialogue et de l'évaluation, concertation avec l'ensemble des « familles », remontée des informations) ; clarifier le rôle d'autorité académique du directeur régional de l'agriculture et de la forêt et du chef du service régional de la formation et du développement : adapter leur recrutement et leur formation à leur nouveau « profil de compétences ».

• Dépasser les logiques de concurrence : donner des moyens d'action renforcés aux équipes de direction (contractualisation des projets d'établissement, plus grande latitude dans l'utilisation des moyens humains et financiers) ; développer les réseaux d'établissements (publics et privés, agricoles et éducation nationale), pour favoriser la cohérence de l'offre et les mutualisations de moyens ou de compétences (ingénierie de formation, remplacements d'enseignants...).

• Relancer l'effort d'innovation : consolider le réseau des établissements d'appui ; recenser, diffuser et valoriser les « bonnes pratiques » ; renforcer le dispositif de formation initiale et continue des enseignants, pour transmettre et renouveler les identités professionnelles (pluridisciplinarité, exercice en synergie des cinq missions, contact avec le terrain et les milieux professionnels, etc.).

• Développer les points de contact entre l'enseignement technique, l'enseignement supérieur et la recherche agricoles : développer les licences professionnelles ; consolider la politique des pôles régionaux d'enseignement supérieur, en y intégrant des lycées agricoles ; articuler, le cas échéant, les thématiques avec celles des pôles de compétitivité.

I. L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE À LA CROISÉE DES CHEMINS

L'enseignement agricole a su -et dû- faire preuve, ces dernières décennies, d'une capacité d'adaptation pour conserver son attractivité et sa légitimité, dans un environnement en mutation. Il s'est diversifié, tant au niveau des publics accueillis que des formations dispensées, tout en consolidant les atouts et les spécificités qui fondent sa réussite.

Toutefois, le poids des contraintes budgétaires et l'absence de réel aiguillage autre que financier, font aujourd'hui prévaloir la logique de survie et le statu quo sur la dynamique de projet.

Si les évolutions passées ont pu contribuer à rendre l'identité du système moins lisible, celles à venir sont entrevues avec une inquiétude non dissimulée par l'ensemble des acteurs. Pourtant, elles sont nécessaires et, loin d'être à craindre, ouvrent des perspectives nouvelles et des débouchés prometteurs que le système de formation agricole, fort de ses qualités, a toute légitimité à investir. Le contexte actuel, marqué par la mise en place d'un nouveau cadre budgétaire et de la déconcentration, ouvre une opportunité de projeter le système vers l'avenir.

A. D'HIER À AUJOURD'HUI : UN ENSEIGNEMENT QUI N'EST PLUS SEULEMENT « AGRICOLE »

Fruit d'une longue tradition, l'enseignement agricole n'a plus -et ne pourrait plus avoir- la même vocation qu'hier :

- par la diversification de son offre de formation, il prépare désormais à une gamme élargie de métiers ;

- par la nature des publics qu'il forme, il s'adresse à tous, et non plus seulement aux jeunes issus du monde agricole ;

- enfin, par les savoirs dispensés, il est devenu un enseignement en prise avec des défis émergents.

1. Enseignement agricole et politique agricole : destins croisés

a) D'un objectif d'accompagnement du développement de l'agriculture française...

L'enseignement agricole fut le premier enseignement professionnel à être organisé, dans la cadre d'un décret-loi du 3 octobre 1848 , qui a fondé un système de formation complet et cohérent, à trois degrés : les fermes-écoles, les écoles régionales et l'Institut national agronomique.

Son identité est bâtie sur un projet clair, reposant sur un double objectif :

- un objectif de promotion scolaire et sociale : l'enseignement agricole doit contribuer à l'effort de formation en direction des jeunes issus du milieu agricole ou rural ;

- un objectif « technique » d'accompagnement du développement de l'activité du secteur agricole et des évolutions de l'agriculture française, notamment à travers le rôle des fermes-écoles en matière de démonstration, de diffusion et de vulgarisation des connaissances.

Placé sous la tutelle du ministère de l'agriculture, il sert à établir un lien direct entre la politique agricole du pays et la politique de formation des professionnels du secteur, servant ainsi de moteur de la modernisation et du développement de l'agriculture française.

La « loi Debré-Pisani » du 2 août 1960 ^{1 ( * )} apporte une première relance au système et signe l'acte de naissance de l'enseignement agricole moderne :

- en l'harmonisant avec les formations relevant de l'éducation nationale : il existe ainsi une parité entre les deux systèmes sur le niveau des diplômes, les voies de formation et le statut des personnels ;

- en élargissant, dans un contexte de transformation accélérée de l'agriculture, son champ et sa cible : cet enseignement est destiné à tous et non plus seulement aux enfants d'agriculteurs.

Une nouvelle relance viendra en 1984, alors que l'enseignement agricole traverse, depuis la fin des années 1970, une crise marquée par une sclérose de ses formations et une stagnation de ses effectifs : les « lois Rocard » engagent une rénovation majeure du système de formation, notamment dans l'objectif d'élever « le niveau des connaissances et des aptitudes de l'ensemble des agriculteurs et des membres des professions para-agricoles et d'accroître leur niveau scientifique et technique ».

L'une rénove l'enseignement agricole public ^{2 ( * )} ; l'autre réforme les relations entre l'État et les établissements privés sous contrat ^{3 ( * )} , dont la part est devenue prépondérante.

Ces lois affirment pour la première fois, en outre, la pluralité des missions des établissements d'enseignement agricole , reconnaissant ainsi le rôle majeur et structurant de ces derniers au sein de leur environnement social et professionnel.

b) ...à un élargissement progressif des enjeux

Comme le relève l'Observatoire national de l'enseignement agricole (ONEA), alors présidé par M. René Rémond, dans son rapport bilan 1996-2004, « depuis les années 1950-1960, la conception même du développement de l'agriculture a beaucoup changé, passant d'une pratique essentiellement « productiviste » à des objectifs complexes où la recherche de l'efficience de la production doit s'équilibrer avec le souci de l'environnement, de la protection de la nature, avec la qualité alimentaire et sanitaire des produits, l'insertion des agriculteurs au sein de la société globale, etc. ».

Ces évolutions fondamentales reflètent les exigences nouvelles qui s'imposent à notre système de production, notamment au niveau européen, dans le cadre de la Politique agricole commune (PAC).

En consacrant la notion de multifonctionnalité de l'agriculture, la loi d'orientation agricole du 9 juillet 1999 ^{4 ( * )} donne ainsi le ton des nouveaux enjeux qui se posent au système de formation agricole.

En effet, son article 1 ^er consacre une définition élargie de la politique agricole : celle-ci « prend en compte les fonctions économique, environnementale et sociale de l'agriculture et participe à l'aménagement du territoire, en vue d'un développement durable. »

En parallèle, sans remettre en cause le « socle législatif » issu des lois de 1984, la loi d'orientation de 1999 reconnaît la diversité des champs de compétences de l'enseignement agricole , qui a vocation à préparer aux « métiers de l'agriculture » au sens large, c'est-à-dire :

- les métiers « de la forêt, de l'aquaculture, de la transformation et de la commercialisation des produits agricoles » ,

- ainsi que « d'autres métiers concourant au développement de ceux-ci, notamment dans les domaines des services et de l'aménagement de l'espace agricole, rural et forestier, de la gestion de l'eau et de l'environnement. » ^{5 ( * )}

L'enseignement agricole s'articule ainsi de plus en plus avec la politique rurale : la loi n° 2005-157 du 23 février 2005 relative au développement des territoires ruraux a réaffirmé le rôle des établissements d'enseignement agricole dans la politique de revitalisation rurale.

2. Une diversification, condition et signe d'attractivité

a) Des effectifs et une offre de formation en forte expansion dans un monde agricole en déclin démographique et économique

Cette vision ouverte de l'enseignement agricole démontre la réactivité et la capacité d'adaptation dont il a su faire preuve pour conserver son utilité, dans un contexte marqué par le recul de la place de l'agriculture dans l'économie et la société françaises. En effet :

- le nombre d'actifs agricoles a été divisé par deux entre 1970 et 2000 ; la part de la population active agricole dans la population active totale est passée de 12,9 % en 1970 à 5,9 % en 1990, puis 3,5 % en 2002 ;

- le nombre d'exploitations agricoles diminue de près de 3 % par an depuis 20 ans : il est passé de 2,3 millions en 1955 à 545 000 en 2005 ;

- la production agricole est passée, en part de PIB, de 6 % à 3 %, de 1975 à 1995.

En parallèle, l'enseignement agricole a investi de nouveaux créneaux de formation, en amont ou en aval de son « coeur de métier », et recrute désormais au-delà de son vivier « traditionnel » issu du monde agricole.

Il a ainsi connu, ces vingt dernières années, de façon parallèle au déclin de la population agricole, une expansion dynamique de ses effectifs et de son offre de formation , comme le montrent les tableaux suivants. Celle-ci s'est accompagnée d'une diversification des publics accueillis et des formations proposées.

EFFECTIFS GLOBAUX DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE DE 1985 A 2005

	1985	1990	1995	1999	2000	2003	2005
Total	131 681	132 410	159 954	178 569	175 330	172 780	175 830

ÉVOLUTION DES STRUCTURES PÉDAGOGIQUES (NOMBRE DE CLASSES)

	1985	1992	1998	2000	2003
Total	6 712	7 206	7 657	7 950	8 153

b) Une attractivité qui dépasse le cercle des enfants d'agriculteurs

Le vivier de recrutement de l'enseignement agricole s'est renouvelé et élargi ces trente dernières années : alors que les enfants d'agriculteurs ou de salariés agricoles représentaient 55 % des élèves en 1975 , leur part est passée à 40 % en 1985 puis à 35 % en 1990 ; ils ne sont plus aujourd'hui que 17 % à être directement issus d'un milieu familial agricole .

Les enfants d'agriculteurs restent, bien entendu, relativement plus nombreux que dans les établissements relevant de l'éducation nationale, où ils représentent moins de 3 % des effectifs.

RÉPARTITION DES ÉLÈVES DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE AGRICOLE SELON LEURS ORIGINES SOCIOPROFESSIONNELLES

	1990	1999	2004	Dont :
				Public	Privé TP	Privé RA
Agriculteurs exploitants	34,3	19,0	15,7	19,6	14,3	12,2
Salariés agricoles	1,9	1,7	1,3	1,1	1,0	1,9
Artisans, commerçants, chefs d'entreprise	8,0	8,2	8,2	7,4	9,0	8,2
Cadres, professions intellectuelles supérieures	5,8	7,3	7,5	9,7	7,0	5,2
Professions intermédiaires	7,7	10,6	12,3	14,3	11,1	10,9
Employés	15,6	23,0	19,9	20,8	20,8	17,9
Ouvriers non agricoles	15,7	18,6	23,1	17,6	25,8	27,3
Retraité	2,7	2,0	1,9	1,7	1,8	2,2
Inactifs, situation inconnue	8,3	9,9	10,1	7,8	9,1	14,1

Source : Ministère de l'agriculture - DGER

RÉPARTITION DES ÉTUDIANTS DE L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE
SELON LEURS ORIGINES SOCIOPROFESSIONNELLES (en %)

	Ensemble	Écoles publiques	Écoles privées
Agriculteurs exploitants, salariés agricoles	13,9	5,9	26,1
Artisans, commerçants, chefs d'entreprise	7,8	8,5	6,6
Cadres, professions intellectuelles supérieures	46,0	49,2	40,9
Professions intermédiaires	12,9	14,7	9,8
Employés	7,2	7,9	6,0
Ouvriers non agricoles	3,0	3,4	2,6
Retraité, inactifs, inconnue	9,5	10,3	8,1

Source : Rapport de l'Observatoire national de l'enseignement agricole (ONEA), 2006.

Cette diversification des publics est le signe de l' attractivité des formations délivrées, qui dépassent désormais la seule sphère agricole.

c) Une gamme de formations élargie

Même si l'objectif de formation des agriculteurs et de développement agricole perdure, l'enseignement agricole ne saurait désormais s'y réduire. Comme l'a souligné un récent rapport ^{6 ( * )} , « désormais, le périmètre des savoirs qu'il dispense se déplace du pôle « agricole » vers un triptyque plus élargi « agriculture, alimentation, environnement ». »

En effet, l'enseignement agricole prépare à quatre grandes « familles » de métiers, dans les secteurs professionnels suivants :

- la production (production agricole, horticole et aquacole, viticulture-oenologie, agroéquipement, métiers du cheval ou de l'animalerie) ;

- la transformation (industries agroalimentaires) ;

- l' aménagement (travaux paysagers, aménagement de l'espace, protection de l'environnement, forêt, gestion et maîtrise de l'eau) ;

- les services en milieu rural (services aux personnes et aux entreprises, commerce, tourisme).

LES SECTEURS DE FORMATION

Le ministère de l'agriculture a compétence sur seize familles de métiers auxquels préparent les diplômes de huit secteurs d'enseignement professionnel.

1. Production

- production agricole

- production horticole

- production aquacole

- viticulture-oenologie

2. Transformation

- industries agroalimentaires

- laboratoire d'analyse

3. Commercialisation

- commerce, distribution

4. Aménagement de l'espace et protection de l'environnement forêt

- travaux paysagers

- aménagement de l'espace

- gestion et maîtrise de l'eau

5. Activités hippiques

- élevage, soins et entraînement, maréchalerie

6. Services

- accueil, services en milieu rural en collectivité et en administration

7. Equipements pour l'agriculture

- conduite, entretien de machines, gestion de chantiers mécanisés

8. Elevage et soins aux animaux

- élevage canin

- animalerie

Formations spécialisées :

Apiculture ; Élevage de gibier ; Héliciculture ; Berger d'alpage ; Chien truffier

Ces domaines de formation ont connu des évolutions différenciées depuis 1985 , qui ont modifié l'équilibre entre les secteurs :

- les formations de la production voient une diminution de leur part, qui correspond à celle du nombre d'actifs dans ces secteurs ;

- les effectifs du secteur de la transformation stagnent à un niveau très faible, lié, notamment, à la mauvaise image des métiers préparés ;

- le secteur de l'aménagement a connu une émergence rapide, en raison du développement de nouveaux marchés (une forte croissance dans le secteur des travaux paysagers ou du traitement des déchets notamment) et de l'engouement des jeunes pour ces filières en lien avec la nature, l'environnement et le développement durable ;

- le secteur des services, qui n'est pas spécifique à l'enseignement agricole, s'est développé et le niveau des formations s'est élevé.

ÉVOLUTION DE LA RÉPARTITION DES EFFECTIFS D'ÉLÈVES
PAR SECTEUR DE FORMATION
(tous statuts et tous niveaux confondus)

Secteurs professionnels	1985	1990	1999	2004
Ø Production	49 606	50 115	55 985	48 546
	(60,5 %)	(54,9 %)	(41,7 %)	(38,5 %)
Ø Transformation	2 164	4 457	8 364	5 818
	(2,6 %)	(4,9 %)	(6,2 %)	(4,6 %)
Ø Aménagement Forêt	5 001	7 064	23 621	24 511
	Ø (6,1 %)	(7,8 %)	(17,6 %)	(19,4 %)
Ø Services aux personnes	13 526	17 621	32 135	36 024
	Ø (16,5 %)	(19,3 %)	(23,9 %)	(28,6 %)
Ø Services aux entreprises et commercialisation	11 636	11 972	13 124	11 173
	(14,2 %)	(13,1 %)	(9,8 %)	(8,9 %)

Source : Observatoire national de l'enseignement agricole, Rapport 2006

3. Un enseignement en prise avec des problématiques émergentes

a) Les nouveaux défis de l'agriculture

Comme le soulignait M. Dominique Bussereau, ministre de l'agriculture et de la pêche, devant les directeurs régionaux de l'agriculture et de la forêt réunis le 4 janvier 2005, les enjeux de l'adaptation de l'agriculture sont désormais en lien avec les préoccupations de tous les citoyens : « L'agriculture s'inscrit dans une réflexion générale sur l'avenir économique et social (...). Loin d'être un passé à conserver, l'avenir est à bâtir et c'est une chance. »

En effet, l'agriculture renvoie aujourd'hui à des questions -et des défis- qui concernent notre société et notre avenir commun :

- la qualité, l'hygiène et la sécurité sanitaires sont ressenties comme des exigences de plus en plus fortes chez les consommateurs, en écho aux récentes crises sanitaires (« vache folle », grippe aviaire, etc) ;

- les liens entre l'alimentation et la santé, notamment face aux enjeux liés à la prévention et la lutte contre l'obésité ;

- la préservation de l'environnement et des ressources naturelles, dans le cadre de l'objectif de développement durable exprimé depuis la Conférence de Rio en 1992 ;

- les questions éthiques liées aux sciences du vivant, par exemple aux organismes génétiquement modifiés ;

- enfin, l'utilisation non alimentaire des produits agricoles, en particulier dans le domaine énergétique, avec le développement des biocarburants, des agro ressources, etc.

Sur ce dernier point, M. Claude Roy, coordonnateur interministériel pur la valorisation de la biomasse, a indiqué à votre rapporteur que la « deuxième révolution agricole » était déjà amorcée : en effet, il existe désormais une prise de conscience que le meilleur rempart contre la raréfaction des ressources pétrolières ou gazières et contre l'effet de serre, réside dans une mise en valeur efficace, intensive -mais responsable- de la terre. De ce fait, la valorisation de la biomasse , qui peut se substituer à toutes les matières premières, ouvre des perspectives de débouchés nouveaux pour notre agriculture et nous fait redécouvrir sa modernité, en l'inscrivant au coeur d'enjeux cruciaux pour notre société et notre planète.

En réponse, l'enseignement agricole devra composer avec cette nouvelle donne et intégrer ces nouveaux enjeux dans ses formations : en effet, la « dynamique de progrès » en cours va susciter la création de nombreux emplois, répondant à des besoins de compétences nouvelles.

LES ENJEUX DE LA VALORISATION DE LA BIOMASSE

Le 5 avril 2006, les ministres chargés de l'agriculture et de l'industrie ont présenté, en conseil des ministres, une communication sur la stratégie mise en oeuvre par le Gouvernement en vue d'accroître la valorisation de la biomasse agricole et forestière dans les domaines de l'énergie thermique et électrique, des matériaux et des produits de la pétrochimie.

Cette action, qui s'inscrit dans le prolongement du « Plan Biocarburants » engagé fin 2004, vise à répondre à des enjeux stratégiques :

- maîtriser notre consommation de ressources non renouvelables ;

- lutter contre l'effet de serre et les changements climatiques ;

- valoriser le potentiel agricole et forestier français, tout en permettant l'émergence de nouveaux débouchés pour ces filières, et donc la création d'activités et d'emplois durables dans les territoires.

Les objectifs fixés sont les suivants :

- préparer une filière biocarburants de deuxième génération, en s'appuyant notamment sur une diversification des formes de biomasse utilisées (bois, paille, déchets...) ;

- augmenter de 50% en 5 ans la contribution de la biomasse à la production nationale de chaleur et d'électricité, en la portant à environ 20% des besoins, en substitution du pétrole, du gaz et du charbon ; une puissance électrique supplémentaire de 1 000 mégawatts sera produite grâce à la construction de biocentrales de cogénération ;

- accroître la place des « bioproduits » dans les marchés des matériaux et de la chimie.

Cette politique devrait permettre la création ou le maintien de près de 40 000 emplois dans la production et la valorisation de la biomasse, à l'horizon 2010-2015. Elle nécessitera de développer des synergies entre les différentes filières de valorisation de la biomasse et d'accroître les efforts de recherche, de formation et d'information.

b) Le renouveau des « campagnes » : des gisements d'emplois et d'activités à sonder

En parallèle, le renouveau du monde rural ouvre de nouvelles perspectives et des créneaux porteurs pour l'enseignement agricole.

Dans son étude prospective intitulée « Quelle France rurale en 2020 ? », la DATAR ^{7 ( * )} constate que la croissance de l'emploi rural compense désormais la chute de l'emploi agricole , alors qu'un Français sur quatre réside dans l'espace rural et qu'un sur cinq y travaille : « l'enseignement agricole, au sens large, a un rôle essentiel à jouer dans la formation, l'accompagnement de ces futurs actifs ruraux ».

En ce sens, le développement des formations dans le domaine des services à la personne , dans lequel l'enseignement agricole a acquis un réel savoir-faire, répond à des besoins qui sont appelés à s'accroître.

En effet, les tendances démographiques dans les espaces ruraux, marquées par un vieillissement des populations d'un côté, et l'installation de nouvelles familles de l'autre, suscitent une forte croissance de la demande de personnels qualifiés, dans les domaines de la petite enfance ou de l'accompagnement des personnes âgées.

Au-delà, de nouvelles perspectives s'ouvrent, dans des domaines que l'enseignement agricole a toute légitimité à investir.

La mission sur « l'éducation et la ruralité », confiée au journaliste M. François Grosrichard, à l'automne dernier, par le ministre de l'agriculture, en liaison avec le ministre de l'éducation nationale, exprime une première prise de conscience de ces enjeux, puisque son objectif est de « détecter les métiers agricoles et ruraux de demain ».

Votre rapporteur constate avec satisfaction qu'à l'issue de ses rencontres et déplacements sur le terrain, M. François Grosrichard a clairement ciblé son propos, dans un rapport rendu public en juin dernier ^{8 ( * )} , sur le rôle majeur de l'enseignement agricole, dans un contexte de « renouveau récent des campagnes françaises » , pour accompagner la vocation nouvelle du monde rural et soutenir les activités qui s'y développent.

