Projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République

Rapport n° 568 (2012-2013) de Mme Françoise CARTRON , fait au nom de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication, déposé le 14 mai 2013

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N° 568

SÉNAT

SESSION ORDINAIRE DE 2012-2013

Enregistré à la Présidence du Sénat le 14 mai 2013

RAPPORT

FAIT

au nom de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication (1) sur le projet de loi , ADOPTÉ PAR L'ASSEMBLÉE NATIONALE , d' orientation et de programmation pour la refondation de l' école de la République ,

Par Mme Françoise CARTRON,

Sénatrice

(1) Cette commission est composée de : Mme Marie-Christine Blandin , présidente ; MM. Jean-Étienne Antoinette, David Assouline, Mme Françoise Cartron, M. Ambroise Dupont, Mme Brigitte Gonthier-Maurin, M. Jacques Legendre, Mmes Colette Mélot, Catherine Morin-Desailly, M. Jean-Pierre Plancade , vice-présidents ; Mme Maryvonne Blondin, M. Louis Duvernois, Mme Claudine Lepage, M. Pierre Martin, Mme Sophie Primas , secrétaires ; MM. Serge Andreoni, Maurice Antiste, Dominique Bailly, Pierre Bordier, Mme Corinne Bouchoux, MM. Jean Boyer, Jean-Claude Carle, Jean-Pierre Chauveau, Jacques Chiron, Claude Domeizel, Mme Marie-Annick Duchêne, MM. Alain Dufaut, Jean-Léonce Dupont, Vincent Eblé, Mmes Jacqueline Farreyrol, Françoise Férat, MM. Gaston Flosse, Bernard Fournier, André Gattolin, Jean-Claude Gaudin, Mmes Dominique Gillot, Sylvie Goy-Chavent, MM. François Grosdidier, Jean-François Humbert, Mmes Bariza Khiari, Françoise Laborde, M. Pierre Laurent, Mme Françoise Laurent-Perrigot, MM. Jean-Pierre Leleux, Michel Le Scouarnec, Jean-Jacques Lozach, Philippe Madrelle, Jacques-Bernard Magner, Mme Danielle Michel, MM. Philippe Nachbar, Daniel Percheron, Marcel Rainaud, Michel Savin, Abdourahamane Soilihi, Alex Türk, Hilarion Vendegou, Maurice Vincent .

Voir le(s) numéro(s) :

Assemblée nationale ( 14 ^ème législ.) :		653 , 767 et T.A. 96
Sénat :	441 , 537 et 569 (2012-2013)

INTRODUCTION

Mesdames, Messieurs,

Tous niveaux confondus, les résultats des élèves français mesurés par les évaluations nationales et internationales sont très décevants. Notre système éducatif ne parvient plus à résorber l'échec scolaire et la proportion d'élèves en difficulté. À cela s'ajoutent des inégalités de destin scolaire de plus en plus étroitement corrélées au milieu social d'origine.

La qualité de notre service public de l'éducation est pourtant déterminante pour donner à notre pays la capacité de relever les défis contemporains : l'élévation du niveau de qualification, la lutte contre le chômage des jeunes, la réduction des inégalités sociales et territoriales, l'apprentissage de la citoyenneté et la restauration de la cohésion nationale.

Un sursaut s'impose pour redonner confiance au monde éducatif, aux élèves, aux enseignants et aux familles. Face à la brutalité des suppressions de postes et des réformes impréparées et imposées, aux décalages entre les promesses et la dureté du quotidien scolaire pour un nombre croissant de jeunes et de professeurs, l'État se doit de réagir afin de redresser une école en perte de repères.

L'école de la République réclame un choix de société, une ambition et des moyens à la hauteur des défis. C'est tout l'enjeu du projet de loi de refondation de l'école de la République.

La commission de la culture, de l'éducation et de la communication s'est réunie le 14 mai 2013 afin d'examiner le rapport qu'elle avait confié à Mme Françoise Cartron et d'élaborer le texte sur lequel porteront les débats en séance plénière.

I. L'ÉTAT ACTUEL DE L'ÉCOLE

A. LES RÉSULTATS DES ÉLÈVES : DES ÉVOLUTIONS PRÉOCCUPANTES DEPUIS DIX ANS DANS UN SYSTÈME ÉDUCATIF QUI ACCROÎT LES INÉGALITÉS

Tous niveaux confondus, les résultats des élèves français mesurés par les évaluations nationales et internationales sont très décevants. Aucune tendance à l'amélioration depuis dix ans n'est malheureusement décelable, au mieux une stagnation, au pire une dégradation selon les disciplines. Surtout notre système éducatif ne parvient pas à résorber l'échec scolaire et la proportion d'élèves en difficulté. De plus, les inégalités de destin scolaire sont étroitement corrélées au milieu social d'origine, ce qui distingue notre pays parmi les États comparables membres de l'OCDE.

Dans l'attente d'une analyse des résultats de l'enquête triennale PISA ^{1 ( * )} 2012, il convient de se reporter :

- aux résultats de l'enquête quinquennale PIRLS ^{2 ( * )} sur les performances en lecture des enfants de CM1, d'une part ;

- aux enquêtes CEDRE ^{3 ( * )} du ministère de l'éducation nationale pour connaître les résultats à la fin du collège, d'autre part.