Il relève, en effet, que l'espace rural, bien que multiforme, n'est plus un espace en voie de désertification : « il ne serait pas exact de continuer de parler d'exode rural, de déclin démographique et économique des campagnes comme ont pu le faire les observateurs dans les années 1960-1980 » ; « aujourd'hui, sauf quelque 300 ou 350 cantons situés dans ce que les géographes appellent « la diagonale aride » (...), les communes rurales françaises voient leur population augmenter, se diversifier, se renouveler. Elles sont attractives. Elles sont des « foyers » pour y ancrer des activités et des métiers. »

Comme l'avaient déjà mis en avant les sociologues Bertrand Hervieu et Jean Viard, dans leur ouvrage « Au bonheur des campagnes », les analyses actuelles se rejoignent pour reconnaître que, loin d'être un « chef d'oeuvre en péril », l'espace rural est devenu « un champ d'expérimentation, un terrain d'aventures inédites et un réservoir de rêves modernes » ^{9 ( * )} .

Ainsi, l'avenir de l'enseignement agricole n'est pas derrière, mais devant lui, au coeur d'enjeux qui interpellent notre société contemporaine.

Il dispose, par sa position originale au sein de notre système d'éducation et de formation, de solides atouts pour y répondre.

B. UNE PLACE À PART AU SEIN DU PAYSAGE ÉDUCATIF : LES ATOUTS D'UN SYSTÈME DE FORMATION ATYPIQUE ET PLURIEL

L'enseignement agricole, « marqué par sa spécificité et sa forte identité, tout en étant une composante à part entière du système éducatif général » ^{10 ( * )} , occupe une place originale au sein du paysage éducatif français.

D'un côté, il partage les grandes orientations fixées à notre système d'éducation et de formation et apporte une contribution à la réalisation des objectifs définis par la Nation : les réformes engagées y trouvent une répercussion directe, dans le respect des spécificités définies au code rural, comme ce fut le cas, notamment, de la récente loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005.

De l'autre, la pluralité de ses missions, sa petite dimension, ainsi que son rattachement à un ministère « technique », lui confèrent une plus grande réactivité pour s'adapter aux besoins des secteurs professionnels et des territoires. Par ses spécificités, il apporte, sans nul doute, une plus-value à l'ensemble de notre système éducatif, en proposant des réponses complémentaires et variées aux besoins de formation et de qualification.

1. Bref panorama d'un enseignement « hors norme »

L'enseignement agricole constitue une composante du service public d'éducation et de formation, relevant du ministère de l'agriculture. Il recouvre une gamme complète de formations, s'étendant de la classe de 4 ^e jusqu'au 3 ^e cycle de l'enseignement supérieur, et dispensées en formation initiale, par la voie de l'apprentissage ou en formation continue.

On distingue l'enseignement « technique », qui regroupe les formations du second degré et « post-baccalauréat », et l'enseignement supérieur agricole, comprenant des établissements que l'on classe, pour la plupart, dans la catégorie des « grandes écoles ».

a) L'enseignement technique : des réponses complémentaires et variées aux besoins de formation

L'enseignement technique agricole accueille, à la rentrée 2005 :

- plus de 175 800 élèves dans 850 établissements, soit une dimension qui le rend comparable à une académie de taille moyenne, en ne tenant compte que des effectifs du second degré de l'éducation nationale ^{11 ( * )} ;

- plus de 30 000 apprentis (soit moins de 10 % du total des jeunes en apprentissage), dans 159 centres de formation d'apprentis (CFA) ^{12 ( * )} ;

- enfin, plus de 119 500 adultes-stagiaires ont été formés, en 2004, dans 435 centres de formation professionnelle continue (187 centres publics et 248 centres privés).

L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ARICOLE A LA RENTRÉE 2005

		Nombre d'établissements	Nombre d'élèves	Part en %	Nombre de CFA	Nombre d'apprentis
Enseignement public		195 soit 218 lycées*	67 098	38,2	99	23 331
Enseignement privé		632	108 732	61,8	60	6 880
dont	CNEAP	203	51 006	29,0
	UNMFREO	379	50 538	28,7
	UNREP	47	6 826	3,9
	Divers	3	362	0,2
Total public + privé		850	175 830	100	159	30 184

* Lycées d'enseignement général et technologique agricole (LEGTA) et lycées professionnels agricoles (LPA).

Source : Ministère de l'agriculture - Effectifs France métropolitaine + DOM + TOM

L'enseignement technique agricole est caractérisé par :

- une diversité des voies et filières de formation , d'une part, puisqu'il conjugue les filières générales (de la classe de 4 ^e aux sections scientifiques des classes préparatoires aux grandes écoles), technologiques et professionnelles (du certificat d'aptitude professionnelle agricole -CAPA- au brevet de technicien supérieur agricole -BTSA-), ces dernières étant dispensées en formation initiale scolaire, en apprentissage ou en formation continue ;

Cela permet ainsi de créer, au sein de la plupart des établissements, une mixité des publics -élèves, apprentis, adultes-stagiaires en formation continue, salariés agricoles des exploitations-, qui est une source d'enrichissement réciproque. Ce principe est en effet repris par l'éducation nationale dans le label « lycée des métiers » , consacré par la récente loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école.

- une diversité des « familles » d'établissements , d'autre part, publics et privés, qui partagent un grand nombre de caractéristiques communes, mais se différencient par leur statut, leur mode de fonctionnement, la pédagogie appliquée, l'offre de formation, etc., apportant ainsi chacune une identité et un savoir-faire spécifiques.

LES DIFFÉRENTES « FAMILLES » D'ÉTABLISSEMENTS

* L'enseignement public : les EPLEFPA

L'enseignement technique agricole est organisé en établissements publics locaux d'enseignement et de formation professionnelle agricole (EPLEFPA).

Chaque EPLEFPA regroupe plusieurs centres constitutifs, qui peuvent être implantés sur plusieurs sites :

- un ou plusieurs lycées : lycée d'enseignement général et technologique agricole (LEGTA) ou lycée professionnel agricole (LPA) ;

- un ou plusieurs centres de formation d'apprentis (CFA) ;

- un ou plusieurs centres de formation professionnelle et de promotion agricole (CFPPA) ;

- un ou plusieurs ateliers technologiques ou exploitations agricoles, « qui assurent l'adaptation et la formation aux réalités pratiques, techniques et économiques, et qui contribuent à la démonstration, à l'expérimentation et à la diffusion des techniques nouvelles » (article L. 811-8 du code rural) .

* L'enseignement privé : des établissements relevant de trois fédérations

L'enseignement technique agricole privé se compose d'établissements gérés par des associations ou organismes affiliés à trois principales fédérations, et pratiquant deux types d'enseignement, à « temps plein » ou en alternance :

- le Conseil national de l'enseignement agricole privé (CNEAP) fédère les établissements agricoles confessionnels (lycées, centres d'adultes, CFA ou unités de formation par apprentissage), qui dispensent, en formation initiale, un enseignement « à temps plein » , comme dans l'enseignement public, c'est-à-dire « comportant des séquences pédagogiques dispensées dans l'établissement et sous forme de stages pratiques dans des exploitations ou entreprises du secteur agricole » (article L. 811-5 du Code rural) ;

- l' Union nationale des maisons familiales rurales d'éducation et de formation (UNMFREO) regroupe près de 439 associations de trois types (les Maisons familiales rurales, les Instituts ruraux et les Centres de formation et de promotion, pour la formation continue) ; ils dispensent un enseignement dit « à rythme approprié », faisant alterner deux semaines de formation à la MFR et deux semaines de formation en entreprise ;

- le réseau des établissements (lycées agricoles, centres de formation professionnelle continue, centres d'apprentissage) affiliés à l' Union nationale rurale d'éducation et de promotion (UNREP) est constitué d'organismes gestionnaires autonomes d'origines très différents (chambres d'agriculture, chambres de commerce, collectivités territoriales, associations ou fondations reconnues d'utilité publique, comme la Fondation des orphelins d'Auteuil) ; ses établissements scolaires fonctionnent soit à temps plein, soit en alternance.

(1) La formation initiale scolaire : des évolutions et des positionnements différents selon les « familles » d'établissements

A la rentrée 2005, les effectifs d'élèves et d'étudiants en formations supérieures courtes se répartissent comme indiqué dans le tableau ci-après.

RÉPARTITION DES EFFECTIFS D'ÉLÈVES (ANNEE 2005-2006)

	Public	Privé	Total
CPA/CLIPA	611	131	742
4 ^e	1 535	12 459	13 994
3 ^e	2 564	16 884	19 448
CAPA	969	6 742	7 711
BEPA	17 796	39 404	57 200
2 ^nde générale et technologique	6 372	2 303	8 675
Bac général S	2 869	910	3 779
Bac technologique	9 511	3 700	13 211
Bac professionnel	9 712	13 360	23 072
BTA	1 701	5 609	7 310
BTSA	12 252	6 330	18 582
CPGE, classes Post BTSA	540	-	540

CPA : classes préparatoires à l'apprentissage ; CLIPA : classes d'initiation pré professionnelle en alternance ; BEPA : brevet d'études professionnelles agricoles ; BTA : Brevet de technicien agricole.

Source : Ministère de l'agriculture - Effectifs France métropolitaine + DOM

Si la très forte expansion des effectifs de l'enseignement agricole au cours de la décennie 1990 a profité à l'ensemble des « familles » d'établissements, le ralentissement de cette croissance a ensuite été plus marqué dans l'enseignement public, comme le montre le tableau page suivante.

ÉVOLUTION DES EFFECTIFS SCOLARISÉS
(ENSEIGNEMENT TECHNIQUE AGRICOLE)

		1985	1990	1995	1999	2003	2005	Évolution 90/99 en %	Évolution 99/2005 en %
Public		53 525	56 620	66377	71 809	67 080	66 446	+ 26,8	- 7,5
Privé	Temps plein	45 865	43 505	51 052	57 332	54 524	56 059	+ 31,8	- 2,2
	Rythme approprié	32 291	32 285	42 525	49 428	51 179	51 791	+ 53,1	+ 4,8
	Total privé	78 156	75 790	93 577	106 760	105 700	107 850	+ 40,9	+ 1
Total public + privé		131 681	132 410	159 954	178 569	172 780	174 296	+ 34,9	- 2,4

Source : Ministère de l'agriculture - DGER - France métropolitaine + DOM

Ces évolutions s'expliquent notamment par les différences observées entre les « familles » d'établissements, selon les niveaux et les secteurs de formation qui y prédominent :

- les établissements publics ont redéployé leur offre vers le niveau III de formation, en net recul depuis 1999, au détriment des classes de 4 ^e et de 3 ^e (niveaux VI), qui connaissent aujourd'hui la plus forte attractivité ;

- au contraire, les établissements privés, notamment les Maisons familiales rurales, sont restés très présents dans les classes de niveau collège, tout en participant à l'élévation du niveau des diplômes délivrés.

PART DES DIFFÉRENTES VOIES DE FORMATION
DANS CHAQUE « FAMILLE » D'ÉTABLISSEMENTS (en %)

	PUBLIC	PRIVÉ				ENSEMBLE
		TOTAL	CNEAP	UNMFREO	UNREP
Ø Voie générale	21,8	30,2	25,9	34,9	29,6	27,1
Dont 4 ^e /3 ^e	7,1	27,3	20,0	34,6	28,9	19,6
2nde	9,6	2,1	4,1	0,3	0,7	5,0
Bac S	4,3	0,8	1,8	-	-	2,2
CPGE	0,8	-	-	-	-	0,3
Ø Voie technologique	14,3	3,4	6,5	0,6	1,1	7,6
Ø Voie professionnelle	63,9	66,4	67,6	64,5	69,3	65,3

- enfin, la répartition des effectifs par secteurs professionnels traduit des positionnements différents entre les établissements publics et privés ; le secteur des services aux personnes, qui connaît une expansion rapide ces dernières années, est prédominant dans le privé, alors qu'il reste plus marginal dans le public.

RÉPARTITION DES EFFECTIFS PAR SECTEURS PROFESSIONNELS

(2004-2005)

(en %)

Secteurs	Public	Privé TP	Privé RA	Ensemble
Production	48,2	28,4	35,5	38,5
Transformation	7,6	4,0	0,6	4,6
Forêt/Aménagement	27,0	14,6	13,4	19,4
Services aux personnes	9,0	42,4	42,6	28,6
Services aux entreprises	2,1	2,2	1,2	1,9
Commercialisation	6,1	8,3	6,6	7,0

ÉVOLUTION DES EFFECTIFS ET DE LA PART (EN %)
DES STATUTS D'ENSEIGNEMENT PAR NIVEAU

		1991	2004
Niveau VI et V bis (CPA/CLIPA, 4 ^e et 3 ^e )	Public	6 166 (23,0)	4 906 (14,0)
	Privé TP	9 474 (41,6)	11 933 (33,9)
	Privé RA	11 116 (41,6)	18 319 (52,1)
	Part en %	20,2	20,2
Niveau V (CAPA, BEPA)	Public	14 386 (31,2)	18 875 (29,5)
	Privé TP	16 976 (36,8)	22 333 (34,8)
	Privé RA	14 721 (32,0)	22 888 (35,7)
	Part (en %)	34,8	36,9
Niveau IV (2 ^nde , séries bac)	Public	26 044 (61,1)	29 910 (54,4)
	Privé TP	11 671 (27,4)	16 196 (29,4)
	Privé RA	4 908 (11,5)	8 891 (16,2)
	Part (en %)	32,1	31,6
Niveau III (BTSA, CPGE)	Public	11 269 (66,0)	13 169 (67,0)
	Privé TP	4 935 (28,9)	4 968 (25,3)
	Privé RA	871 (5,1)	1 520 (7,7)
	Part (en %)	12,9	11,3
Ensemble	Public	57 865 (43,6)	66 860 (38,4)
	Privé TP	43 056 (32,5)	55 430 (31,9)
	Privé RA	31 616 (23,9)	51 618 (29,7)
	Total	132 537 (100)	173 908 (100)

ÉVOLUTION DES EFFECTIFS PAR NIVEAU

Niveaux	1991	1999	Évolution 91/99 en %	2004	2005	Évolution 99/05 en %
Ø VI et V bis	26 756	32 236	+ 20,5	35 158	34 194	+ 6,1
Ø V	46 083	63 641	+ 38,1	64 096	64 933	+ 2,0
Ø IV	42 623	60 002	+ 40,8	54 997	56 047	- 6,6
Ø III	17 075	22 690	+ 32,9	19 657	19 122	- 15,7
Ensemble	132 537	178 569	+ 34,7	173 908	174 296	- 2,4

Par cette pluralité, l'enseignement agricole peut apporter des réponses adaptées à des besoins très divers : il sait aussi bien « remettre sur les rails » des élèves en situation d'échec dans le système général, dans ses classes de 4 ^e et de 3 ^e notamment, que dispenser une formation d'excellence, dans des établissements équipés d'un matériel scientifique de pointe.

Votre rapporteur a pu approcher ces deux situations extrêmes lors d'un déplacement en Midi-Pyrénées :

- d'un côté, l'EPLEFPA d'Auzeville, dans la périphérie de Toulouse, se classe parmi les meilleurs lycées de la région et affiche d'excellents résultats aux concours des grandes écoles ; il accueille des élèves de classes préparatoires scientifiques de l'éducation nationale, pour qu'ils puissent bénéficier des équipements de ses laboratoires ;

- de l'autre, votre rapporteur s'est rendu dans un établissement relevant du CNEAP, qui accueille, dans un cadre familial et presque « artisanal », une centaine de jeunes filles, de la 4 ^e au BEP, pour les former aux métiers des services à la personne en milieu rural.

Ces deux types de formations ont leur place et leur utilité au sein du système, dont la richesse, et aussi l'originalité, est de conjuguer des voies complémentaires de formation. C'est ainsi méconnaître l'enseignement agricole que de le réduire à une voie de « remédiation » pour élèves « inadaptés », même si cette fonction a toute son importance et son intérêt.

(2) L'apprentissage

L'évolution des effectifs d'apprentis dans les centres de formation publics et privés relevant de l'enseignement agricole a suivi l'évolution générale des effectifs d'élèves : après s'être accru légèrement de 1980 à 1992, passant de 8 000 à 10 000, le nombre d'apprentis a fortement progressé à compter de 1993 (+ 19,5 % par an en moyenne) ; puis cette croissance s'est ralentie depuis 1998, comme le montre le graphique suivant.

ÉVOLUTION DES EFFECTIFS D'APPRENTIS

Source : Ministère de l'agriculture, L'enseignement agricole à la rentrée 2006

Cette croissance des effectifs s'est accompagnée d'une élévation du niveau des diplômes préparés :

		1995	2000	2002	2003	2004
Niveau V	Public		60,6	58,7	58,0	56,6
	Privé		50,1	45,4	43,1	42,1
	Ensemble	69,6	58,5	55,7	54,6	53,4
Niveau IV	Public		25,6	25,9	26,1	27,5
	Privé		25,8	27,1	29,0	27,7
	Ensemble	19,2	25,6	26,2	26,7	27,5
Niveau III	Public		13,6	15,1	15,5	15,4
	Privé		19,7	22,0	22,5	24,0
	Ensemble	10,8	14,8	16,6	17,1	17,3

Source : Observatoire national de l'enseignement agricole, rapport 2006

Enfin, la répartition des apprentis par secteur se différencie de celle des élèves en formation initiale, et traduit une prédominance des secteurs de la production et de la forêt-aménagement (travaux paysagers, etc).

RÉPARTITION DES APPRENTIS PAR SECTEUR DE FORMATION
(2004-2005)

(en %)

Secteurs professionnels	Public	Privé	Total
Ø Production	44,6	37,6	43,0
Ø Transformation	4,0	6,5	4,6
Ø Forêt-Aménagement	39,5	29,7	37,3
Ø Métiers du cheval	5,4	5,6	5,4
Ø Services	1,6	4,2	2,2
Ø Commerce, distribution	4,8	16,5	7,4

Source : Observatoire national de l'enseignement agricole - Rapport 2006

(3) La formation professionnelle continue

Le volume d'activité des centres de formation professionnelle continue (en heures stagiaires) est en constante diminution depuis 1995 , passant de 27,7 millions à 16,5 millions en 2004, dont 65 % dans les centres publics (CFPPA) et 35 % dans les centres privés. De même, le nombre de stagiaires a diminué de 12 % de 2000 à 2004.

Cela représente près de 2 % du marché total de la formation professionnelle continue en France.

HEURES STAGIAIRES EN 2004 PAR NIVEAU

Source : Ministère de l'agriculture, L'enseignement agricole à la rentrée 2006

La diminution de la part des financements publics (65 % des fonds en 2004, dont près de 50 % provenant des conseils régionaux, contre parfois plus de 80 % en 2000), parallèle au développement de la concurrence sur le marché de la formation professionnelle continue, a déstabilisé de nombreux centres, aujourd'hui dans une situation financière très difficile.

Comme la présidente de l'association des directeurs de CFPPA l'a indiqué à votre rapporteur, seuls les centres ayant su diversifier leurs activités et leurs sources de financement sont actuellement dans une situation globalement bonne (environ 10 % d'entre eux).

b) L'enseignement supérieur agricole

(1) Un système d'excellence

L'enseignement supérieur agricole assure la formation d'ingénieurs, de paysagistes, de cadres spécialisés, d'enseignants, de chercheurs et de vétérinaires, dans 26 établissements -dont 19 écoles publiques et 7 écoles privées -, qui se déclinent en 7 catégories :

- les écoles d'ingénieurs publiques comportent 5 écoles nationales supérieures d'agronomie (ENSA) ou assimilées (INA-PG, ENSAM, ENSAR, ENSHAP de l'INH et ENSIA ^{13 ( * )} ) ainsi que 9 écoles nationales d'ingénieur des travaux (ENIT) et assimilées (ENITAB, ENITACF, ENESAD, ENITIAA, Formation des ingénieurs forestiers -FIF- de l'ENGREF, INSEA, ENIHP de l'INH, ENGEES ^{14 ( * )} ) ;

- les écoles d'ingénieurs privées , affiliées à la Fédération des écoles supérieures d'ingénieurs en agriculture -FESIA- (ESB, ESAP, ISAB, ISA-ITIAPE, ISARA ^{15 ( * )} ) ou non (ESITPA, ESB ^{16 ( * )} ) ;

- les 4 écoles nationales vétérinaires de Maisons-Alfort, Lyon, Nantes et Toulouse ;

- une école du paysage : l'École nationale supérieure du paysage (ENSP) de Versailles ;

- les écoles d'application , dont une vétérinaire : ENGREF, CNEARC, ENSV ^{17 ( * )} ;

- les centres de 3 ^e cycle : ISAA et IESIEL ^{18 ( * )} ;

- une école de formation initiale des professeurs des établissements d'enseignement secondaire agricole : l'École nationale de formation agronomique (ENFA) de Toulouse.

Les effectifs d'étudiants et d'apprentis ont connu une expansion rapide sur la dernière décennie, traduisant l'attractivité des formations délivrées : ils ont augmenté de plus de 30 % entre 1992 et 2002 (+32,3 % dans le public et +26,6 % dans le privé) ; cette croissance s'est poursuivie à un rythme rapide dans les formations de 3 ^e cycle, ainsi que dans les écoles privées, dont les effectifs ont augmenté de près de 10 % entre 2002 et 2005.

LES EFFECTIFS DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR AGRICOLE (2005-2006)

* Le total corrigé tient compte des doubles inscriptions de certains étudiants.

Source : Ministère de l'agriculture et de la pêche, Direction générale de l'enseignement et de la recherche (DGER)

(2) La mise en place d'une organisation en 7 pôles régionaux

Afin de consolider l'attractivité des formations et de les doter d'une plus forte visibilité internationale , dans un système d'enseignement supérieur de plus en plus ouvert à la concurrence, M. Hervé Gaymard, alors ministre de l'agriculture, a annoncé, le 17 mai 2004, une ambitieuse réorganisation du système d'enseignement supérieur et de recherche agricoles en pôles régionaux de compétences .

Cette annonce, qui a précédé de deux ans la mise en place, par la loi de programme pour la recherche du 18 avril 2006 ^{19 ( * )} , des « pôles de recherche et d'enseignement supérieur » (PRES), reprend la proposition qui avait été formulée par notre collègue, M. Pierre Laffitte, dans un rapport sur l'enseignement supérieur agricole remis au ministre de l'agriculture en 1994.

L'objectif de ce schéma est d'apporter au système une « taille critique » en potentiel humain et intellectuel , alors que la petite taille des établissements et leur dispersion sur le territoire (voir la carte ci-après) constitue un facteur de fragilité.

RÉPARTITION GÉOGRAPHIQUE
DES ÉTABLISSEMENTS D'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR AGRICOLE

Source : Observatoire national de l'enseignement agricole, Rapport 2006

Ce faisant, cette organisation tend à renforcer l'ancrage territorial des établissements, tout en leur consolidant, au sein de ces pôles de compétences spécialisés autour d'une ou plusieurs thématiques d'excellence, la liaison entre l'enseignement supérieur, les instituts de recherche et les structures de développement relevant, notamment, du ministère de l'agriculture.

LA RÉORGANISATION DU SYSTÈME D'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
ET DE RECHERCHE AGRICOLES

A l'issue d'une large concertation, un projet de réorganisation de l'enseignement supérieur agricole a été présenté le 17 mai 2004 devant le Conseil national de l'enseignement supérieur agricole, agroalimentaire et vétérinaire (CNESERAAV). Ce schéma s'appuie notamment sur la constitution de pôles géographiques de compétences en sciences et technologies du vivant, regroupant :

- des établissements publics d'enseignement supérieur relevant du ministère de l'agriculture, d'autres sous tutelle de l'éducation nationale ou d'autres départements ministériels, ainsi que des établissements privés, dans le cadre de conventions ;

- des établissements publics de recherche (INRA, CEMAGREF, AFSSA, IFREMER, INSERM, CNRS, CIRAD ^{20 ( * )} ...) ;

- des structures publiques et/ou professionnelles en charge du développement et du transfert de technologies, tels que les instituts et centres techniques agricoles (ACTA, ACTIA ^{21 ( * )} ...), ainsi que les organismes de soutien des processus d'innovation et la création d'entreprises innovantes (incubateurs, pépinières de jeunes entreprises, etc.).

Lors de l'annonce du 17 mai 2004, six pôles de compétences ont été proposés. La création d'un septième, le pôle lorrain, a été annoncée le 28 octobre 2005 :

- 4 pôles sont portés par des établissements sous tutelle du ministère de l'agriculture : les pôles francilien, montpelliérain, ouest et clermontois-lyonnais ;

- les 3 autres sont interministériels : les pôles toulousain, dijonnais et lorrain.

2. Une voie de promotion et d'insertion

Alors que la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005 a rappelé l'objectif de mener 100 % des jeunes à une qualification, l'enseignement agricole y apporte une contribution performante, tant en matière d'élévation des niveaux de formation que d'insertion professionnelle des jeunes.

Ce succès qui n'en dément pas fait de l'enseignement agricole une exception notable, au sein d'un enseignement technologique et professionnel qui a longtemps eu du mal à trouver sa place dans le système éducatif général.

a) Une élévation progressive du niveau des diplômés

La rénovation pédagogique mise en oeuvre à partir de la fin des années 1980 a engagé une harmonisation et un alignement progressifs des filières et des diplômes de l'enseignement agricole sur ceux de l'éducation nationale.

Elle a permis, d'une part, de poursuivre l'élévation du niveau de qualification des diplômés, en adaptant l'offre de formation aux nouveaux besoins des secteurs.

Elle a contribué, d'autre part, à améliorer la lisibilité de l'enseignement agricole et donc à renforcer son attractivité pour les jeunes, en facilitant les réorientations et les passages d'un système à l'autre.

Cet effort d'adaptation et de développement de l'appareil de formation s'est notamment traduit par :

- l'ouverture d'un baccalauréat général scientifique en 1993 ; seule une spécialité supplémentaire « biologie-écologie-agronomie » le différencie de la série correspondante de l'éducation nationale ;

- la mise en place, en 1993, du baccalauréat technologique , avec ses deux séries STAE (sciences et technologies et l'agronomie et de l'environnement) et STPA (sciences et technologies du produit agro-alimentaire) ;

- la création, à partir de la rentrée 1996, de quatre séries de baccalauréat professionnel spécifiques à l'enseignement agricole (conduite et gestion de l'exploitation agricole, productions horticoles, travaux paysagers, agro-équipement), créées dans le cadre d'un règlement général élaboré avec l'éducation nationale et destinées à se substituer au BTA.

Dans le même temps, l'offre de formation en BTSA (niveau III) s'est fortement développée au cours de la décennie 1990 , notamment dans l'enseignement public :

- les effectifs d'étudiants sont passés de 15 029 en 1990 à 22 147 en 1999, soit une hausse de plus de 47 % au cours de la décennie, avant de connaître depuis une nette diminution ;

- 160 classes de BTSA ont ouvert sur la période, dont 98 dans le public, 40 dans le privé à temps plein et 28 dans le privé à rythme approprié.

Ainsi, la part de chaque niveau de formation a évolué au profit des niveaux supérieurs (niveau IV -préparation au baccalauréat- et niveau III -filières post-baccalauréat : BTSA, classes post-BTSA et classes préparatoires aux grandes écoles), comme le retrace le tableau suivant.

ÉVOLUTION DE LA RÉPARTITION
DES EFFECTIFS D'ÉLÈVES PAR NIVEAU DE FORMATION (en %)

Année	Niveaux VI et V	Niveau IV	Niveau III
1985	68,4	24,3	7,3
1990	57,8	30,5	11,7
1995	55,4	32,3	12,3
2000	53,9	33,3	12,8
2005	57,1	32,0	10,9

L' allongement de la durée des scolarités a contribué à la très forte progression des effectifs de l'enseignement technique agricole : après une phase de progression lente, mais régulière, de 1985 à 1992 (+3 % sur la période), le rythme de croissance s'est fortement accéléré dès 1993 (+25 % en 4 ans), pour atteindre un pic en 1999 , avec plus de 178 500 élèves. Le tassement de cet « effet volume » a ensuite contribué au recul, puis à la stabilisation des effectifs observée depuis 2000.

b) Une « filière de la réussite »

Comme votre rapporteur le souligne dans chacun de ses rapports budgétaires, l'enseignement agricole apparaît comme une « filière de la réussite », en remplissant une fonction de promotion scolaire de ses élèves et en dispensant une formation qui conduit à l'emploi.

Cette efficacité a été mise en avant, une nouvelle fois, par le récent rapport de la mission d'audit de modernisation sur l'enseignement technique agricole ^{22 ( * )} , publié en juin 2006 sur commande du ministre chargé du budget et de la réforme de l'État.

Elle est mesurée par les indicateurs suivants :

- la réussite aux examens et diplômes ;

- les taux d'insertion professionnelle et de poursuite d'études , « qui complètent l'indicateur précédent à travers la mesure de l'« employabilité » des diplômés ou de leur capacité à valoriser les diplômes moins professionnalisants en poursuivant d'autres études » ^{23 ( * )} .

(1) Une voie de réussite scolaire : des résultats aux examens très satisfaisants

Il s'avère, tout d'abord, que les taux de réussite aux examens et diplômes sont, de façon générale, supérieurs à ceux observés, à diplômes équivalents, dans l'éducation nationale , comme le montre le tableau suivant.

RÉSULTATS AUX EXAMENS (SESSION 2005)

Diplômes de l'enseignement agricole	Taux de réussite (en %)	Diplômes homologues de l'éducation nationale	Taux de réussite (en %)
CAPA	84,2	CAP	77,0
BEPA	83,4	BEP	75,2
BTA	80,7	BT et BMA*	78,3
Bac professionnel	79,8	Bac professionnel	74,7
Bac S	79,8	Bac S	84,7
Bac technologique	77,9	Bac technologique	76,2
BTSA	71,0	BTS et assimilés	64,1

* BT : Brevet de technicien, BMA : Brevet des métiers d'art

On relèvera de surcroît, comme le constate la mission d'audit dans son rapport, que cette performance est d'autant plus notable que la proportion d'élèves issus des catégories socioprofessionnelles dites favorisées est plus faible dans l'enseignement agricole.

Par ailleurs, ces résultats n'ont cessé de s'améliorer ces dernières années, notamment aux niveaux V et IV : le taux global de réussite aux examens est ainsi passé de 71,3 % en 1993 à 79,8 % en 2005.

(2) Une voie de promotion scolaire : des taux élevés de poursuite d'études

En outre, l'enseignement agricole a un caractère promotionnel pour ses élèves : il contribue efficacement à l'élévation des niveaux de qualification, comme en témoignent les taux élevés de poursuite d'études .

LES POURSUITES D'ÉTUDES DES DIPLÔMÉS
DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE AGRICOLE

	Diplômés qui poursuivent ou reprennent des études* (en %)	Diplômés poursuivant des études qui ont obtenu un diplôme de niveau supérieur (en %)
CAPA voie scolaire	71,6	53,0
CAPA apprentissage	53,8	54,7
BEPA voie scolaire	82,2	76,6
BTA voie scolaire	68,1	42,1
Bac technologique	94,9	81,9
Bac général série S	98,3	89,4
Bac Pro voie scolaire	47,5	48,7
BTSA voie scolaire	42,6	41,8

* Résultats des enquêtes réalisées 4 ans après l'obtention du diplôme, pour les promotions 2001 (CAPA, BTA, Bac technologique, Bac S, Bac professionnel) ou 2000 (BEPA, BTSA) .

L'enseignement agricole sert ainsi de tremplin , en permettant à un grand nombre de jeunes d'accéder à des niveaux de formation qu'ils n'auraient peut-être pas atteint en suivant la voie « générale ».

Il manque cependant, comme cela a été précisé à votre rapporteur, un indicateur précis sur le devenir scolaire des élèves à l'issue des classes de 4 ^e et de 3 ^e des établissements d'enseignement agricole.

(3) Une voie d'insertion : de bons résultats en termes d'accès à l'emploi

Enfin, l'efficacité du système se mesure par sa capacité à répondre à la demande de formation et à conduire les jeunes vers l'emploi : ainsi, les résultats obtenus en termes d'insertion professionnelle des diplômés sont à un niveau très satisfaisant, comme le montre le tableau suivant. Il faut néanmoins regretter l'absence d'indicateur harmonisé avec l'éducation nationale ^{24 ( * )} , permettant d'établir une comparaison objective entre les deux systèmes, notamment dans les secteurs de formation proches ou communs.

En, outre, pour les diplômés de l'enseignement supérieur agricole, le taux d'activité nette ^{25 ( * )} 4 ans après l'obtention du diplôme est de 95 % pour les ingénieurs et de 92 % pour les vétérinaires .

INSERTION PROFESSIONNELLE DES DIPLÔMÉS
4 ANS APRÈS L'OBTENTION DE LEUR TITRE

(en %)

	Taux d'insertion			Indicateur de chômage
	Total	Garçons	Filles	Total	Garçons	Filles
CAPA : Voie scolaire	65,7	74,0	56,0	28,0	20,9	36,6
Apprentissage	83,3	85,6	70,6	13,3	12,0	21,1
BEPA : Voie scolaire	78,3	84,4	74,7	14,2	9,8	17,1
Apprentissage	89,0	-	-	-	-	-
BTA : Voie scolaire	82,9	85,4	82,2	8,8	7,1	9,3
Apprentissage	93,7	-	-	-	-	-
Bac technologique	73,6	77,0	65,1	10,2	8,1	16,0
Bac pro : Voie scolaire	92,1	94,5	84,3	5,6	4,1	10,6
Apprentissage	92,9	-	-	-	-	-
BTSA : Voie scolaire	91,7	93,1	89,1	5,2	4,2	7,0
Apprentissage	94,1	-	-	-	-	-

* Résultats des enquêtes réalisées par l'ENESAD, auprès des promotions 2001 (CAPA, BTA, bac technologique, bac professionnel) ou 2000 (BEPA, BTSA).

Cette réussite s'est vu confirmer au fil des années, en parallèle à l'ouverture de la gamme des formations proposées dans l'enseignement technique. Toutefois, les résultats varient selon les filières :

- la filière « agroéquipement » présente les taux d'insertion les plus élevés : 94 % pour les titulaires d'un BEPA, 95,2 % pour les bacheliers professionnels, 97,8 % pour les diplômés de BTSA ;

- de façon générale, la filière « travaux paysagers » présente des taux d'insertion supérieurs à la moyenne (79,4 % pour les titulaires d'un CAPA, 84,6 % en BEPA) ; il en est de même, notamment, pour les filières « production agricole » ou « viticulture » ;

- les taux d'insertion sont les moins favorables pour les diplômés des secteurs des services, tout en restant à un niveau correct au-delà du CAPA (52,1 % en CAPA, 77,6 % en BEPA, 82,9 % en BTSA).

Ces chiffres sur l'insertion professionnelle des diplômés sont encore plus éloquents dès lors que l'on rappelle qu'un quart des étudiants quittent l'université au terme de la première année et que plus de 40 % en sortent sans diplôme après deux ans, sans véritable perspective de trouver un emploi.

3. Une efficacité fondée sur des spécificités à la valeur reconnue

La réussite de l'enseignement agricole repose, notamment, sur des spécificités qui lui sont propres : la pluralité des missions qui lui sont assignées par la loi, la pédagogie concrète mise en oeuvre, l'ancrage territorial des établissements et leur dimension humaine.

Les priorités récemment fixées par le législateur à notre système éducatif, dans les lois pour l'avenir de l'école, pour la cohésion sociale ou l'égalité des chances, y trouvent depuis longtemps une réalité : suivi individualisé des élèves, apprentissage et alternance dès 14 ans dans les Maisons familiales rurales, apprentissage de la citoyenneté, etc.

Ainsi, votre rapporteur juge utile de rappeler que l'enseignement agricole apporte des réponses performantes, qui ont fait leur preuve, à des débats récurrents : comment adapter l'école à la diversité des élèves ? Comment rapprocher le système éducatif des milieux professionnels et faciliter la transition formation-emploi ?...

a) Une pluralité de missions

La pluralité des missions confiées aux établissements d'enseignement agricole, publics comme privés, a été consacrée par le législateur en 1984, puis celles-ci ont été reformulées, actualisées et complétées par la loi d'orientation agricole de 1999.

Ces cinq missions inscrites dans le code rural ^{26 ( * )} sont les suivantes :

- assurer une formation générale, technologique et professionnelle initiale et continue ;

- contribuer à l'insertion scolaire des jeunes et à l'insertion sociale et professionnelle des jeunes et des adultes ;

- participer à l'animation et au développement des territoires ^{27 ( * )} ;

- contribuer aux activités de développement, d'expérimentation et de recherche appliquée ;

- participer à des actions de coopération internationale, notamment en favorisant les échanges et l'accueil d'élèves, apprentis, étudiants, stagiaires et enseignants.

Ces missions consacrent l'ancrage territorial des établissements et impliquent une ouverture sur leur environnement social et professionnel, que l'on oppose souvent au repli des établissements relevant de l'éducation nationale. Leur exercice en synergie constitue un point fort du système, qui contribue à sa réussite et qu'il est donc impératif de préserver.

b) Un modèle pédagogique ?

L'une des premières caractéristiques généralement mises en avant est le caractère concret de l'enseignement agricole : celui-ci privilégie, en effet, la liaison quasi permanente entre l'acquis théorique et l'approche pratique, alors que le système général d'enseignement est recentré sur l'abstraction et les savoirs académiques.

La présence d'une exploitation agricole ou d'un atelier technologique , à la fois support d'apprentissage et lieu d'expérimentations, constitue un élément essentiel pour raccrocher les enseignements à la pratique et confronter les savoirs aux réalités du « terrain ».

Sur 218 établissements publics, 193 intègrent une exploitation agricole et 26 un atelier technologique.

Au-delà, par la nature même de ses objets d'étude -la nature et le vivant au sens large-, l'enseignement agricole mobilise chez les élèves une intelligence de la complexité et de l'action : les problèmes sont abordés dans leur globalité, de façon pluridisciplinaire, favorisant ainsi une transversalité des connaissances.

Ces compétences et savoir-faire sont des qualités appréciées et recherchées par les employeurs.

De même, les stages en milieu professionnel constituent, à tous les niveaux, un élément central dans les cursus scolaires : en effet, selon le diplôme préparé ^{28 ( * )} , les formations comportent en moyenne de 10 à 16 semaines d'immersion en entreprise . Premier contact avec le monde du travail, ces stages facilitent ensuite pour les élèves la transition vers l'emploi.

Par cette approche finalisée et concrète des savoirs , l'enseignement agricole permet de « raccrocher » certains jeunes au système scolaire et de leur offrir une planche de rebond .

Comme cela a été souligné, les résultats sont là, tant en termes de réussite aux examens que de poursuite d'études et d'insertion professionnelle : loin d'être une « voie sans issue », l'enseignement agricole accompagne de nombreux jeunes vers un niveau de qualification qu'ils n'auraient peut-être pas atteint en restant dans une salle de classe ordinaire.

c) Des établissements ancrés dans les territoires

Le réseau des établissements d'enseignement agricole assure un maillage dense du territoire ^{29 ( * )} : comme le montre la carte ci-dessous, ils sont présents, au niveau du second degré, dans l'ensemble des régions de métropole et d'outre-mer.

RÉPARTITION ET NOMBRE D'ÉTABLISSEMENTS
D'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE PAR REGION

Source : Observatoire national de l'enseignement agricole, Rapport 2006

Par ailleurs, près de la moitié des établissements se situent dans des communes de moins de 3 000 habitants .

Ce maillage n'est pas étranger aux liens étroits que les établissements tissent avec leur environnement social et professionnel : il s'agit d'un atout qu'il nous faut veiller à maintenir, face aux tentations de regroupement des structures, ne répondant qu'à des logiques d'économie budgétaire.

A la fois centres de ressources et acteurs de développement local, les établissements jouent un rôle structurant et actif en termes d'aménagement du territoire et de revitalisation des zones rurales, auquel les élus, qui en connaissent bien l'importance, sont très attachés.

La mission d'audit sur l'enseignement agricole a mis cela en avant, comme un facteur d' « efficacité au regard du territoire » : « les établissements d'enseignement agricole, du fait de leur origine et de leur localisation, sont profondément ancrés dans leurs territoires d'implantation, avec lesquels ils ont noué des relations très étroites et dont ils constituent un élément essentiel, économique, social, culturel et par conséquent politique. »

De la même façon, M. François Grosrichard a souligné, dans son rapport, combien les établissements d'enseignement agricole, en général implantés dans des zones à dominante rurale, étaient pour celles-ci « des leviers de développement ou des pôles de résistance au déclin » :

- ils « constituent souvent des « locomotives » économiques pour le canton, l'arrondissement, le bassin d'emploi où ils sont implantés, en termes de flux financiers ou commerciaux, de salaires des personnels, d'achats de fournitures, de réseaux de ramassage scolaire, de logement » ;

- ce sont aussi « des carrefours d'animation par la mise à disposition de leurs locaux » , et des centres de ressources « qui jouent une sorte de rôle de centre culturel « para municipal » ouvert à tous. »

- enfin, « leurs liens avec les élus locaux, les organismes agricoles, le milieu professionnel, les associations, les chambres de métiers et les chambres d'agriculture sont anciens et évidents ».

En effet, en raison de cette ouverture sur l'extérieur, les établissements ont une culture de projet et de partenariat qui contribue à leur rayonnement et leur influence au niveau local .

Ainsi, leur proximité avec le tissu économique et professionnel constitue un élément prépondérant d'aide à l'insertion professionnelle des jeunes et des adultes, en facilitant la transition vers l'emploi.

En cela, votre rapporteur a pu constater, lors d'un déplacement à Toulouse, la diversité des actions d'insertion menées par le CFPPA d'Auzeville, en partenariat avec l'Agence nationale pour l'emploi (ANPE) et le conseil régional, en direction des personnes les plus éloignées de l'emploi et notamment des prisonniers ^{30 ( * )} , en s'appuyant sur un réseau de plus de 1 000 entreprises.

La bonne réussite de ces actions repose, en particulier, sur les multiples liens tissés par l'établissement avec son environnement professionnel, qui lui assurent reconnaissance et crédibilité.

A cet égard, l'organisation des établissements constitue, en elle-même, un facteur d'ouverture et d'efficacité de l'enseignement agricole.

En effet, la composition des conseils d'administration des établissements publics se distingue de celle des collèges et lycées relevant de l'éducation nationale (voir tableau suivant), par la plus forte présence de personnalités extérieures à l'établissement, et notamment de représentants des milieux professionnels.

De surcroît, la présidence du conseil d'administration est assurée par une personnalité extérieure , bien souvent issue du milieu professionnel agricole ou un élu local.

Ce modèle est souvent pris en exemple, si bien qu'à l'initiative de notre collègue M. Jean-Claude Carle, rapporteur du projet de loi d'orientation pour l'avenir de l'école, les lycées professionnels relevant de l'éducation nationale pourront adopter, dans le cadre d'une expérimentation ^{31 ( * )} , ce pilotage « bicéphale », avec un président du conseil d'administration distinct du chef d'établissement.

COMPOSITION DES CONSEILS D'ADMINISTRATION DES EPLE ET DES EPLEFPA

	EPLE* - Lycée	EPLEFPA**
1 ^er collège : les institutionnels	Le chef d'établissement, l'adjoint, le gestionnaire, le conseiller principal d'éducation, le chef des travaux. 1 représentant de la collectivité de rattachement, 3 représentants de la commune	Le directeur départemental de l'agriculture et de la forêt (DDAF), le directeur régional du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle (DRTEFP), le directeur du centre d'information et d'orientation
	1 personnalité qualifiée désignée par l'Inspection académique	2 conseillers régionaux, 1 conseiller général, 1 représentant de la commune
2 ^e collège : les personnels	7 personnels d'enseignement et d'éducation, 3 personnels ATOSS	6 personnels d'enseignement et d'éducation et 4 représentants des ATOSS et de l'exploitation
3 ^e collège : les usagers	5 parents d'élèves, 5 élèves	2 parents, 2 élèves, 1 ancien élève, 5 représentants des organisations professionnelles
Consultatifs	-	Le chef d'établissement, l'adjoint, le gestionnaire, les directeurs de centres, l'agent comptable
Présidence	Le directeur d'établissement	Une personnalité extérieure

* EPLE : Établissement public local d'enseignement (collèges et lycées relevant de l'éducation nationale)

** EPLEFPA : Établissement public local d'enseignement et de formation professionnelle agricole

Source : Rapport sur l'enseignement agricole, Mission d'audit de modernisation, juin 2006.

d) Une dimension humaine et sociale

Votre rapporteur a pu apprécier, en approfondissant, depuis cinq ans, sa connaissance du système, la dimension humaine et sociale de l'enseignement agricole, qui constitue un « supplément d'âme » et sans doute également l'un de ses principaux facteurs de réussite.

En effet, en allant au contact des équipes éducatives et des élèves dans les établissements, il semble bien que l'on ne retrouve dans aucun autre système de formation ce caractère familial et ces valeurs humaines sur lesquels l'enseignement agricole a bâti son identité.

Souvent présentés comme de grandes « maisons familiales », les établissements se distinguent en effet par plusieurs caractéristiques :

- leur taille humaine , puisqu'on compte en moyenne 210 élèves par établissement ^{32 ( * )} ; à titre de comparaison, dans l'enseignement public « ordinaire », les collèges accueillent en moyenne plus de 510 élèves, les lycées plus de 1 000 et les lycées professionnels plus de 420 (respectivement 360, 380 et 185 pour les établissements privés) ;

- l' association et la participation des familles à la scolarité de leurs enfants ;

- la présence, dans 98 % des établissements, d'un internat , autour duquel se crée une véritable vie sociale ; 58 % des élèves sont internes , alors qu'ils ne sont que 7 % dans les lycées généraux et 12 % dans les lycées professionnels relevant de l'éducation nationale ; cet encadrement est bénéfique pour de nombreux jeunes, qui font ainsi l'apprentissage de l'autonomie, de la vie en commun et du respect de l'autre, tout en étant immergés dans un cadre qui suscite le travail ;

- dans le même sens, l'éducation socioculturelle est une discipline propre à l'enseignement agricole, qui ne trouve pas d'équivalent ailleurs ; elle est assurée depuis 40 ans par un corps spécifique d'enseignants, dont le référentiel professionnel et les conditions d'exercice viennent d'être actualisés ^{33 ( * )} , portant ainsi reconnaissance de leur rôle fondamental en matière d'ouverture culturelle des élèves, d'élargissement de leur champ d'horizon et d'apprentissage du sens de l'initiative et des responsabilités.

Ces valeurs propres à l'enseignement agricole concourent, par-delà leur apport à la mission de formation de base, à éduquer des hommes et des femmes , en donnant à ces jeunes les repères qui font souvent défaut aux générations actuelles.

Néanmoins, compte tenu de ces réussites, le climat actuel d'austérité budgétaire suscite un profond sentiment d'incompréhension, partagé par l'ensemble des acteurs et partenaires du système : la logique comptable qui prévaut, conjuguée à un déficit de pilotage, est perçue comme un manque de reconnaissance et d'ambition. Ces inquiétudes face à l'avenir freinent la capacité de l'enseignement agricole à aller de l'avant .

C. UN CLIMAT DE MALAISE ET D'INCOMPRÉHENSIONS : UN RISQUE RÉEL DE BRISER LA DYNAMIQUE DU SYSTÈME

Si l'efficacité de l'enseignement agricole repose, pour l'essentiel, sur l'engagement et la mobilisation de ses personnels, le contexte de malaise ambiant et de crise d'identité que votre rapporteur perçoit nettement depuis cinq ans, notamment au moment de la discussion du projet de loi de finances, conduit les acteurs du système à s'interroger sur le sens de leur action.

Les auditions menées au cours de ces derniers mois ont révélé la prégnance des préoccupations d'ordre budgétaire et le sentiment de naviguer à vue, sans véritable pilote .

Cela contribue à faire ressurgir des interrogations sur le devenir de l'enseignement agricole, que l'on croyait définitivement levées : le ministère de l'agriculture est-il encore prêt à assumer son coût ? Est-il voué à disparaître en se banalisant, absorbé par la « machine » éducation nationale ?

Si les changements en cours -nouveau cadre budgétaire, déconcentration du pilotage, etc.- contribuent, à ce stade de leur mise en oeuvre, à attiser ces craintes, votre rapporteur considère que le moment est néanmoins charnière pour mobiliser les acteurs autour d'une ambition nouvelle : l'opportunité se conjugue à l'urgence.

1. Une pression budgétaire qui contraint les capacités de développement du système

a) Des besoins de rattrapage accumulés : l'enseignement agricole, victime de son succès ?

Si période plus « faste » il y a eu, celle-ci est désormais révolue : depuis près de 10 ans, l'étau budgétaire se resserre d'année en année sur des établissements aujourd'hui pour certains au bord de l'asphyxie .

En effet, la très forte progression des effectifs de l'enseignement agricole, durant la décennie 1990, a été marquée par une « course poursuite » entre les moyens et les besoins : la progression des dépenses, régulièrement affectée par des mesures de régulation budgétaire, n'a pas permis de compenser les besoins de rattrapage accumulés .

Comme votre rapporteur le rappelle à l'occasion de chaque discussion budgétaire, les conséquences sont lourdes pour les établissements, et marquent une certaine rupture d'égalité par rapport à l'éducation nationale :

- au niveau du personnel : en dépit des avancées dues aux dispositifs « Perben » et « Sapin » de résorption de la précarité, mis en place en 1996 et 2001, il existe un déficit d'enseignants titulaires par rapport à l'éducation nationale (près de 10 % des enseignants sont contractuels ou vacataires) ; en outre, le remplacement des enseignants absents ne peut plus être assuré ; enfin, l'enseignement agricole paie un lourd tribut aux suppressions de postes (125 emplois supprimés en 2004, 94 en 2005, 210 en 2006), alors que, contrairement à l'éducation nationale, ses effectifs progressent depuis 2003 ;

- au niveau des aides sociales : le montant des crédits n'a pas suivi la progression du nombre d'élèves et d'étudiants boursiers , dont la part est plus importante qu'à l'éducation nationale ( environ 35 % des élèves et étudiants, contre 23 % ; le nombre de bénéficiaires dans l'enseignement supérieur agricole a progressé de 34 % entre 1999 et 2004) ; en raison des reports de charge qui affectent cette ligne budgétaire, les allocations sont versées aux familles avec retard : certains établissements tentent de pallier cette carence de l'État en procédant à des avances de trésorerie qui grèvent leur budget ; enfin, le versement des aides au stage est suspendu depuis 2003 ;

- au niveau des subventions aux établissements privés : les dispositions de la « loi Rocard » de 1984 sont restées -de facto- inappliquées pendant plus de 15 ans, entraînant un décrochage entre le montant des aides versées et les besoins réels des établissements ; ce n'est qu'en 2003 et en 2004 que des protocoles passés avec les fédérations ont posé, par des accords équilibrés, des bases assainies et plus transparentes : le respect, par l'État, des engagements pris, permettra de donner désormais aux établissements une plus grande visibilité sur les moyens mis à leur disposition ;

LES MODALITÉS DE FINANCEMENT
DES ÉTABLISSEMENTS D'ENSEIGNEMENT PRIVÉS

Les relations financières entre l'État et les associations ou organismes privés qui lui sont liés par contrat, ont été définies par la loi du 31 décembre 1984, dite « Loi Rocard » , qui adapte à l'enseignement agricole, en tenant compte de ses spécificités, les modalités de participation de l'État fixées, pour les établissements privés relevant de l'éducation nationale, par la loi n° 59-1557 du 31 décembre 1959, dite « loi Debré ».

Ces modalités de financement varient selon le type de formations délivrées, selon qu'il s'agit d'enseignements « à temps plein », ou dispensés selon le mode de l'alternance, en « conjuguant, selon un rythme approprié, les enseignements théoriques et pratiques dispensés d'une part dans l'établissement même, d'autre part dans le milieu agricole et rural » (article L. 813-9 du code rural).

* Les établissements du « temps plein »

Les aides de l'État comprennent :

- la rémunération des personnels enseignants et de documentation, qui sont des agents contractuels de droit public ;

- une subvention de fonctionnement à l'élève, déterminée, selon le mode d'accueil (externat, internat, demi-pension), en fonction des charges (personnels non enseignant et dépense de fonctionnement) des formations correspondantes dans le public.

Cependant, ce n'est qu'en 1995 qu'une première enquête sur le coût d'un élève dans le public a été réalisée, sur la base des coûts constatés en 1994. La réactualisation des bases de calcul n'a eu lieu qu'en 2002, sur la base d'une enquête menée en 2001.

Le protocole d'accord signé le 20 janvier 2003, entre le ministre de l'agriculture, M. Hervé Gaymard, et les fédérations, traduit enfin la volonté d'une mise en oeuvre effective de ces dispositions, en actant un rattrapage pour 2002 (à hauteur de 11 millions d'euros) et une revalorisation de la subvention.

Ces engagements ont été formalisés dans le décret n° 2004-929 du 31 août 2004, qui prévoit une actualisation des bases de calcul de la dotation, à partir d'une enquête réalisée tous les cinq ans (la prochaine aura lieu en 2007), et, entre deux enquêtes, une indexation de la subvention, définie par arrêté.

* Les établissements du « rythme approprié »

Ces établissements, qui bénéficient de taux d'encadrement plus élevés, perçoivent une subvention forfaitaire unique, versée par élève, et égale au produit du nombre de postes de formateurs par le coût du poste de formateur :

- le nombre de formateurs est calculé à partir du taux d'encadrement déterminé par groupe de 18 élèves, qui varie selon les niveaux de scolarisation ;

- le coût du poste de formateur est déterminé par référence au coût moyen des postes d'enseignants contractuels dans les établissements du temps plein ; il varie en fonction d'un indice lié au cycle d'étude (cycle court pour les classes de 4 ^e , 3 ^e , CAPA et BEPA ; cycle long pour les niveaux supérieurs).

La revalorisation de coût du poste de formateur, bloquée en 2001 et 2002, est intervenue en 2003 ; par ailleurs, un accord a été signé le 26 juillet 2004 avec les fédérations, par lequel le ministère s'engage à compenser le différentiel de financement constaté en 2002 (à hauteur de 14 millions d'euros) et à actualiser ce coût chaque année.

* Les établissements d'enseignement supérieur privés

Les modalités de calcul de l'aide accordée par l'État ne sont pas définies par la loi. Elles ont été fixées par le décret n° 86-1171 du 31 octobre 1963, qui a été modifié par le décret n° 2003-1003 du 14 octobre 2003 : une mission d'évaluation avait en effet relevé la situation de précarité financière des établissements et la nécessité de réviser les modalités de calcul des subventions de l'Etat.

Ce décret modifie notamment l'un des paramètres pris en compte dans le calcul : les charges d'enseignement des enseignants sont réduites pour tenir compte de la mission de recherche qui leur est dévolue. Les autres paramètres sont : le volume horaire des filières de formation, la répartition entre cours magistraux et travaux dirigés, la taille de ces groupes, le coût d'un enseignant, etc.

b) Un développement au « point mort » : un appareil de formation ajusté aux moyens disponibles

Au niveau de l'offre d'enseignement, si des efforts de restructuration étaient, certes, nécessaires, pour mieux ajuster aux besoins un appareil de formation devenu parfois surdimensionné, votre rapporteur s'inquiète néanmoins des conséquences d'une gestion à courte vue, déconnectée de l'évolution de la demande de formation et des débouchés professionnels.

En effet, les contraintes budgétaires conduisent à un « toisage » a priori des dépenses, basé sur une stagnation, voire un recul, des effectifs , qui conduit à limiter les capacités de développement du système .

Le solde des ouvertures et fermetures de classes est ainsi négatif depuis 2004, comme le montre le tableau ci-après.

Ce recul des capacités d'accueil touche principalement les deux extrémités des cursus, à savoir les classes de 4 ^e et de BTSA.

BILAN DES OUVERTURES ET FERMETURES DE CLASSES

	Rentrée 2001	Rentrée 2002	Rentrée 2003	Rentrée 2004	Rentrée 2005	Rentrée 2006
Public	+ 47	+ 11	+ 12	- 50	- 19	- 20
Privé	+ 46	- 9	+ 31	- 68	- 22	- 27
Total	+ 93	+ 2	+ 43	- 118	- 41	- 47

Source : Ministère de l'agriculture - DGER

Notre collègue Albert Vecten, alors rapporteur pour avis des crédits de l'enseignement agricole ^{34 ( * )} , s'élevait déjà contre cette logique comptable de gestion des flux, au moment de la mise en place, à partir de la rentrée 1997, d'un objectif de « croissance raisonnée » des effectifs ^{35 ( * )} : « le malheur a voulu que l'accélération à partir de 1993 de la croissance des effectifs de l'enseignement technique agricole ait coïncidé avec la prise de conscience de la nécessité -au demeurant incontestable- de la maîtrise des dépenses publiques. (...) Dans un contexte d'austérité budgétaire, elle a suscité une profonde inquiétude et un réflexe qu'il faut bien qualifier de malthusien ».

La politique de plafonnement des capacités d'accueil se traduit aujourd'hui par d'autres formes de « quotas » :

- la fixation de seuils de 24 élèves par classe ;

- la limitation contractualisée de la progression des effectifs dans l'enseignement technique et supérieur privé ; celle-ci aboutit à un décalage entre les effectifs réels et les effectifs financés qui pèse sur les établissements : votre rapporteur relevait, dans son rapport pour avis sur le projet de loi de finances pour 2006, un différentiel de plus de 3 600 élèves entre les effectifs constatés et les effectifs financés, s'agissant des établissements du second degré ; de même, pour l'enseignement supérieur, le décret du 14 octobre 2003 a institué un encadrement strict du nombre d'étudiants pris en compte dans le calcul de la subvention versée aux établissements, la progression étant limitée à 1 % par an : de fait, l'écart entre les effectifs réels et les effectifs financés est passé de 45 étudiants en 2003 à 312 en 2005 ^{36 ( * )} (pour un total de 3 701 étudiants).

C'est très certainement la contrainte de devoir refuser des élèves qui est vécue le plus durement par les équipes éducatives et qui cristallise, à juste titre, les incompréhensions.

Or, votre rapporteur considère qu'il est contre-productif de brider ainsi les ambitions d'un enseignement qui « marche » : notre société aura à assumer, plus tard, les conséquences de ces « économies ». Cela vaut d'autant plus que, selon les estimations entendues par votre rapporteur, il ne manquerait que de l'ordre de 4 à 5 millions d'euros pour que les établissements fonctionnent à peu près normalement et sereinement.

c) Des missions sacrifiées : vers une banalisation de l'enseignement agricole ?

Les restrictions budgétaires exposent l'enseignement agricole, en outre, à un risque de banalisation.

En effet, l'enseignement agricole représente un coût élevé, en raison de son caractère professionnel, d'une part (plateaux techniques, équipements, plus faibles effectifs par classe) et de la pluralité de ses missions, d'autre part.

Or, comme le soulignait déjà, en 1995, un groupe de travail chargé d'une étude prospective -« Quel enseignement agricole en 2010 ? »-, chacun reconnaît aujourd'hui que l'enseignement agricole n'a pas les moyens à la hauteur de ses besoins , notamment pour répondre aux différentes missions qui lui sont assignées par la loi .

En effet, servant de « variable d'ajustement », les missions autres que celle de formation ont été les premières sacrifiées par la baisse des moyens : leur financement n'étant quasiment plus assuré par l'Etat, leur mise en oeuvre ne prend plus appui que sur la motivation et le bénévolat des équipes de terrain.

En parallèle, les effectifs d'ingénieurs sont en net recul dans les établissements d'enseignement technique : le nombre d'ingénieurs en agronomie a chuté de près de 40 % entre 1992 et 2004 ^{37 ( * )} ; de même, les effectifs d'ingénieurs des travaux agricoles sont en retrait depuis 2001 (402 équivalents temps plein en 2004 -soit 5 % des effectifs d'enseignants titulaires- contre 468 en 2001,). Or leur présence, gage de la qualité scientifique et technique des enseignements, constitue un appui à la mise en oeuvre des « autres » missions.

Le risque de voir ainsi se diluer ce qui constitue l'identité et l'originalité de l'enseignement agricole laisse à craindre un alignement sur le système éducatif « ordinaire ».

A cet égard, votre rapporteur a été frappé d'entendre les représentants d'une association de parents d'élèves se résigner à cette fatalité, en suggérant le rattachement de l'enseignement agricole à l'éducation nationale, gage, selon eux, d'une meilleure efficience globale.

Cette opinion est heureusement isolée : les personnels et partenaires de l'enseignement agricole expriment dans leur très large majorité un profond attachement à ses spécificités, qu'ils estiment primordial de défendre. Par ailleurs, le ministère de l'éducation nationale n'a jamais revendiqué un système d'enseignement dont il ne pourrait pas assumer les particularités et la diversité en termes d'organisation et de pédagogie.

Cependant, ces interrogations traduisent un besoin urgent de rétablir la confiance , alors que le risque est désormais palpable de démobiliser les équipes qui contribuent à la réussite du système.

2. Un moment charnière

Le pilotage de l'enseignement agricole s'inscrit, depuis la rentrée 2006, dans un cadre renouvelé, marqué par :

- l'architecture budgétaire issue de la LOLF ^{38 ( * )} , qui regroupe les programmes « enseignement technique agricole » et « enseignement supérieur et recherche agricoles » au sein des missions interministérielles « enseignement scolaire » et « recherche et enseignement supérieur » ;

- la déconcentration de l'enseignement agricole, qui accompagne le mouvement de décentralisation des formations professionnelles.

a) Un nouveau cadre budgétaire

Le rattachement de l'enseignement agricole aux programmes relevant de l'éducation nationale, présente plusieurs avantages :

- d'abord, celui de lui donner une meilleure visibilité, comme partie intégrante du système éducatif, et de mieux comparer le rapport coût/efficacité de chaque système ; il faut néanmoins regretter, en ce sens, le manque de transparence sur les dépenses globales par élève , mis en évidence par la récente mission d'audit de modernisation de l'Etat ^{39 ( * )} ;

- ensuite, de le mettre davantage à l'abri des régulations budgétaires dont il a fait l'objet, au sein du budget de son ministère de tutelle, pour faire face aux conséquences de la tempête en 1999 ou de la sécheresse en 2003 ;

- enfin, d'autoriser des arbitrages, notamment en vue de rétablir une plus grande équité de traitement entre les deux systèmes de formation.

La discussion du premier projet de loi de finances en « mode LOLF », à l'automne dernier, a ainsi permis aux parlementaires de donner du souffle à un budget déphasé par rapport aux besoins, en transférant 30,5 millions d'euros vers le programme « enseignement technique agricole » :

- par un premier amendement adopté à l'Assemblée nationale, afin de pouvoir honorer les engagements de l'État à l'égard des Maisons familiales rurales (MFR), traduits dans un accord de 2003 ;

- par un second amendement adopté au Sénat, à l'initiative de votre rapporteur, visant à rétablir un plus grand équilibre avec l'éducation nationale, en matière d'aide sociale et de postes nécessaires à la mise en oeuvre des principales mesures de la loi d'orientation pour l'avenir de l'école.

Ces initiatives, qui ont bénéficié d'un large soutien, sur tous les bancs, démontrent un profond attachement des élus à promouvoir ce système de formation, en reconnaissance de sa réussite qui fait figure de modèle.

Toutefois, ce que certains ont qualifié de « hold up » sur le budget de l'éducation nationale doit être d'abord entendu comme un appel à une mise à niveau des moyens de l'enseignement agricole. Il s'agit notamment d'assurer une plus grande visibilité sur les moyens et de crédibiliser la parole de l'Etat, en tenant compte, au moment de la préparation budgétaire, des incidences des réformes et accords en cours ainsi que des besoins indispensables au bon fonctionnement du système.

En parallèle, cette nouvelle configuration budgétaire incite les deux systèmes éducatifs à marquer leurs complémentarités , dans la réalisation des objectifs de formation et de qualification.

b) Un pilotage déconcentré

La mise en oeuvre de la déconcentration du pilotage de l'enseignement agricole s'inscrit dans le cadre de la seconde vague de décentralisation, engagée avec la loi du 13 août 2004 relative aux responsabilités et libertés locales. Celle-ci désigne clairement la région, déjà responsable de la construction, de la rénovation et de l'équipement des lycées -notamment agricoles- comme « chef de file » en matière de formation professionnelle et d'apprentissage :

- il revient à chacune d'adopter et d'assurer la mise en oeuvre du plan régional de développement des formations professionnelles (PRDFP), visant à favoriser un développement cohérent de l'ensemble des filières de formation ;

- en outre, le copilotage entre l'État et la région se concrétise par la cosignature, entre le président du conseil régional et les autorités académiques, des conventions annuelles d'application des PRDFP , qui « prévoient et classent, par ordre prioritaire, en fonction des moyens disponibles, les ouvertures et fermetures de sections de formations professionnelle initiale. » ^{40 ( * )}

La déconcentration parallèle des décisions et des moyens de l'État au niveau des directions régionales de l'agriculture et de la forêt (DRAF) est apparue nécessaire pour s'assurer que les intérêts et enjeux de l'enseignement agricole soient bien pris en compte.

Elle s'appuie sur les dispositions de la loi organique relative aux lois de finances, qui renforcent, dans le cadre des budgets opérationnels de programme (BOP) déconcentrés, la responsabilisation des gestionnaires pour les choix de répartition et d'affectation des moyens.

LA MISE EN OEUVRE DE L'ORGANISATION DÉCONCENTRÉE
DE L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE

Après l'expérience de « contractualisation DGER-DRAF » conduite dans 5 régions (Bourgogne, Limousin, Midi-Pyrénées, Poitou-Charentes et Rhône-Alpes) à la rentrée 2005, qui a fait l'objet d'une évaluation, M. Nicolas Forissier, alors secrétaire d'Etat à l'agriculture, à l'alimentation et à la pêche a annoncé, lors de la réunion du Conseil national de l'enseignement agricole (CNEA) du 7 mars 2005, sa décision d'engager la déconcentration de l'enseignement agricole, « dans le respect de ses spécificités ».

Les instructions relatives à l'organisation déconcentrée des rentrées scolaires ont été précisées par une circulaire du 18 mai 2005 :

- les DRAF de toutes les régions devaient être en mesure de signer, dès la fin de l'année 2005, les conventions annuelles d'application des PRDFP ;

- à la rentrée 2006 : les régions concernées par l'expérience de contractualisation et celles ayant mis en place un PREA, soit 13 régions au total (Alsace, Auvergne, Bourgogne, Centre, Champagne-Ardennes, Ile-de-France, Limousin, Midi-Pyrénées, Haute-Normandie, Pays de Loire, Picardie, Poitou-Charentes et Rhône-Alpes) ont préparé la rentrée de façon totalement déconcentrée ; pour les autres régions, les propositions des services régionaux en matière d'évolution des structures ont été validées par le directeur général de l'enseignement et de la recherche (DGER) avant la signature de la convention annuelle d'application ;

- pour la préparation de la rentrée 2007 : l'ensemble des régions mettront en place l'organisation déconcentrée.

Néanmoins, les propositions d'ouverture et de fermetures concernant les formations rares ou à enjeux particuliers du point de vue du pilotage national restent soumises à l'avis préalable du DGER.

Par là même, la mise en oeuvre de la déconcentration doit contribuer à mieux évaluer les besoins du système, à optimiser l'utilisation des moyens, et à poursuivre l'adaptation de l'appareil de formation, en tenant compte des situations locales et des demandes des territoires.

Toutefois, cette nouvelle organisation suscite des craintes d'un traitement différencié d'une région à l'autre , qui sont légitimes à ce stade de mise en place de la réforme.

C'est pourquoi ces nouvelles règles du jeu doivent être explicitées et appropriées, dans le cadre d'une stratégie nationale de développement plus claire et plus durable.

*

* *

Votre rapporteur compte sur les changements en cours pour sortir d'une phase d'attentisme et de blocages qui fige les capacités de développement et d'adaptation du système de formation agricole.

La période est charnière pour repenser et consolider la place de l'enseignement agricole :

- au sein du système éducatif , dont il constitue une composante originale et complémentaire ; son identité et son apport spécifique à la réussite des jeunes doivent être réaffirmés et valorisés ;

- et au sein de son propre ministère de tutelle , pour lequel il doit redevenir un vecteur de modernisation, pour accompagner les défis de demain et soutenir l'émergence de métiers et de secteurs porteurs.

II. RENOUER AVEC L'AMBITION : VALORISER LE POTENTIEL DE FORMATION ET RÉAFFIRMER SON IDENTITÉ

A l'issue de ses auditions et de ses rencontres sur le terrain, votre rapporteur a clairement perçu que l'enseignement agricole avait besoin, dans ce contexte de mutation, de transition et d'interrogations, d'un nouveau projet fédérateur, affichant un cap ambitieux et des engagements durables.

S'il apparaît tout d'abord primordial de promouvoir une image plus moderne de cet enseignement, pour lui redonner toute sa place au sein du système éducatif, il est aussi nécessaire d'adapter ses formations aux enjeux d'avenir. Cela suppose de renforcer le pilotage du système, afin de renouer avec la réactivité, la capacité d'innovation et l'excellence qui fondent son efficacité et son identité.

A. CHANGER D'IMAGE : UN EFFORT DE PROMOTION NÉCESSAIRE

Un effort renouvelé et renforcé de communication sur l'enseignement agricole s'avère indispensable, afin d'actualiser une image qui apparaît aujourd'hui souvent décalée.

Ce serait, par ailleurs, un message fort adressé à l'ensemble des partenaires, quant à la volonté de promouvoir ce système de formation et de revendiquer sa place et son rôle au sein du paysage éducatif.

1. Une image restrictive qui ne correspond plus à la réalité

La méconnaissance de l'enseignement agricole, au sein de l'opinion publique comme du système éducatif en général, est perçue comme l'un de ses principaux handicaps : elle est vivement ressentie par les acteurs de l'enseignement agricole, qui se sentent relégués aux marges du système, dans une voie de formation considérée comme « secondaire ».

Confirmant les propos tenus par la quasi-totalité des personnes auditionnées pour la préparation du présent rapport, les résultats de l' enquête menée par l'institut Ifop ^{41 ( * )} , à la demande du ministère de l'agriculture posent très clairement le problème de perception dont souffre l'enseignement agricole : en effet, celui-ci « apparaît spontanément méconnu des différentes cibles, sauf pour celles qui y ont été confrontées personnellement (...). Cette méconnaissance favorise la diffusion d'idées reçues autour de l'enseignement agricole et des métiers qui y sont associés, en particulier auprès des jeunes » .

Cette étude relève ainsi que les jeunes et leurs familles en ont une vision « extrêmement restrictive et plutôt négative » : « spontanément, l'enseignement agricole est réduit à la finalité de former au métier d'agriculteur et/ou d'éleveur » ; par ailleurs, « la filière agricole reste destinée, dans les esprits, aux enfants issus du monde agricole ».

Cette perception limitée et quasi caricaturale résulte d'un déficit d'information. Il existe en effet « un véritable décalage de perception selon le niveau de connaissance sur l'enseignement agricole ».

Si, selon la même enquête, une grande partie des professeurs de collège y voient « une filière à part, en dehors de l'éducation nationale, ce qui génère certains blocages et réticences « corporatistes » » , l'enseignement agricole bénéficie d'une image beaucoup plus positive auprès des professeurs et des conseillers d'orientation les mieux informés, qui mettent en avant ses atouts, au premier rang desquels le large spectre de passerelles possibles.

Néanmoins, votre rapporteur constate qu'il reste extrêmement rare que des élèves qui n'en font pas spontanément la demande soient orientés vers l'enseignement agricole.

Pourtant, cette filière pourrait correspondre aux aspirations de nombre d'entre eux, de par son caractère concret et les multiples débouchés qu'elle offre, en phase avec des préoccupations de plus en plus actuelles et des centres d'intérêt des jeunes générations, comme l'environnement.

2. Les enjeux de l'information et de l'orientation

a) Sensibiliser les jeunes et les acteurs du système éducatif

Alors qu'il existe une certaine profusion de documentations -via les brochures de l'ONISEP ^{42 ( * )} ou le portail de l'enseignement agricole récemment ouvert sur Internet par le ministère de l'agriculture (www.portea.fr)- il semble, toutefois, que cette information n'atteint pas forcément sa cible.

L'enseignement agricole reste en grande partie l' « oublié » du système d'orientation. Cela vaut à la fois pour l'orientation « vers » et « dans » l'enseignement agricole :

- en amont, l'inscription dans un établissement d'enseignement agricole est parfois vécue par les familles comme un véritable « parcours du combattant » ; l'éducation nationale est peu encline, bien souvent, à y envoyer « ses » élèves ; aussi, cette orientation ne fait pas partie des choix qui leur sont conseillés en fin de 3 ^e ou de Terminale notamment ;

- au sein de l'enseignement agricole, les élèves ne bénéficient pas des services des conseillers d'orientation, qui n'interviennent qu'en direction des jeunes scolarisés dans des collèges et lycées relevant de l'éducation nationale.

Ces constats appellent à dépasser les logiques de concurrence pour avancer vers une collaboration renforcée avec les services ou organismes relevant de l'éducation nationale.

Il s'agit, tout d'abord, de sensibiliser les différentes « cibles » -les jeunes et leur famille, les professeurs principaux de collège et de lycée, les conseillers d'orientation et directeurs des centres d'information et d'orientation (CIO)- à l'intérêt et aux atouts de l'enseignement agricole, de mieux faire connaître ses filières et débouchés, de présenter les cursus qu'il est possible d'y suivre et les passerelles existantes.

Un progrès serait, ensuite, de généraliser l'intégration des formations relevant de l'enseignement agricole dans la « carte des formations » diffusée au niveau de chaque académie, et d'harmoniser les procédures ^{43 ( * )} informatisées d'affectation des élèves en fin de 3 ^e , qui varient d'une région à l'autre.

En outre, des partenariats et rencontres gagneraient à se développer entre chefs d'établissement de l'éducation nationale et de l'enseignement agricole d'un même bassin de formation, comme cela se fait déjà par endroits.

La mise en place, depuis la rentrée 2005, de l'option ou module de « découverte professionnelle » proposés aux élèves de 3 ^e , constitue une opportunité de présenter les formations relevant de l'enseignement agricole et les métiers préparés, dans le cadre de visites d'établissements ou de séquences d'information.

De façon générale, sur le modèle de l'opération « A l'école de la forêt », les échanges avec l'éducation nationale sont à intensifier pour sensibiliser les écoliers, collégiens ou lycéens aux thématiques de l'alimentation, de l'environnement, aux sciences de la nature et du vivant : les exploitations agricoles, ateliers technologiques et les équipements techniques dont disposent les établissements d'enseignement agricole sont pour cela d'excellents supports pédagogiques à mieux valoriser.

L'OPÉRATION « À L'ÉCOLE DE LA FORÊT » :
UN EXEMPLE DE COOPÉRATION RÉUSSIE

Définie et mise en place en 1990, l'opération a pour objectif de faire découvrir aux élèves de classes primaires la forêt, ses différentes fonctions et sa gestion durable, les produits du bois, ses dérivés et les métiers.

Environ 1200 classes et 30 000 élèves y participent chaque année.

500 projets sont labellisés dans toute la France. Ils portent au moins sur une année scolaire et sont intégrés au projet d'école. Le label apporte un soutien technique au projet de l'enseignant de classe primaire.

L'opération, qui s'intègre dans les programmes d'éducation à l'environnement vers un développement durable, repose sur la démarche d'investigation (observations, enquêtes, visites, recherches de documents, expérimentation) et permet l'implication des élèves dans une action concrète (plantation, aménagement, réalisation d'objets en bois...).

Les objectifs de cette opération sont centrés sur la compréhension des relations de l'homme et de la forêt. L'intérêt pédagogique est notamment de développer la curiosité des élèves sur leur environnement de proximité.

b) Associer les milieux professionnels à l'effort collectif de promotion des filières de formation et des métiers

Alors que des initiatives sont prises ici et là pour valoriser un établissement, une filière ou un secteur de formation, l'information sur l'enseignement agricole gagnerait en efficacité et en portée en étant également gérée de façon plus collective et mieux coordonnée.

A cet égard, la récente Agence française d'information et de communication agricole et rurale (AFICAR), installée le 27 mars dernier par le ministre en charge de l'agriculture, constitue un outil approprié pour valoriser les filières de l'enseignement agricole et les métiers auxquels il prépare. En effet, cette agence a pour mission de « restaurer le lien de proximité entre le monde agricole et le grand public ».

L'AGENCE FRANÇAISE D'INFORMATION
ET DE COMMUNICATION AGRICOLE ET RURALE (AFICAR)

Créée par la loi du 23 février 2005 relative au développement des territoires ruraux, l'AFICAR est un établissement public à caractère industriel et commercial (EPIC), placé sous la tutelle du ministère de l'agriculture.

Présidée par M. Philippe Vasseur, ancien ministre de l'agriculture, de la pêche et de l'alimentation, elle réunit des représentants de l'État et des organismes professionnels. Elle doit devenir, selon les mots de son président, un dispositif fédérateur, « un lieu de convergence où sont balayés les préjugés ».

Le premier conseil d'administration de l'AFICAR a été installé le 27 mars 2006 par M. Dominique Bussereau, ministre de l'agriculture et de la pêche. Comme ce dernier l'a alors souligné, « l'AFICAR doit promouvoir une image positive, dynamique et innovante de l'agriculture. Pour cela, l'agence devra s'appuyer sur un projet d'envergure capable de consolider les liens entre l'agriculture et la société. »

Ses missions sont triples :

- promouvoir une image renouvelée de l'agriculture, en valorisant les métiers, les territoires et les produits qui en sont issus, les paysages, l'alimentation, etc. ;

- rétablir auprès des consommateurs le lien existant entre leur animation et les matières premières ou les produits qui en sont à l'origine ;

- assurer la cohérence et la coordination des actions de communication réalisées par chacun des acteurs des secteurs concernés : agriculture, pêche, alimentation, affaires rurales.

Dès cet été, l'AFICAR a lancé deux opérations en direction des enfants (un jeu-concours pour les centres de loisirs et 200 000 jeux de l'oie distribués sur les aires d'autoroutes, les gares et les aéroports), sur le thème : « L'agriculture, elle sait tout faire » (alimentation, chimie verte, textile-habillement, environnement, biocarburants).

En outre, le site Internet grand public de l'agence -www.toutelagriculture.fr- a été inauguré le 11 juillet dernier. Il propose notamment des dossiers thématiques sur des applications innovantes et inattendues de l'agriculture, des fiches pédagogiques pour les enseignants, etc. Enfin, un « train-forum-exposition » circulera dans toutes les régions de France, du 1 ^er au 22 février 2007.

En outre, les médias régionaux et nationaux, ainsi que les élus locaux , sont d'autres cibles à sensibiliser, en vue d'appuyer et de relayer plus largement ces efforts de communication et d'information.

Par ailleurs, les organisations et branches professionnelles doivent collaborer, en lien étroit avec les acteurs « institutionnels » nationaux et régionaux, par exemple dans le cadre de conventions de coopération, à la promotion des métiers des filières agricoles.

Les secteurs qui souffrent d'une pénurie de recrutement, en raison de l'image négative qui leur est rattachée, sont les premiers concernés. C'est notamment le cas des métiers des industries agroalimentaires -dans le secteur de la viande en particulier- ou de l'agroéquipement , perçus par les jeunes comme pénibles et peu rémunérateurs. Or ils offrent aux diplômés de nombreux débouchés et la quasi-certitude de trouver un emploi.

En effet, comme l'a rappelé M. Dominique Bussereau, ministre de l'agriculture et de la pêche, le 10 octobre dernier, à l'occasion des Premières Assises de l'industrie alimentaire, les opportunités offertes par ce secteur -qui représente, avec 400 000 salariés et 10 000 entreprises, le deuxième gisement d'emplois industriels en France- sont insuffisamment exploitées puisque « chaque année, 10 000 emplois offerts ne trouvent pas preneurs » . Il est donc essentiel d'accroître l'attractivité de ces métiers pour favoriser les recrutements : la délégation interministérielle aux industries agroalimentaires, confiée à M. Nicolas Forissier, ancien secrétaire d'État à l'agriculture, à l'alimentation, à la pêche et aux affaires rurales, devrait y contribuer.

A l'heure où le débat sur le système éducatif et universitaire se focalise sur les préoccupations liées à l'insertion professionnelle des diplômés, le souci de l'adéquation entre l'orientation des élèves, l'offre de formation et la demande des secteurs doit continuer de faire l'objet de toutes les attentions. C'est en effet l'une des principales forces de l'enseignement agricole que d'y avoir répondu, jusqu'à présent, avec succès.

3. Mieux communiquer : une dénomination à repenser

Dans le sens d'une meilleure communication sur la diversité des formations et des métiers préparés, votre rapporteur a pu constater un consensus, chez les personnes auditionnées, sur la nécessité de repenser la dénomination de l'enseignement agricole , ou, pour le moins, de lui retrouver un « slogan » fédérateur, tel que le fut « le savoir vert » ^{44 ( * )} il y a quelques années.

Il s'agit notamment d'actualiser et de valoriser l'image de cet enseignement, pour mettre fin à l'assimilation restrictive et connotée qui perdure, dans les esprits, entre cette filière et le « monde paysan ».

Ce souhait unanime d'abandonner l'appellation d'enseignement « agricole » ressort également de l'enquête de l'IFOP précitée, sans toutefois qu'une formulation adéquate n'émerge des propositions avancées -suggérant, notamment, de la compléter avec les termes « environnement », « métiers », « sciences du vivant », etc-.

M. François Grosrichard évoque, quant à lui, en conclusion de son rapport, « l'enseignement agricole et rural » et les « lycées des espaces ruraux » .

Votre rapporteur partage cette conviction que la dénomination actuelle ne sert pas la promotion d'un système de formation ancré dans la modernité . Il s'agit donc de l'élargir, autour du socle « agricole », auquel les professionnels des secteurs sont attachés.

Un « enseignement aux métiers de l'agriculture, de l'environnement et du développement rural » permettrait d'être plus parlant sur ce qu'est vraiment ce système de formation, tout en mettant mieux en avant des facettes attractives et pleines d'avenir :

- en soulignant la « finalité métier » d'un système de formation ancré dans les réalités de son environnement professionnel ;

- en valorisant des champs de formation émergents, qui correspondent à des créneaux porteurs.

B. RÉPONDRE AUX ATTENTES DE FORMATION : UN ENSEIGNEMENT EN PHASE AVEC LES DÉFIS DE DEMAIN

Fidèle à sa tradition, l'enseignement agricole demeure un atout de poids pour son ministère de tutelle, afin de répondre aux défis nouveaux de l'agriculture et des espaces ruraux.

Il lui faut pour cela poursuivre l'adaptation du contenu et la gamme de ses formations aux attentes de la société et aux besoins de son environnement.

1. Améliorer la lisibilité et la fluidité des parcours de formation

a) Clarifier une offre de plus en plus segmentée

Le manque de lisibilité sur les formations et les parcours de réussite possibles contribue à diluer l'image de l'enseignement agricole.

En effet, un grand nombre de personnes auditionnées par votre rapporteur ont critiqué l' éclatement de l'offre de formation , qui s'est de plus en plus parcellisée en un grand nombre de sections, options ou sous options.

La mission d'audit de modernisation a relevé, dans son rapport, ce même constat d'une « offre trop segmentée et pléthorique » .

On compte en effet quatre dominantes dans le CAPA ou le BEPA de production horticole (pépinière, arboriculture, productions florales et légumières, maraîchage) ainsi qu'une série travaux paysagers, ou encore sept dominantes dans le BPA d'élevage (espèces bovines, espèces porcines, espèces ovines, petits gibiers, apiculture, aviculture, cuniculture...).

Cette spécialisation parfois extrême des formations et des filières est perçue comme un triple handicap :

- aux yeux des élèves et des familles, elle contribue à rendre le système complexe, opaque et donc peu attractif ; en outre, en réduisant les possibilités de poursuite d'études, elle donne le sentiment de s'enfermer très tôt dans une voie irréversible ; cela peut s'avérer dissuasif au moment des choix d'orientation, notamment pour les plus jeunes ;

- pour les professionnels, une telle segmentation apparaît peu adaptée aux besoins de polyvalence désormais requis dans de nombreux métiers ou secteurs ; l'acquisition de compétences transversales, voire plurielles, est de plus en plus nécessaire pour pouvoir s'adapter aux évolutions des conditions de travail et de la situation du marché de l'emploi ;

- pour les établissements, un trop grand nombre de sections peut entraîner des difficultés de gestion et aboutir à menacer le maintien des filières n'accueillant que de faibles effectifs ; en effet, des mesures de gel, voire de fermeture, s'appliquent aux classes de moins de huit élèves.

C'est pourquoi un « toilettage » de l'offre et des référentiels de formation s'avère indispensable pour rationaliser le système, lui assurer une meilleure lisibilité et l'adapter aux nouvelles exigences des professions.

La structuration de l'offre autour de troncs communs , par « familles » de métiers, et d'enseignements de spécialités permettrait d'aboutir à une telle clarification, sans pour autant remettre en cause la diversité des formations et le nécessaire maintien des plus rares d'entre elles.

La rénovation du baccalauréat technologique agricole , qui est entrée en vigueur à la rentrée 2006, est allée dans ce sens , en fusionnant deux séries ^{45 ( * )} en une seule : les enseignements s'organisent autour d'un tronc commun (agriculture, territoires et société ; fait alimentaire ; gestion du vivant et des ressources) et d'un « espace d'initiative locale » permettant d'approfondir les connaissances dans quatre domaines recouvrant l'ensemble des champs des formations (production agricole, transformation des produits alimentaires, aménagement et valorisation des espaces, services). De fait, ce nouveau baccalauréat « Sciences et technologies de l'agronomie et du vivant » (STAV), élargit les possibilités de poursuite d'études des diplômés en leur donnant accès à l'ensemble des BTSA.

En parallèle, la révision des intitulés des formations , parfois peu parlants et peu explicites sur le contenu et les débouchés des filières, doit participer à l'amélioration de la lisibilité du système, tout en facilitant, de fait, l'effort d'information et de communication sur l'enseignement agricole.

b) Développer les passerelles

Si elles existent déjà, les passerelles au sein du système agricole et avec l'éducation nationale ou les autres filières doivent encore être développées, afin de « désenclaver » l'image des formations et de renforcer leur attractivité : l'enseignement agricole est en effet un tremplin vers la réussite, et non pas une « voie sans issue ».

Il s'agit d'abord de mieux informer sur les possibilités de réorientation et de poursuite d'études existantes, et, ensuite, de poursuivre les efforts visant à fluidifier les parcours de formation.

A cet égard, l'enseignement agricole a développé son offre de formation dans des secteurs qu'il n'est pas seul à revendiquer, notamment dans le domaine de l'animation ou des services.

Cela lui impose de se positionner en complémentarité avec les qualifications et diplômes délivrés par d'autres départements ministériels :

- pour généraliser les reconnaissances réciproques de titres ; cela pourrait notamment faciliter, pour les diplômés du secteur des services à la personne, l'accès à la poursuite d'études dans les formations relevant des ministères de l'éducation nationale, des affaires sociales ou de la santé ;

- pour développer les parcours de formation conduisant à une double qualification, sur le modèle des passerelles créées, par un arrêté commun ^{46 ( * )} , entre les diplômes des ministères de l'agriculture et de la jeunesse et des sports dans le domaine des activités équestres, permettant ainsi d'élargir le champ des débouchés ouverts aux élèves.

c) Redynamiser le BTSA

Maintenir une offre de formation attractive au niveau du BTSA, voire au-delà, est capital pour tirer l'enseignement technique agricole vers le haut et assurer un débouché direct à ses bacheliers professionnels souhaitant poursuivre leurs études.

Or, la conjonction de deux facteurs fait naître des inquiétudes sur l'avenir de ces sections :

- leurs difficultés de recrutement : les effectifs ont régressé de plus de 15 % depuis 2001, aussi bien dans le public que dans le privé ;

- les retards accumulés pour adapter l'organisation des cursus à l'Espace européen de l'enseignement supérieur (mise en place de la semestrialisation, attribution de crédits ECTS ^{47 ( * )} pour inscrire le BTSA dans le schéma « LMD » Licence-Master-Doctorat...), et faciliter ainsi les poursuites d'études pour les diplômés (qui concernent plus de 42 % d'entre eux).

La réflexion enfin engagée à cet effet -l'obtention du BTSA conduira à la validation de 120 crédits européens ^{48 ( * )} - devrait également être saisie comme une opportunité de mieux positionner le BTSA au sein du système de formation agricole :

- en amont, d'une part, pour renforcer son attractivité auprès des jeunes ; une campagne d'information serait nécessaire en vue de promouvoir ces formations supérieures courtes, très prisées par les milieux professionnels : elles répondent en effet à des besoins de compétences techniques et spécialisées, assurant une insertion aisée dans l'emploi ; elles constituent, en outre, une voie adaptée pour les bacheliers technologiques et professionnels, qui sont encore trop nombreux à s'égarer sur les bancs de l'université : en effet, le taux global de réussite au DEUG ^{49 ( * )} est de 40 % pour les premiers et de 15 % pour les seconds ;

- en aval, d'autre part, pour lui assurer une offre de débouchés plus diversifiée vers d'autres formations supérieures, notamment vers les licences professionnelles ou l'enseignement supérieur long.

2. Relancer la prospective sur les besoins de formations : renouer les liens avec le monde professionnel

Les mutations de l'agriculture et des territoires ruraux imposent de remettre au premier plan la prospective sur les formations et les métiers de demain, restée négligée dans un contexte d'austérité budgétaire.

En effet, la force de l'enseignement agricole réside dans la capacité d'adaptation dont il a su faire preuve pour faire évoluer la gamme de ses formations, en adéquation avec les évolutions des secteurs professionnels.

Cette réactivité et cette efficacité à conduire ses élèves vers un emploi sont des acquis à préserver .

a) Associer les milieux professionnels à l'identification des besoins

Dans un climat budgétaire tendu, qui peut conduire à figer l'offre de formation, l'enseignement agricole a besoin d'orientations volontaristes lui permettant de rester à l'écoute des demandes des milieux professionnels.

Il s'agit à la fois :

- d'identifier, à moyen terme, les besoins et les débouchés les plus porteurs, et inciter au développement des filières correspondantes ;

- de prémunir le système , en parallèle, contre d'éventuels « effets de mode » conduisant à l'expansion de certaines filières peut-être au-delà des capacités d'absorption des secteurs concernés ; tel est notamment le cas, ces dernières années, des filières équines ou canines, très attractives auprès des jeunes filles notamment.

C'est pourquoi l'analyse des débouchés -présents et à venir- de chacune des filières doit faire l'objet d'une évaluation fine, permettant de réguler, en conséquence, les flux d'entrée .

A cet égard, les effectifs du secteur de la transformation, qui stagnent à un niveau marginal -de l'ordre de 3 à 4 % des effectifs-, sont nettement insuffisant au regard du « déficit » en personnels qualifiés dans les métiers des industries agroalimentaires. Ce secteur aurait besoin d'un programme national de formation, piloté en liaison étroite avec les professionnels et les services de l'emploi, pour assurer à des jeunes une qualification débouchant sur une insertion.

De façon générale, le concours des branches et organisations professionnelles est nécessaire pour mener un travail de veille sur l'évolution des besoins des secteurs et renforcer l'adéquation entre le système de formation et l'évolution des emplois, dans le cadre de consultations menées aux niveaux national et régional.

A cet égard, la composition et le rôle des commissions professionnelles consultatives (CPC), du Conseil national et des comités régionaux de l'enseignement agricole (CNEA et CREA) doivent évoluer, afin de mieux contribuer à cette mission de régulation et d'évaluation des besoins de formation : il leur faut notamment refléter l'ensemble des domaines dans lesquels l'enseignement agricole intervient ou a vocation à le faire ; or, le secteur des services -multiforme il est vrai- n'est pas représenté dans les CPC.

b) Redonner à l'enseignement agricole une place stratégique au sein de son ministère de tutelle : adapter le contenu des formations et accompagner l'émergence de secteurs porteurs

Votre rapporteur a pu mesurer, au cours de ses auditions, les attentes en faveur d'une meilleure prise en compte, dans le contenu des enseignements et l'offre de formation, des mutations du monde agricole et rural :

- les jeunes agriculteurs ont souligné les insuffisances de leur formation en matière de gestion et de management ; or, l'évolution du métier les tourne de plus en plus vers la promotion d'une « agriculture de terroirs et de territoires », intégrant des activités de services diversifiées (labels de qualité, valorisation et commercialisation des produits, fermes-auberges...) ;

- de façon plus générale, si l'enseignement agricole a plutôt bien intégré dans ses programmes la notion de développement durable, d'autres préoccupations, devenues des questions de société, restent encore trop peu prises en compte, comme celles liés au « fait alimentaire » ou à l' utilisation non alimentaire des produits agricoles ; or, ces enjeux, qui correspondent à des débouchés porteurs, font désormais partie de la « culture commune » à laquelle tout élève de l'enseignement agricole devrait être sensibilisé ;

- enfin, les questions de sécurité en milieu professionnel sont devenues prégnantes depuis que le tribunal de Nevers a condamné, l'an passé, à la suite d'un accident survenu sur un élève pendant un stage, le directeur de l'établissement, l'enseignant et le maître de stage ; l'ensemble des parties réclament aujourd'hui que les programmes sensibilisent davantage les élèves et les formateurs aux risques encourus et aux précautions à prendre.

A cet égard, votre rapporteur a pu entendre que la lourdeur des procédures de révision des référentiels de formation imposait des délais souvent trop longs, réduisant la réactivité du système : c'est pourquoi ces modalités doivent être redéfinies, notamment pour mieux préciser, au préalable, le calendrier et les objectifs visés.

En outre, l'offre de formation doit pouvoir accompagner l'essor de nouveaux secteurs d'activités : or, il manque parfois aujourd'hui une impulsion forte de l'État en ce sens.

Pourtant, dans des secteurs d'activité émergents, présentant un fort potentiel de développement et un gisement d'emplois important, tels que ceux mis en avant par votre rapporteur, de nouvelles exigences de formations diplômantes, plus techniques et mieux qualifiées , sont à satisfaire :

- le tourisme rural est un premier exemple, dont votre rapporteur a pu appréhender les enjeux au sein de la commission permanente du tourisme rural (CPTR) ; les espaces ruraux représentent entre 35 et 40 % des destinations touristiques, et connaissent une fréquentation en croissance régulière (320 millions de nuitées en 2000, soit 34 % du total national) ; ce secteur constitue un levier de développement, d'aménagement et de valorisation des ressources naturelles ou patrimoniales des territoires ; l'enseignement agricole a tout intérêt à y contribuer, sur le modèle de l'EPLEFPA de Château-Chinon, qui a développé, dans le cadre d'un partenariat, des formations répondant aux besoins de développement du parc naturel régional du Morvan ;

- le secteur de la forêt fait aujourd'hui face à des enjeux de gestion durable et de compétitivité qui amènent au développement de nouveaux métiers et à la recherche de compétences adaptées dans plusieurs domaines : valorisation de la biomasse forestière, utilisation énergétique du bois, préservation de la biodiversité, fonctions liées au marketing et à l'export, etc.

A cet égard, le rattachement de l'enseignement agricole à un ministère « technique » lui assure la possibilité d'être en prise directe avec les évolutions des politiques sectorielles : ce potentiel « interne » doit être mieux valorisé pour adapter et actualiser les contenus des programmes et adapter l'offre de formation aux enjeux prioritaires du développement agricole et rural. Cela suppose de renforcer les canaux de dialogue et le travail en synergie entre la direction générale de l'enseignement et de la recherche (DGER) , un peu marginalisée au sein de sa propre administration, et les autres directions techniques concernées.

En ce sens, la participation des établissements dans la politique de développement rural impulsée par le Gouvernement constitue l'un des meilleurs moyens de favoriser leur contribution au développement de ces activités et à la promotion de nouvelles compétences .

3. Impliquer les établissements d'enseignement agricole dans la politique de développement rural

La mise en place des « pôles d'excellence rurale » constitue une opportunité de valoriser le potentiel de formation du réseau des établissements d'enseignement agricole et de lier ses évolutions aux nouveaux défis de l'espace rural.

Le maillage territorial des établissements et l'aura dont ils bénéficient au sein de leur environnement, par leur culture de projet et leur habitude de travailler en partenariat avec les acteurs locaux, sont en effet des atouts qui gagneraient à être ainsi mieux reconnus et dynamisés.

Les « pôles » s'inscrivent en effet sur des thématiques qui rejoignent les créneaux sur lesquels le système de formation agricole devra se positionner à l'avenir :

- la promotion des richesses naturelles et du patrimoine culturel et touristique des territoires ruraux ;

- la valorisation des bio ressources, à la fois comme sources d'énergie et comme matière première ;

- l'offre de services et l'accueil des nouvelles populations ;

- le développement des productions industrielles et artisanales.

LES PÔLES D'EXCELLENCE RURALE

La politique des pôles d'excellence rurale est destinée à répondre à une série d'enjeux nationaux tout en renforçant le développement économique des territoires ruraux, en prenant appui sur des initiatives locales.

Un premier appel à projet, lancé le 15 décembre 2005, s'est achevé le 1 ^er mars 2006 avec 470 candidatures. 175 projets ont été retenus en juin à l'issue de leur examen par la commission de labellisation. Une deuxième vague d'appels à projet a été lancée en septembre.

Le label est attribué aux projets situés en dehors des aires urbaines de plus de 30 000 habitants, sur la base de 3 critères de sélection :

- la création d'activité et d'emplois ;

- la contribution au développement durable ;

- le caractère innovant du projet.

Le taux d'aide de l'État représentera au maximum 33 % du montant éligible du projet, hors TVA, et pourra être porté à 50 % dans les zones de revitalisation rurale.

Ces pôles créent ainsi de nouvelles opportunités de débouchés pour les diplômés de l'enseignement agricole. C'est pourquoi votre rapporteur insiste pour que les établissements en constituent un maillon essentiel :

- d'une part, comme support de développement, d'innovation et d'expérimentation, d'expertise et de transfert technologique ;

- d'autre part, en constituant des viviers de compétences pour pourvoir aux emplois créés, en proposant des filières de formation adaptées aux besoins de personnels qualifiés.

Dans le même sens, le lancement, par la Commission européenne, d'un plan d'envergure pour le développement rural dans l'Union européenne pour la période 2007-2013, est une opportunité pour le système de formation : celui-ci peut en effet trouver à s'inscrire dans l'un des trois axes d'actions du Fonds européen agricole pour le développement rural (FEADER) ^{50 ( * )} , concernant « la diversification de l'économie rurale et la qualité de vie en milieu rural » (axe III).

C. FÉDÉRER LES ÉNERGIES : UN PILOTAGE PLUS RÉACTIF, PLUS EFFICACE ET PLUS INNOVANT

1. Insuffler une nouvelle dynamique, en clarifiant le pilotage à tous les niveaux

a) Fixer une ligne d'action durable : les enjeux de la révision du quatrième Schéma prévisionnel national des formations

Présenté en juin 2004 comme la « feuille de route » de l'enseignement agricole pour la période 2005-2009, le quatrième Schéma prévisionnel national des formations (SPNF) n'est pas apparu, de toute évidence, comme un projet capable de rallier l'ensemble des acteurs autour d'objectifs forts et partagés.

De l'avis quasi général, ce schéma apparaît comme peu novateur et manque clairement d'ambition, ne faisant qu' entériner le statu quo .

Cela se traduit notamment par la volonté :

- de contenir, d'une part, la progression des effectifs, en particulier dans les classes de 4 ^e et de 3 ^e dont l'attractivité est pourtant forte et la réussite indéniable ;

- de recentrer le système, d'autre part, sur le secteur de la production, « coeur de métier » de l'enseignement agricole, contraignant, en parallèle, l'évolution des secteurs des services et de l'aménagement.

C'est pourquoi votre rapporteur considère que la décision, annoncée en juin dernier par le ministère de l'agriculture, d'engager des concertations en vue de la révision du 4 ^e schéma, est tout à fait bienvenue , car elle répond à des attentes fortes .

Cette refonte répond à un double souci :

- d'ordre formel, dans un premier temps, puisqu'il s'agit de prendre en compte, dans la partie relative au pilotage, les nouvelles procédures de mise en oeuvre de la déconcentration ;

- d'ordre plus prospectif, ensuite, puisque cet objectif initial a été étendu à une relecture intégrale du schéma national, mobilisant l'ensemble des partenaires du monde de l'enseignement agricole.

Cette réflexion, engagée à partir de la rentrée 2006, et dont l'échéance est fixée au 1 ^er semestre 2007, est pilotée par un groupe de travail national, et se déclinera en région, par des réunions associant les acteurs de terrain.

Enfin, elle prendra appui sur les conclusions et recommandations des récents rapports parus sur l'enseignement agricole : le rapport du journaliste M. François Grosrichard, celui de la mission d'audit de modernisation de l'État, celui -en cours de préparation- de l'ancien recteur M. André Legrand sur l'exercice des cinq missions ; enfin, le présent rapport apportera, dans ce cadre, un éclairage et une contribution sur les enjeux majeurs à prendre en compte pour adapter l'enseignement agricole aux défis à venir.

b) Le niveau régional, échelon stratégique d'évolution du système

Conforté par le double processus de décentralisation des formations professionnelles et de déconcentration, l'échelon régional constitue désormais le niveau stratégique où se déclinent, dans le cadre du projet régional de l'enseignement agricole (PREA) , les grandes orientations nationales.

En effet, de par leur proximité avec les territoires et leur tissu local, les établissements d'enseignement agricole ont une identité régionale forte : les formations ne sauraient être tout à fait les mêmes en Bretagne ou en Rhône-Alpes.

Comme l'a ainsi souligné M. François Grosrichard dans son rapport, « la campagne française est multiforme », et les métiers varient d'une région à l'autre : « le réseau des établissements d'enseignement et de formation agricoles devra évidemment s'adapter, bassin par bassin d'emploi ou de vie, à cette donne géographique multiforme et changeante. » ^{51 ( * )}

Votre rapporteur a pu constater, à travers ses déplacements en régions, que l'élaboration des PREA avait permis de fédérer l'ensemble des acteurs, au niveau local, autour d'objectifs parfois plus audacieux, novateurs et ambitieux que ceux fixés d'« en haut », sans prise en compte des spécificités liées au contexte local.

Si elle pouvait prendre appui sur une impulsion nationale forte et des engagements clairs et durables de l'État, cette organisation déconcentrée serait le meilleur moyen de réussir à insuffler une nouvelle dynamique au système : en effet, les changements qui sont nécessaires pour adapter le système de formation ne seront compris, appropriés et soutenus que s'ils se fondent sur la connaissance approfondie des situations et la volonté des acteurs de terrain.

Pour ce faire, les bons principes qui ont déjà trouvé à se concrétiser, en partie, dans certaines régions, notamment celles où votre rapporteur s'est rendu -Bourgogne et Midi-Pyrénées-, doivent s'étendre à l'ensemble d'entre elles et s'ancrer dans les habitudes de travail :

- la culture du dialogue et de la concertation , associant l'ensemble des partenaires (rectorat et région notamment) et des « familles » d'établissements ; s'agissant, ainsi, des décisions -combien sensibles- relatives à la carte des formations et des établissements, les inquiétudes et incompréhensions, sources de blocage, peuvent être levées quand les décisions sont justifiées, expliquées et prises de façon concertée ; en effet, l'évolution des structures de formation ne saurait répondre au seul motif arbitraire de réaliser des économies budgétaires ;

- la transparence sur les moyens alloués à chacun et leurs critères d'attribution doit contribuer à restaurer un climat de confiance et à dissiper les suspicions et rivalités entre les différentes « familles » d'établissements ; à cet égard, votre rapporteur rappelle que la mission d'audit sur l'enseignement agricole, dans le rapport précité, a démontré que les distorsions de coût, rapportés à l'heure « face à face élève », étaient faibles, voire inexistantes, entre les établissements publics et privés , contrairement à une idée répandue ;

- la remontée des informations , à la fois des établissements vers les directions régionales de l'agriculture et de la forêt (DRAF) et des DRAF vers la direction générale de l'enseignement et de la recherche (DGER), doit permettre d'identifier les besoins prioritaires et d'y répondre au mieux , en procédant aux ajustements nécessaires des moyens, dans la limite des enveloppes disponibles ;

- enfin, en corollaire, la culture de l'évaluation doit se décliner au niveau régional, à partir de la définition d'indicateurs de résultats adaptés.

En parallèle, les DRAF et leurs chefs de service régional de formation et de développement (CSRFD) doivent faire l'objet d'un « accompagnement au changement » : il s'agit de clarifier la répartition des compétences entre eux et de les amener à s'approprier ces nouvelles prérogatives et méthodes de travail. En effet, les DRAF ne s'investissaient en général, jusqu'alors, que très peu dans leur rôle de « recteur vert » : la mission de formation restait le « domaine réservé » du directeur général de l'enseignement et de la recherche (DGER), la politique nationale étant appliquée par le CSRFD.

Or, comme l'a relevé le rapport de la mission d'audit de modernisation, les DRAF devront désormais s'impliquer davantage « dans l'exercice de l'« autorité académique » en direction des partenaires locaux au premier rang desquels il faut citer les conseils régionaux et les rectorats » ; « pour sa part, le CSRFD se trouve en situation d'exercer à la fois un rôle de contrôle et un rôle hiérarchique (par délégation du DRAF) vis-à-vis des directeurs et de l'ensemble des personnels de l'État. Il doit avoir en conséquence une légitimité et une autorité sur ces deux volets. »

C'est pourquoi il est nécessaire de clarifier la définition et la répartition des rôles, mais aussi d'adapter les profils de compétences à ces tâches et responsabilités nouvelles. Une circulaire en ce sens est en cours de rédaction au ministère.

A cet égard, le choix des hommes et leur formation revêtent une grande importance. Il s'agit notamment de veiller à valoriser les compétences de management et les capacités de dialogue.

c) Des établissements plus forts et plus solidaires : dépasser les logiques de concurrence

Votre rapporteur compte sur la capacité à mobiliser, au niveau local, les acteurs et partenaires autour d'un projet fédérateur pour dépasser les logiques de concurrence entre établissements et valoriser, au contraire, les complémentarités :

- au sein de l'enseignement agricole, d'une part : en effet, celui-ci doit afficher une cohésion et une cohérence entre ses composantes , publiques et privées, afin de consolider sa place dans le système éducatif ; à cet égard, la déconcentration rend nécessaire que les différentes composantes de l'enseignement agricole soient dotées d'une représentation régionale capable de porter et défendre leurs intérêts : si les fédérations des établissements privés sont déjà structurées par région, ce n'est pas encore le cas, toutefois, dans l'enseignement public ;

- entre l'enseignement agricole et l'éducation nationale, d'autre part : le PRDFP ^{52 ( * )} constitue, en ce sens, un outil de cohérence de l'offre de formation ; encore faut-il instituer, en parallèle, un dialogue régulier et équilibré entre le conseil régional, le recteur et le DRAF, qui n'a pas encore forcément cours dans toutes les régions.

A cette fin, les établissements et les équipes de terrain doivent être dotés de moyens d'actions renforcés, pour exprimer leur identité, développer des initiatives et améliorer leur efficacité :

- le projet d'établissement , généralisé par la loi d'orientation agricole de 1999, gagnerait en portée s'il faisait l'objet d'une contractualisation avec l'autorité déconcentrée : cela permettrait de donner aux équipes une meilleure visibilité sur les moyens dont ils disposent, sur la durée du projet, afin d'assurer une plus grande continuité dans la mise en oeuvre des actions ; en outre, ce projet devrait systématiquement s'articuler avec les projets de territoire , pour consolider l'ancrage territorial des établissements et favoriser une adaptation plus réactive du dispositif de formation aux besoins et aux demandes de son environnement ;

- par ailleurs, le « profil » des directeurs d'établissement suppose de plus en plus des qualités de « manager », pour le montage de dossiers financiers complexes ou pour assurer la représentation de l'établissement auprès de ses partenaires : leur formation doit être adaptée en conséquence et leur recrutement plus diversifié ;

- enfin, le directeur et son équipe jouent un rôle déterminant pour valoriser les complémentarités entre les centres constitutifs , alors que peuvent parfois apparaître des effets de concurrence nuisibles entre formation initiale scolaire, apprentissage et formation continue ; comme certains directeurs le demandent, les équipes de direction devraient bénéficier d'une plus grande latitude dans l'utilisation de leurs moyens : l'affectation des personnels sur l'établissement, et non sur un de ses centres , permettrait de procéder, avec plus de souplesse, aux ajustements nécessaires, en fonction des besoins et du projet de l'établissement.

Au-delà, l'organisation en réseaux des établissements publics et privés, doit être favorisée, en vue d'améliorer la qualité de l'enseignement et la bonne gestion du système.

Il s'agit de parvenir à une mutualisation des moyens en équipements, personnels ou compétences, qui serait nécessaire, notamment :

- pour soutenir le développement de l'ingénierie de formation, crucial pour adapter le contenu des formations aux mutations de l'environnement et pour préserver l'attractivité des formations dispensées dans les centres de formation professionnelle continue, sur un marché devenu très concurrentiel ;

- pour favoriser l'exercice des « autres » missions , en matière de développement ou de coopération internationale.

Les expériences de mutualisation doivent enfin s'étendre aux établissements relevant de l'éducation nationale, comme cela est rendu possible par la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005, qui prévoit la mise en place de réseaux au niveau de chaque bassin de formation, et comme la nouvelle architecture budgétaire y incite par ailleurs.

Certaines initiatives récentes vont dans ce sens :

- l'organisation, à titre expérimental pour la session 2007, d'épreuves écrites communes dans les disciplines générales, pour les concours de recrutement d'enseignants ;

- l'expérience plus générale de mutualisation initiée dans deux régions pilotes (Bourgogne et Midi-Pyrénées).

Au-delà, des enseignants ont exprimé leur souhait de voir se développer davantage de « passerelles » entre les deux systèmes, pour assurer des remplacements ou élargir les possibilités de détachement d'un système d'enseignement à l'autre, en particulier dans les disciplines générales. Les statuts des professeurs certifiés et des professeurs de lycée professionnel devraient être revus, en ce sens, pour faciliter ces souplesses de gestion.

Toutefois, de telles mesures sont à envisager avec précaution, pour ne pas remettre en cause l'équilibre entre les deux systèmes et les spécificités propres à chacun.

2. Cultiver l'identité du système autour d'une « culture commune » renouvelée : relancer l'effort d'innovation

a) Retrouver un rôle de « laboratoire pédagogique » aujourd'hui à bout de souffle

L'innovation pédagogique , fer de lance de l'enseignement agricole jusqu'au début des années 1980, est désormais en panne.

Il reste néanmoins de cette période féconde de solides acquis :

- l'interdisciplinarité et l'étude de milieu, garantes de la proximité des enseignements avec la réalité du terrain ;

- l'organisation modulaire de la formation, définie en termes d'objectifs et de compétences, dans le cadre d'un « itinéraire pédagogique » élaboré par l'équipe pédagogique pour la durée du cycle de formation ;

- l 'individualisation des parcours, en formation initiale et continue, avec, entre autres, le développement de parcours de formation à distance ;

- l'introduction du contrôle en cours de formation (CCF), dont le poids peut aller d'un tiers à la moitié pour la délivrance des titres et diplômes ; ce mode de contrôle continu permet de diversifier les modes d'évaluation (à l'oral ou à l'écrit, en travaux pratiques, individuels ou en groupe...), pour mieux apprécier les compétences des élèves.

La réussite de ces innovations, désormais ancrées dans les pratiques, se mesure notamment à l'influence qu'elles ont sur l'éducation nationale, qui se les approprie peu à peu (travaux et projets pluridisciplinaires, introduction du CCF lors de la rénovation du CAP, suivi individualisé...).

Votre rapporteur estime essentiel que l'enseignement agricole retrouve ce rôle d' « avant-garde » du système éducatif et de « laboratoire pédagogique » , que sa petite dimension lui permet de jouer.

Cela suppose, tout d'abord, de recenser, diffuser et valoriser les « bonnes pratiques » mises en place au niveau des établissements.

Par ailleurs, l'enseignement agricole dispose d'un dispositif d'appui , chargé de missions de recherche et développement, de formation continue des personnels, d'animation de réseaux, de production de ressources, etc., dont le fonctionnement et le rôle doivent être renforcés, pour poursuivre l'adaptation des formations et renforcer l'exercice en synergie des cinq missions.

Tel est l'objet de la réorganisation en cours (voir encart suivant), qui était devenue impérative face aux menaces pesant, ces dernières années, sur l'avenir des établissements publics nationaux .

LES ÉTABLISSEMENTS PUBLICS D'APPUI À L'ENSEIGNEMENT
AGRICOLE : UN DISPOSITIF EN MUTATION

Le dispositif d'appui à l'enseignement agricole se compose de 4 établissements publics nationaux (EPN) et de 2 établissements d'enseignement supérieur (l'ENFA de Toulouse et l'ENESAD de Dijon), chargés d'accompagner l'actualisation des savoirs enseignés, l'adaptation des certifications, l'évolution des métiers et des compétences des personnels, ainsi que l'évolution de l'organisation et du management des établissements.

A la suite d'un rapport du COPERCI (comité permanent de coordination des inspections) et de l'Inspection de l'enseignement agricole de septembre 2004, la décision a été prise de rapprocher les EPN ces établissements de l'enseignement supérieur et de mieux cibler les thématiques traitées dans chaque établissement.

• Le CEMPAMA (Centre d'études du milieu et de pédagogie appliquée du ministère de l'agriculture) de Fouesnant

Créé en 1968 avec la volonté de développer les activités d'étude du milieu, le CEMPEMA propose des formations aux adultes (aquaculture) et aux enseignants.

Par un décret de mai 2006, cet établissement est intégré dans l'Institut national de l'enseignement supérieur et de recherche agronomique et vétérinaire de Rennes et ses missions sont recentrées sur les thématiques suivantes :

- transfert et accompagnement du changement des pratiques professionnelles ;

- développement du fait alimentaire dans l'enseignement ;

- gestion des territoires et des ressources naturelles (mer, littoral, terre).

• Le CEP (Centre d'expérimentation pédagogique) de Florac

Le CEP a été créé en 1970, à la même époque que le Parc national des Cévennes avec lequel il entretient un partenariat privilégié.

Cet établissement est intégré, en 2006, au sein du pôle d'enseignement supérieur de Montpellier (SupAgro), avec trois thèmes de compétences : éducation et pédagogie ; territoires, ruralité et environnement ; coopération internationale.

• Le CNPR (Centre national de promotion rurale) de Marmilhat

Créé en 1965, le CNPR constitue notamment le service public de formation à distance de l'enseignement agricole.

Il doit être intégré, d'ici 3 ans, dans l'ENESAD de Dijon. Pour accompagner cette phase transitoire, un contrat d'objectif a été signé avec l'établissement, autour des axes stratégiques suivants :

- adapter l'offre de formation à distance de l'enseignement agricole public et accompagner le développement de dispositifs de formation ouverte et à distance ;

- améliorer, dans le cadre du prochain rapprochement, les complémentarités avec l'ENESAD en matière de validation des acquis de l'expérience et de production-diffusion de ressources éducatives.

• Le CEZ (Centre d'enseignement zootechnique) de Rambouillet

Depuis 1955, le CEZ développe, au sein du domaine de la Bergerie nationale, des activités d'appui en matière de développement local, d'éducation à l'environnement et d'agriculture durable. Une mission a été lancée par le ministère pour assurer l'avenir de cet établissement, en tenant compte de ses spécificités.

• L'ENESAD (École nationale d'enseignement supérieur agronomique de Dijon)

Cet établissement d'enseignement supérieur développe ses missions de formation initiale et continue dans deux grands domaines de compétences :

- les sciences et techniques agronomiques et agroalimentaires, l'économie et la sociologie rurales (formations d'ingénieurs, 3 ^e cycles, recherche et formation continue) ;

- les sciences et techniques de l'éducation, de la formation et de la communication (production, édition et diffusion de documents et matériels éducatifs, vulgarisation scientifique et technique).

Le conseil d'administration de l'ENESAD a approuvé en 2005 la création d'un Institut regroupant les services contribuant à la mission d'appui au système éducatif. Ces activités seront clairement identifiées dans le cadre du contrat d'objectifs et de moyens en cours de préparation.

• L'ENFA (École nationale de formation agronomique) de Toulouse

Cet établissement chargé de la formation initiale des enseignants participe également à la mission d'appui du système à travers son activité de formation continue.

b) La formation des enseignants, socle de transmission et de renouvellement des spécificités

La formation initiale et continue des personnels de l'enseignement agricole est assurée « en interne », par l'ENESAD en ce qui concerne les personnels de direction, l'ENFA de Toulouse -sorte d'« IUFM ^{53 ( * )} vert »- pour les enseignants de l'enseignement public et par les centres de formation d'Angers et de Chaingy pour les personnels des établissements privés.

L'équipe de direction de l'ENFA, ainsi que les enseignants et responsables du système, ont exprimé leur attachement à défendre un dispositif en adéquation avec les particularités de l'enseignement agricole, et jugé globalement plus performant que celui constitué par les IUFM.

LES 4 AXES DU RÉFÉRENTIEL DE FORMATION DES ENSEIGNANTS

Le contenu de la formation des enseignants de l'enseignement agricole est adapté aux particularités du système. Elle s'articule autour de 4 principaux axes :

- l'analyse et la gestion des apprentissages (analyse des difficultés des élèves, sensibilisation à l'actualisation des compétences...) ;

- l'analyse de système (préparation à l'approche de problèmes complexes, analyse de l'environnement et du territoire, formation à l'interdisciplinarité...) ;

- l'ingénierie de projet (préparer les élèves à l'élaboration et la conduite de projet) ;

- la fonction éducatrice et le développement personnel (ouverture culturelle, formation psychosociologique, formation à la prévention des risques et à l'éducation citoyenne...).

Toutefois, ce dispositif de formation a été soumis à de rudes coupes budgétaires ces dernières années :

- les crédits de formation continue des personnels ont subi une baisse drastique , comme le montre le tableau suivant.

ÉVOLUTION DU BUDGET DE LA FORMATION CONTINUE

	2001	2002	2003	2004	2005
Budget ( en millions d'euros )	3,986	2,326	1,968	1,329	1,250

Source : ministère de l'agriculture. DGER.

- en outre, les fédérations d'établissements privés ont déposé au printemps dernier un recours devant la commission de conciliation, à la suite de la diminution de 40 % de leurs crédits de formation.

Or, les enjeux de l'intégration des nouvelles générations d'enseignants sont majeurs dans un contexte de renouvellement massif du corps. En effet, contrairement à leurs aînés, souvent issus du monde professionnel, les professeurs sont aujourd'hui recrutés après un cursus universitaire, par voie de concours recentrés sur les savoirs académiques. Ils n'ont, de fait, qu'une faible connaissance concrète des milieux professionnels et des métiers pour lesquels se préparent leurs élèves.

Par ailleurs, parents et enseignants s'inquiètent de la tentation de plus en plus forte au repli dans la salle de classe , qui va à l'encontre de la particularité de l'enseignement agricole, consistant à confronter sans cesse les enseignements théoriques aux expériences de terrain.

C'est pourquoi la consolidation du dispositif de formation initiale et continue constitue un élément clé pour préserver, transmettre et renouveler les identités professionnelles et les spécificités de l'enseignement agricole (travail en équipe, pluridisciplinarité, contact avec le terrain, connaissance des métiers et des milieux professionnels, coopération internationale, culture de projet, exercice en synergie des 5 missions, etc.) et donc accompagner les nécessaires adaptations des enseignements.

En ce sens, il est nécessaire d'assurer un lien plus étroit entre les formateurs et le monde de la recherche , afin de permettre l'actualisation permanente des savoirs à l'évolution des connaissances scientifiques.

Cela passe notamment par un rapprochement entre l'enseignement technique, l'enseignement supérieur et la recherche agricoles : leur coexistence, sous une même tutelle ministérielle, est un potentiel à valoriser pour maintenir et renforcer la qualité du système de formation.

3. Développer les interfaces entre l'enseignement technique, l'enseignement supérieur et la recherche agricoles

a) Intensifier les échanges pour maintenir la qualité scientifique des enseignements

Les liens très ténus que l'enseignement technique agricole entretient avec le monde de la recherche et de l'enseignement supérieur sont un point faible régulièrement pointé du doigt.

Aussi bien M. François Grosrichard que la mission d'audit de modernisation l'ont mis en exergue dans leurs rapports.

Cette dernière constate ainsi que « l'enseignement technique doit rester dans la mouvance des évolutions scientifiques » et que ses enseignants, en particulier ceux qui interviennent dans les classes de BTSA ou de licence professionnelle, doivent rester confrontés à la « science en train de se faire » .

Les enseignements dispensés sont en effet le siège de débats pour lesquels les connaissances ne sont pas stabilisées (organismes génétiquement modifiés -OGM-, questions éthiques, sécurité alimentaire, etc.).

C'est pourquoi les échanges entre l'enseignement technique et l'enseignement supérieur, qui reste irrigué par les apports de la recherche, sont à intensifier :

- d'un côté, pour favoriser des stages d'immersion de professeurs du second degré au sein de laboratoires de recherche ;

- de l'autre, afin d'inciter les chercheurs et enseignants-chercheurs à intervenir dans les lycées, par exemple pour animer des débats avec les élèves.

D'autres points de contacts sont à rechercher, pour favoriser les passages des élèves, encore trop peu fréquents, de l'enseignement technique vers l'enseignement supérieur :

- en mettant en place des formes de tutorat entre étudiants et élèves ;

- en développant et diversifiant l'offre de formation « post-BTSA », permettant aux titulaires d'un BTSA de poursuivre leurs études vers des formations longues à l'université ou en école d'ingénieur.

b) Développer les licences professionnelles

Instituées par un arrêté du 17 novembre 1999, les licences professionnelles sont destinées à répondre à de nouveaux besoins de qualification dans des métiers et des secteurs émergents . Ces diplômes à vocation d'insertion sont élaborés en étroite association avec les milieux professionnels et sont marqués par le sceau de l'innovation.

On compte, en 2006, 129 licences professionnelles ^{54 ( * )} faisant intervenir un établissement d'enseignement agricole ; parmi celles-ci, 31 sont proposées en co-habilitation par des établissements d'enseignement supérieur agricole.

Leur développement constitue une opportunité de renforcer les liens de coopération entre l'enseignement technique agricole et l'enseignement supérieur.

Cependant, votre rapporteur a pu constater, au cours de ses auditions et de ses déplacements, les difficultés rencontrées par les établissements d'enseignement technique , d'une part, pour mobiliser les financements , « captés » par l'université, et, d'autre part, pour susciter un plus grand investissement des établissements d'enseignement supérieur agricole dans les projets.

C'est pourquoi il convient de clarifier les règles du jeu entre les établissements d'enseignement technique et supérieur agricoles et les universités, en vue de favoriser l'expansion de ces formations, qui correspondent à des débouchés porteurs.

c) Consolider la politique des pôles d'enseignement supérieur

La constitution des pôles régionaux de compétences permet de doter le système d'une véritable « vitrine à l'international ». C'est également une opportunité de fédérer les acteurs de la formation agricole autour d'une nouvelle ambition d'excellence scientifique.

Ces pôles ont en effet vocation à favoriser :

- la nécessaire synergie entre l'enseignement supérieur, la recherche et le développement , pour le transfert de technologie et la valorisation des connaissances ;

- l'affichage d'une politique scientifique cohérente ;

- l'ouverture aux partenaires (universités, grandes écoles, milieux professionnels, etc.).

Par ailleurs, ce serait un facteur d'entraînement pour l'ensemble du système de formation agricole que les établissements d'enseignement technique trouvent à s'inscrire dans la dynamique de ces pôles .

Leur participation est une condition à prendre en compte, alors que la DGER va engager, dès 2007, une phase de contractualisation avec les pôles, précisant les projets définis et les financements correspondants.

A ce stade, cette politique a par ailleurs besoin d'une impulsion forte :

- pour définir les modalités de gouvernance des pôles ; les pôles francilien et montpelliérain ont pris de l'avance, en se structurant en EPCSCP ^{55 ( * )} de type « grand établissement » (« Agro Paris Tech », qui sera créé au 1er janvier 2007 par le regroupement entre l'INA PG, l'ENGREF et l'ENSIA, et « Montpellier Sup Agro ») ; toutefois, ce n'est pas encore le cas partout ;

- pour assurer, quand cela est possible, une articulation des thématiques avec celles des « pôles de compétitivité » ou « pôles d'excellence rurale », afin d'intégrer le système de formation agricole dans ces nouvelles dynamiques de développement des territoires ; à titre d'exemple, « Toulouse Agri Campus » a travaillé à la mise en place d'un pôle de compétitivité « agrobiosciences », qui a permis à la région, à côté des secteurs aéronautique et santé, de faire identifier cette troisième thématique pour la prochaine campagne d'habilitation ; en ce sens, le pôle à vocation mondiale, à Angers, sur les aspects « végétal spécialisé », et celui de Dijon -le pôle d'innovation « Vitagora »- sur le thème « goût, nutrition, santé », devront servir de locomotive et d'appui ^{56 ( * )} ;

- pour intensifier la concertation et les partenariats avec les établissements relevant de l'éducation nationale, afin de valoriser les complémentarités ; certaines initiatives sont allées dans ce sens, dès lors que les blocages et rivalités ont été dépassés : pour le pôle montpelliérain, un projet scientifique a été défini de façon concertée par les ministres chargés de l'agriculture et de l'enseignement supérieur afin que celui-ci constitue, dans le secteur agronomique, un des futurs « réseaux thématiques de recherche avancée » tels que définis dans la récente loi d'orientation pour la recherche.

* *

*

Notre potentiel de formation agricole doit ainsi repenser son image et son projet afin de valoriser son identité au sein du paysage éducatif, mettre en avant ses complémentarités, et retrouver une dynamique d'évolution et d'innovation, garantissant l'attractivité et l'excellence de ses formations, au service, à la fois, des objectifs de qualification des jeunes, et des enjeux cruciaux pour l'avenir de notre agriculture et de nos territoires.

EXAMEN EN COMMISSION

Réunie le 18 octobre 2006, sous la présidence de M. Jacques Valade, président , la commission a entendu Mme Françoise Férat sur son rapport d'information sur la place de l'enseignement agricole dans le système éducatif français.

Un débat a suivi l'exposé du rapporteur.

M. Jacques Valade, président , a félicité le rapporteur pour ses travaux et ses propositions, qui posent des problèmes d'actualité tout en ouvrant des perspectives d'avenir. Revenant sur la coupure existant avec l'éducation nationale, en matière d'orientation notamment, il a indiqué que l'autonomie revendiquée par l'enseignement agricole devait conduire à rechercher des formes de coopération entre les deux systèmes, dans le respect de leurs spécificités.

Par ailleurs, il a insisté sur la nécessité de parvenir à une meilleure articulation entre les formations délivrées, parfois dans des disciplines identiques, comme l'agroalimentaire.

M. Jacques Legendre a considéré que la présentation de ce rapport arrivait à un moment opportun, alors que des pôles de compétitivité se mettaient actuellement en place, sur des thématiques agricoles et rurales. En effet, l'enseignement agricole, dans ses formations secondaires et supérieures, devra répondre à ces nouveaux besoins de compétences. Or, il a souligné les difficultés à trouver, sur le terrain, des articulations entre les lycées agricoles et les formations délivrées dans les universités.

Il a partagé, ensuite, les propositions du rapporteur visant à mieux valoriser la diversité des métiers préparés dans les secteurs de la ruralité, de l'alimentation et de la nature, qui peuvent être attractifs pour les jeunes.

M. Jean-Léonce Dupont a indiqué que le rattachement des services d'orientation à l'éducation nationale était un obstacle à la valorisation des autres systèmes de formation, qui contribuent, comme l'enseignement agricole, à diversifier le paysage éducatif. C'est pourquoi il a évoqué la question de l'autonomisation du dispositif d'orientation.

M. Jean-Claude Carle s'est interrogé sur les raisons conduisant au paradoxe mis en avant par le rapporteur, selon lequel l'enseignement agricole, longtemps porté par une dynamique d'innovation, se retrouve aujourd'hui en panne de projet.

Enfin, tout en soulignant que de nouvelles perspectives de formation s'ouvraient pour l'enseignement agricole, dans les nouveaux métiers de la ruralité, M. Pierre Martin a regretté que de nombreux jeunes, notamment les enfants d'agriculteurs, entrent dans les lycées agricoles sans véritable projet professionnel.

En réponse à ces intervenants, Mme Françoise Férat, rapporteur, a apporté les précisions suivantes :

- il devient urgent de faire évoluer l'enseignement agricole, pour répondre aux besoins de compétences nouvelles, dans des métiers en développement ; les propositions formulées dans le rapport vont dans ce sens, sans être ni compliquées ni coûteuses à mettre en place ; elles doivent s'appuyer, néanmoins, sur une volonté politique forte ;

- le rapport a également pour objectif d'attirer l'attention des ministres sur les risques liés à un pilotage financier de l'enseignement agricole ; cela contribue, en effet, à donner le sentiment que ce système de formation reste négligé, en dépit de ses réussites, ce qui conduit ses acteurs et partenaires, au fil des années, à une forme de résignation ;

- l'enseignement agricole ne doit pas être seulement perçu comme une voie de « remédiation » pour élèves en difficulté ; cependant, il faut reconnaître qu'il offre une deuxième chance à de nombreux jeunes, en leur proposant un encadrement de qualité, fondé sur des valeurs humaines ;

- la réorganisation de l'offre de formation autour de troncs communs devrait faciliter les choix d'orientation et les changements de spécialisation.

*

* *

La commission a approuvé, à l'unanimité, les conclusions et les propositions de son rapporteur et en a autorisé la publication sous la forme d'un rapport d'information.

ANNEXES
MISSION D'AUDIT DE MODERNISATION DE L'ÉTAT : « ANALYSE DE L'ADÉQUATION
FORMATIONS-ENSEIGNANTS-ÉLÈVE
DANS L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE »
-
SYNTHÈSE

1. CADRE DE L'AUDIT

Depuis 1999, le code rural assigne à l'enseignement et à la formation professionnelle agricole les cinq missions suivantes :

Ø formation générale, technologique et professionnelle initiale et continue ;

Ø participation au développement des territoires ;

Ø contribution à l'insertion scolaire, sociale et professionnelle des jeunes et à l'insertion sociale et professionnelle des adultes ;

Ø contribution aux activités de développement, d'expérimentation et de recherche appliquée ;

Ø participation à des actions de coopération internationale, notamment en favorisant les échanges et l'accueil d'élèves, apprentis, étudiants, stagiaires et enseignants.

Dans ce cadre, la mission avait pour objectifs :

Ø d'analyser l'adéquation de la formation initiale technique agricole - hors pêche - (enseignement scolaire, soit 174 246 élèves accueillis à la rentrée 2005, et apprentissage, 29 506 apprentis accueillis à la rentrée 2004-2005) aux missions qui lui sont assignées ;

Ø d'examiner les moyens mobilisés, notamment humains, et les modalités de formation des coûts dans les établissements scolaires publics et les établissements privés sous contrat ainsi que dans les centres de formation des apprentis (CFA) publics et privés.

2. CONSTATS

Ø L'enseignement agricole aujourd'hui a élargi progressivement son offre de formation.

Ø Les sections à faible effectif représentent 18 % des sections en moyenne pour l'ensemble de l'enseignement agricole public et privé.

Ø La carte de l'enseignement agricole montre un ancrage territorial profond et un maillage très dense qui traduit le poids politique.

Ø La comparaison des coûts de formation entre établissements publics et établissements privés n'est pas pertinente en l'état actuel des données disponibles.

3. RECOMMANDATIONS

Ø Mieux structurer les Établissements Publics Locaux d'Enseignement et de Formation Professionnelle Agricole (EPLEFPA) ;

Ø Affirmer la fonction académique du Directeur régional de l'agriculture et de la forêt, en renforçant les compétences du Chef de Services Régional de la Formation et du Développement ;

Ø Améliorer la connaissance des coûts et du financement du dispositif ;

Ø Rationaliser la carte des formations et diplômes professionnels ;

Ø Mieux communiquer sur l'enseignement agricole, en vue de l'amélioration de l'orientation des élèves et des choix des enseignants ;

Ø Expérimenter les mutualisations possibles dans le cadre de la mission interministérielle « enseignement scolaire » ;

Ø Renforcer les liens entre l'enseignement supérieur et l'enseignement technique agricole.

4. IMPACT ATTENDU

Ø Rationalisation de l'organisation administrative et pédagogique ;

Ø Renforcement du pilotage et de la connaissance du dispositif ;

Ø Amélioration du dispositif de gestion et de formation des enseignants ;

Ø Mutualisation des ressources dans le cadre de la mission interministérielle « enseignement scolaire » ;

Ø Amélioration de l'orientation des élèves et des choix des enseignants.

LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES

I. Les personnalités auditionnées par votre rapporteur

M. Yvon Le Norcy , secrétaire national du Conseil national de l'enseignement agricole privé (CNEAP).

M. Hervé Bizard , directeur et M. Patrick Bourgueil , vice-président de l'Union nationale rurale d'éducation et de promotion (UNREP).

M. François Subrin , président et M. Jean-Claude Daigney , directeur de l'Union nationale des maisons familiales rurales d'éducation et d'orientation (UNMFREO).

M. Daniel Trillon , secrétaire national et M. Didier Ruffie , secrétaire fédéral du Syndicat général de l'éducation nationale - Confédération française démocratique du travail (SGEN-CFDT).

M. François Grosrichard , ancien journaliste au Monde, chargé, par le ministre de l'agriculture et de la pêche, d'une mission de réflexion sur le thème « éducation et ruralité ».

M. Christian Levrel, Président national du Syndicat national de l'enseignement chrétien - Confédération française des travailleurs chrétiens (SNEC-CFTC) et Mme Annie Toudic de la commission nationale du SNEC agricole.

Mme Annick Merrien , secrétaire générale du Syndicat national de l'enseignement technique agricole public - Fédération syndicale unitaire (SNETAP-FSU).

Mme Geneviève Dupont , présidente de la Fédération des parents d'élèves de l'enseignement public agricole (PEEP-AGRI).

M. Faride Hamana , secrétaire général de la Fédération des conseils de parents d'élèves des écoles publiques (FCPE), et M. Gilbert Lambrecht , chargé de mission.

Mme Sophie Charpin , secrétaire générale de la Fédération des écoles supérieures d'ingénieurs en agriculture (FESIA), M. Michel Roux , directeur de l'Ecole supérieure d'agriculture de Purpan (ESAP), et M. Michel Guglielmi , directeur de l'Institut supérieur d'agriculture et d'agroalimentaire de Rhône-Alpes (ISARA-Lyon).

M. Marc Joumier , président de l'Association pour la promotion de l'enseignement et de la formation agricoles publics (APREFA) et M. Cyril Samson , chargé de communication.

M. Eric Marshall , doyen de l'Inspection de l'enseignement agricole.

M. Alain Bolio , ingénieur général du génie rural, des eaux et des forêts, M. Eric Marshall, doyen de l'Inspection de l'enseignement agricole , Mme Geneviève Fernier, inspectrice de l'enseignement agricole, Mme Sophie Sayanoff-Lévy , contrôleur général au contrôle général économique et financier, et Mme Elisabeth Hachmanian , représentant le cabinet Deloitte, chargés d'une mission d'audit de modernisation de l'État sur l'« analyse de l'adéquation formations-enseignants-élèves dans l'enseignement agricole ».

Mme Marie-Marguerite Poirier , vice-présidente de l'Association nationale des directeurs d'EPLEFPA, directrice de l'EFLEFPA de Bar-le-Duc.

Mme Gisèle Cornier , représentant l'Assemblée permanente des Chambres d'agriculture (APCA).

M. Jean-Yves Belard et M. Christophe Placet, représentant les Jeunes Agriculteurs (JA).

M. Jean-François Bouchet , représentant la Confédération nationale de la mutualité de la coopération et du crédit agricole (CNMCCA).

M. Christian Decerle , vice-président de la Fédération nationale des syndicats d'exploitants agricoles (FNSEA) et président de la commission enseignement formation, et Mme Hélène Corre .

M. Hubert Goglins , directeur de l'EPLEFPA du Morvan à Château Chinon et M. Jean-Marc Brochot , délégué régional à l'ingénierie de formation en Bourgogne.

Mme Danièle Küss , secrétaire générale de la conférence permanente du tourisme rural.

MM. Michel Delmas et Briand , du syndicat Force ouvrière de l'enseignement, de la recherche et des techniques agricoles (FOERTA).

Mme Sylvie Cheula , vice-présidente de l'association nationale des directeurs de centres d'information et d'orientation (ANDCIO).

Mme Pourtier , présidente et M. Jean-Luc Brun , vice-président de l'association des conseillers d'orientation-psychologues.

M. Guy Sigala , secrétaire général du Syndicat de l'enseignement agricole - Union national des syndicats autonomes (SEA-UNSA), M. Didier Fleury et Mme Catherine Capia.

M. Rémy Toussain , directeur de l'INA-PG et coordonnateur pour la mise en place du pôle d'enseignement supérieur agricole parisien.

M. Jean François-Poncet , président de l'observatoire national de l'enseignement agricole (ONEA).

M. Pierre Saget , inspecteur général de l'éducation nationale, vice-président de l'ONEA.

M. Philippe Vasseur , président de l'Agence française d'information et de communication agricole et rurale (AFICAR), et Mme Any Castaings , directrice.

M. Claude Roy , coordonnateur interministériel pour la valorisation de la biomasse.

M. Guy Leblanc, président de la communauté de communes « Entre Loire et Forêt », responsable du pôle d'excellence rurale « Valorisation du bois » de La Machine, dans la Nièvre.

M. Olivier de Lagarde , directeur régional de l'agriculture et de la forêt (DRAF) de Champagne-Ardenne.

M. Jean-Louis Büer , directeur général de l'enseignement et de la recherche (DGER) du ministère de l'agriculture et de la pêche.

M. Dominique Bussereau , ministre de l'agriculture et de la pêche, et Mme Marilyne Laplace, conseiller technique pour l'enseignement agricole au cabinet du ministre.

II. Les personnalités rencontrées par votre rapporteur au cours de ses déplacements en région

• Déplacement à Dijon (5 mai 2006)

M. Christian Vanier , directeur régional de l'agriculture et de la forêt (DRAF) en Bourgogne et M. Roland Chambon , chef du service régional de la formation et du développement (SRFD).

M. André Legrand , ancien recteur, M. Garino , inspecteur de l'enseignement agricole et Mme Roegel , inspectrice générale de la santé publique, chargés, par le ministre de l'agriculture, d'une mission d'évaluation des conditions d'exercice et de l'impact des cinq missions des établissements d'enseignement agricole.

M. Jacques Ganne , directeur de la Maison familiale rurale (MFR) de Grandchamp à Ruffey-les-Beaune, Mme Edith Legourd , présidente et M. Yves Marge , directeur de la fédération régionale des MFR, ainsi que des formateurs et parents d'élèves.

M. Claude Berthaud , directeur de l'établissement public local d'enseignement et de formation professionnelle agricole (EPLEFPA) de Quétigny, ainsi que des représentants de l'équipe éducative.

M. Dominique Pauthex , directeur de l'Établissement National d'Enseignement Supérieur Agronomique de Dijon (ENESAD), et des représentants de son équipe de chercheurs en économie et sociologie rurale.

• Déplacement à Toulouse (30 et 31 mai 2006)

M. Dominique Pélissié , Direction régionale de l'agriculture et de la forêt (DRAF) de Midi-Pyrénées, et M. Jean-Roger Martin , chef du service régional de la formation et du développement (SRFD).

Mme Marie-Claude Bascoul , conseillère régionale de Midi-Pyrénées, vice-présidente chargée de l'éducation et des lycées, et M. Simon , directeur adjoint des services au conseil régional.

M. Michel Pecqueux , directeur de l'Etablissement public local d'enseignement et de formation professionnelle agricole (EPLEFPA) de Toulouse-Auzeville, M. Jean-Louis Cazaubon , président du conseil d'administration et président de la chambre régionale d'agriculture de Midi-Pyrénées, Mme Monique Ménard , directrice du Centre de formation professionnelle et de promotion agricole (CFPPA) et présidente de l'Association nationale des directeurs de CFA et CFPPA, le directeur de l'exploitation agricole et des représentants de l'équipe éducative.

Mme Brigitte Laquièze , directrice de l'École nationale de formation agronomique (ENFA), et son équipe de direction.

M. Hubert de Rochambeau , responsable du pôle d'enseignement supérieur agricole « Toulouse Agrocampus », et M. Francis Sévila , directeur de l'École nationale supérieure agronomique de Toulouse (ENSAT).

M. Philippe Bosc , directeur du Lycée d'enseignement professionnel rural privé (LEPRP) « Le Savès » à Rieumes, M. Boyer , délégué régional du Conseil national de l'enseignement agricole privé (CNEAP), et des représentants de l'équipe éducative.

* ¹ Loi n° 60-791 du 2 août 1960 relative à l'enseignement et à la formation professionnelle agricoles.

* ² Loi n° 84-579 du 9 juillet 1984 portant rénovation de l'enseignement agricole public.

* ³ Loi n° 84-1285 du 31 décembre 1984 portant réforme des relations entre l'Etat et les établissements d'enseignement agricole privés et modifiant la loi n° 84-579 du 9 juillet 1984 portant rénovation de l'enseignement agricole public.

* ⁴ Loi n° 99-574 du 9 juillet 1999 d'orientation agricole (JO n° 158 du 10 juillet 1999).

* ⁵ Article L. 811-1 du Code rural.

* ⁶ Mission d'audit de modernisation de l'Etat, rapport sur l'enseignement technique agricole, juin 2006.

* ⁷ « Quelle France rurale pour 2020 ? Contribution à une nouvelle politique de développement rural durable », étude prospective de la Délégation à l'aménagement du territoire et à l'action régionale (DATAR), septembre 2003.

* ⁸ « L'enseignement agricole au coeur de la modernité rurale », rapport de M. François Grosrichard à M. Dominique Bussereau, ministre de l'agriculture et de la pêche, Juin 2006.

* ⁹ Jean-Pierre Rioux, « La France d'un siècle à l'autre (1914-2000) », Hachette.

* ¹⁰ Projet stratégique de la DGER (2005-2009).

* ¹¹ Le second cycle professionnel relevant de l'éducation nationale comprend près de 724 000 élèves à la rentrée 2005 (dans plus de 1 700 lycées professionnels publics et privés), du CAP au bac professionnel ; s'y ajoutent plus de 230 000 étudiants en sections de techniciens supérieurs.

* ¹² A titre de comparaison, on compte, en 2004, 27 250 apprentis dans des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE) relevant de l'éducation nationale (soit 95 CFA, 108 sections d'apprentissage et 131 unités de formation par apprentissage).

* ¹³ INA-PG : Institut national agronomique de Paris Grignon ; ENSAM : Ecole nationale supérieure agronomique de Montpellier ; ENSAR : Ecole nationale supérieure agronomique de Rennes ; ENSHAP : Ecole nationale supérieure d'horticulture et d'aménagement du paysage ; INH : Institut national d'horticulture ; ENSIA : Ecole nationale supérieure des industries agricoles et alimentaires.

* ¹⁴ ENITAB : Ecole nationale d'ingénieurs des travaux de Bordeaux ; ENITACF : Ecole nationale d'ingénieurs des travaux de Clermont-Ferrand ; ENITIAA : Ecole nationale d'ingénieurs des techniques des industries agricoles et alimentaires ; ENGREF : Ecole nationale du génie rural, des eaux et des forêts ; INSFA : Institut national supérieur de formation agroalimentaire ; ENIHP : Ecole nationale des ingénieurs de l'horticulture et du paysage ; ENGEES : Ecole nationale du génie de l'eau et de l'environnement de Strasbourg.

* ¹⁵ ESA : Ecole supérieure d'agriculture d'Angers ; ESAP : Ecole supérieure d'agriculture de Purpan ; ISAB : Institut supérieur agricole de Beauvais ; ISA-ITIAPE : Institut supérieur d'agriculture de Lille - Institut des techniques de l'ingénieur en aménagement paysager de l'espace ; ISARA : Institut supérieur d'agriculture de Rhône-Alpes.

* ¹⁶ ESITPA : Ecole supérieure d'ingénieurs et de techniciens pour l'agriculture ; ESB : Ecole supérieure du bois.

* ¹⁷ CNEARC : Centre national d'études agronomiques des régions chaudes ; ENSV : Ecole nationale des services vétérinaires.

* ¹⁸ ISAA : Institut supérieur de l'agroalimentaire ; IESIEL : Institut d'études supérieures d'industrie et d'économie laitières.

* ¹⁹ Loi n° 2006-450 de programme pour la recherche du 18 avril 2006.

* ²⁰ INRA : Institut national de la recherche agronomique ; CEMAGREF : Institut de recherche pour l'ingénierie de l'agriculture et de l'environnement ; AFSSA : Agence française de sécurité sanitaire des aliments ; IFREMER : Institut français de recherche pour l'exploitation de la mer ; INSERM : Institut national de la santé et de la recherche médicale ; CNRS : Centre national de la recherche scientifique; CIRAD : Centre de coopération internationale en recherche agronomique pour le développement.

* ²¹ ACTA : Association de coordination technique agricole ; ACTIA : Association de coordination technique pour l'industrie agroalimentaire.

* ²² Mission d'audit de modernisation, rapport sur l'enseignement technique agricole, établi par Alain Bolio, Inspecteur général du génie rural, des eaux et des forêts, Yvonne Cuvier et Sophie Sayanoff-Levy, Contrôleurs généraux, Contrôle général, économique et financier, Geneviève Fernier, Inspectrice de l'enseignement agricole, Eric Marshall, Doyen de l'Inspection de l'enseignement agricole, avec le concours du cabinet Deloitte, Juin 2006.

* ²³ Ibid.

* ²⁴ Les statistiques du ministère de l'éducation disponibles pour les sortants de formation initiale, font état de leur situation environ 7 mois après l'obtention de leur diplôme.

* ²⁵ Pourcentage de diplômés en situation d'emploi (sont exclus les étudiants en poursuite d'études et les diplômés effectuant leur service national). Source : enquête réalisée auprès des étudiants diplômés en 1998.

* ²⁶ Aux articles L. 811-1 pour les établissements publics et L. 813-1 pour les établissements privés.

* ²⁷ Loi du 23 février 2005 relative au développement des territoires ruraux a étendu la mission d' « animation du milieu rural » à celle d' « animation et de développement des territoires ».

* ²⁸ 14 à 16 semaines en CAPA, 10 à 12 semaines en BEPA, 14 à 16 semaines en baccalauréat professionnel, 8 semaines en baccalauréat technologique, 12 à 16 semaines en BTSA.

* ²⁹ La loi d'orientation agricole de 1960 prévoyait un lycée public par département.

* ³⁰ Le CFPPA a ouvert 4 antennes d'insertion en milieu rural et une antenne pénitentiaire à la prison de Muret.

* ³¹ Article 39 de la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école.

* ³² 312 élèves par établissement en moyenne dans le public, 175 dans le privé (dont 133 dans les établissements du rythme approprié et 251 dans les établissements du temps plein).

* ³³ Circulaire du 21 mars 2006 précisant le référentiel professionnel du professeur d'éducation socioculturelle et les conditions d'exercice de ses activités.

* ³⁴ Rapport pour avis présenté au nom de la commission des affaires culturelles du Sénat, sur les crédits de l'enseignement agricole, Projet de loi de finances pour 1998.

* ³⁵ L'objectif de croissance a d'abord été fixé à 3 % à la rentrée 1997, puis 2,5 % à la rentrée 1998 et 2 % à partir de la rentrée 1999.

* ³⁶ Les effectifs de la formation « Agrosanté » dispensée depuis 2001 à l'Institut supérieur d'agriculture de Beauvais (ISAB) n'avaient pas été intégrés dans les effectifs pris en compte par le décret de 2003.

* ³⁷ Les effectifs d'ingénieurs d'agronomie, en équivalents temps plein (ETP), sont passés de 436 en 1992 (soit 7,9 % des effectifs d'enseignants titulaires) à 262 en 2004 (soit 3,3 % des effectifs) ; cela s'explique notamment par un changement de leurs obligations statutaires : le décret du 22 février 2002 relatif au statut particulier des ingénieurs du génie rural, des eaux et des forêts fait que les ingénieurs d'agronomie n'ont plus dans leur mission l'activité d'enseignement. Dorénavant, ils « participent (...) à la conception, à l'élaboration et à la mise en oeuvre des politiques publiques relatives à la recherche, à l'enseignement, à la formation et au développement... ».

* ³⁸ Loi organique relative aux lois de finances du 1 ^er août 2001.

* ³⁹ La mission d'audit, dans le rapport précité, a tenté de comparer le coût de l'élève dans l'enseignement agricole public et dans l'éducation nationale du second degré. Elle aboutit à une dépense par élève dans l'enseignement agricole de 10 350 euros, de 25 % supérieure à celle dans l'enseignement professionnel et de 6,5 % supérieure à celle des élèves en post-bac ; cependant, comme le directeur général de l'enseignement et de la recherche du ministère de l'agriculture l'a fait observer dans sa réponse, cette comparaison n'est pas établie « toutes choses égales » (elle ne prend pas en compte les personnels de vie scolaire de l'éducation nationale, le programme « support »...) ; le ministère évalue la dépense moyenne de formation par élève, au sens strict (c'est-à-dire sans prendre en compte les personnels de vie scolaire, de direction, techniciens et de service...) à 6 400 euros ; la dépense moyenne par élève, évaluée par le ministère de l'éducation nationale, est de 10 490 euros pour un élève du second cycle professionnel.

* ⁴⁰ Article L. 214-13 du code de l'éducation, issu de l'article 11 de la loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales.

* ⁴¹ « Etude d'image sur l'enseignement agricole » réalisée par l'Ifop pour le ministère de l'agriculture en janvier 2006, à partir d'une enquête menée auprès de jeunes urbains, de jeunes ruraux, de professeurs principaux, parents d'élèves, conseillers d'orientation et responsables de centres d'information et d'orientation.

* ⁴² Office national d'information sur les enseignements et les professions.

* ⁴³ Procédure « PAM » (pré-affectation automatisée multicritères).

* ⁴⁴ L'EPLEFPA d'Auzeville, où s'est rendu votre rapporteur lors de son déplacement à Toulouse, a choisi, pour la communication, le slogan « La Cité des Sciences vertes ».

* ⁴⁵ « Sciences et techniques de l'agronomie et de l'environnement » (STAE) et « Sciences et techniques de productions animales » (STPA).

* ⁴⁶ Arrêté du 9 août 2004 fixant les passerelles entre le brevet d'études professionnelles agricoles (BEPA) « Activités hippiques, entraînement du cheval de compétition, support : sports équestres », le baccalauréat professionnel « conduite et gestion de l'exploitation agricole, production du cheval » et le brevet professionnel de la jeunesse, de l'éducation populaire et du sport « activités équestres » (JO n° 194 du 21 août 2004).

* ⁴⁷ ECTS : European Credit Transfer System.

* ⁴⁸ La filière « aquacole » servira de champ d'expérimentation : le BTSA aquacole réformé sera mis en place à partir de la rentrée 2007.

* ⁴⁹ Taux d'obtention du diplôme d'études universitaires générales (DEUG) au bout de 2, 3 ou 4 années (Repères et références statistiques, édition 2005).

* ⁵⁰ Le soutien financier représente une enveloppe de plus de 5,5 milliards d'euros pour 2007-2013, dont la gestion est pour une large part déconcentrée au niveau régional.

* ⁵¹ Rapport précité.

* ⁵² Plan régional de développement des formations professionnelles.

* ⁵³ Institut universitaire de formation des maîtres.

* ⁵⁴ Elles recouvrent les domaines suivants : agronomie (14), aménagement du paysage (7), aménagement du territoire et urbanisme (11), commerce (13), industrie alimentaire et alimentation (32), management des organisations (10), productions animales (5), productions végétales (8), protection de l'environnement (13) ; en outre 16 licences professionnelles couvrent des domaines connexes, comme la production industrielle, le développement du patrimoine culturel, les espaces naturels, etc.

* ⁵⁵ EPCSCP : établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel.

* ⁵⁶ 66 pôles de compétitivité sont labellisés, parmi lesquels 6 pôles mondiaux et 10 pôles à vocation mondiale (dont le pôle « industries et agro-ressources en Champagne ») : on citera, également, dans le domaine agricole au sens large, le « pôle européen d'innovation fruits et légumes » à Avignon, le « pôle fibres naturelles Grand'Est », « Valorial, l'aliment de demain » -le pôle d'agroalimentaire en Bretagne-, le pôle « Capénergie » en Rhône-Alpes et en Corse, etc.