1. L'évaluation des performances en lecture au primaire

Les résultats des élèves français en lecture après la quatrième année de scolarité obligatoire sont évalués par les enquêtes internationales PIRLS. Le score moyen mesuré en 2011 (520) n'a pas évolué significativement par rapport aux enquêtes de 2006 (522) et de 2001 (525). ^{4 ( * )}

Ils se trouvent toujours en deçà de la moyenne des pays voisins, des pays de l'Union européenne (534) ou des pays de l'OCDE (538). Ils sont nettement éloignés des performances de Hong Kong (571), de la Finlande (568) et de la Russie (568). Le Danemark, l'Angleterre, l'Irlande, les Pays-Bas, la République tchèque, l'Allemagne, l'Italie et le Portugal enregistrent également des résultats significativement meilleurs (entre 554 et 540). Au sein de l'Union européenne, seuls l'Espagne, la Wallonie, la Roumanie et Malte obtiennent de moins bonnes performances en lecture que notre pays.

Que l'on considère la lecture de textes informatifs ou narratifs, distingués dans la méthodologie de l'enquête PIRLS, les résultats français se situent sous la moyenne européenne. Mais il faut souligner que les performances en compréhension des textes informatifs ont nettement baissé en dix ans (- 13 points).

Quatre compétences de traitement des textes lus sont évaluées dans l'enquête PIRLS du plus simple au plus complexe : prélever l'information, inférer, interpréter et apprécier, c'est-à-dire juger le contenu et la langue. Sur dix ans, le score moyen des élèves français pour les compétences « prélever » et « inférer » - les moins exigeantes - reste relativement stable, alors que pour les compétences « interpréter » et « apprécier » plus complexes, il diminue significativement (11 points).

En outre, en observant la répartition des élèves français selon quatre groupes de performances, on peut constater qu'ils se trouvent à la fois surreprésentés dans le groupe le plus faible (32 % contre 25 % en moyenne) et sous-représentés dans le groupe de plus haut niveau (17 % contre 25 % en moyenne).

De plus, les performances de l'éducation prioritaire sont dès le CM1 nettement plus basses avec 40 points de moins que la moyenne nationale. La stagnation est là aussi quasi parfaite depuis 10 ans. Ceci témoigne de l'urgence d'une redéfinition et d'une relance des politiques d'éducation prioritaire et de réduction des inégalités scolaires d'origine sociale.

Enfin, le portrait est encore aggravé par le très fort taux d'absence de réponses et d'abandon avant la fin de l'épreuve. Les proportions sont considérables : 7 fois plus que les élèves finlandais, néerlandais ou nord-irlandais. C'est un symptôme d'une école anxiogène qui ne donne pas confiance en eux aux élèves. Une partie des faibles performances moyennes de notre pays s'explique mécaniquement par cette retenue et cette crainte de l'erreur. Les élèves français ne savent pas qu'ils savent et croient ne pas savoir.

2. L'évaluation des compétences générales de traitement de l'information à la fin du collège

Depuis 2003, le ministère de l'éducation nationale a mis en place un dispositif rigoureux, le Cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE). Renouvelées tous les six ans pour chaque grand domaine de compétences (maîtrise de la langue, acquis en langues vivantes, histoire-géographie, sciences expérimentales, mathématiques, attitudes à l'égard de la vie en société), ces évaluations se déroulent selon des modalités analogues à celles des enquêtes internationales comme PISA.

Les derniers résultats disponibles après traitement résultent de la reprise en 2009 de l'évaluation de 2003 sur l'évaluation des compétences générales à la fin du collège. L'enquête CEDRE s'est appuyée sur les programmes du collège pour viser l'appréciation de trois compétences :

- savoir prélever l'information , ce qui comprend l'ensemble des moyens dont l'élève dispose pour accéder aux informations contenues dans des documents ;

- savoir organiser l'information prélevée , ce qui implique de pouvoir trier, choisir, transposer d'un support à un autre ou effectuer des inférences simples ;

- savoir exploiter l'information de manière complexe , comprenant le raisonnement déductif, la construction d'inférences complexes et la mise en oeuvre d'une démarche expérimentale.

Alors que les résultats en fin de primaire restaient stables à six ans d'intervalle, le score moyen des élèves en fin de collège baisse significativement entre 2003 et 2009. Cette baisse se traduit par une augmentation de la proportion des élèves les plus faibles de 15 % à 17,9 % et une diminution de la proportion des élèves les plus performants de 10 % à 7,1 %. Cette tendance défavorable touche particulièrement le secteur de l'éducation prioritaire : ainsi, la part des élèves en très grande difficulté y a plus que doublé entre 2003 et 2009, passant de 3,9 % à 8,7 % des effectifs.

Comme pour les élèves de CM2, les élèves de troisième ont été répartis en six groupes selon le niveau de leurs performances. Les groupes 0 et 1 sont composés d'élèves en grande difficulté (17,9 %), dont les compétences se limitent au prélèvement d'informations, sans capacité de les exploiter. L'organisation des informations commence à s'observer chez les élèves de niveau 2 (29,5 %). Au total, près de la moitié des élèves a des compétences fragiles et ne sait pas organiser correctement des informations prélevées dans des documents.

Seuls les élèves des groupes 4 (17,5 %) et 5 (7,1 %) savent exploiter l'information de manière complexe, cette compétence restant fragile chez les élèves du groupe 3 (29,6 %). Les élèves du groupe 5 sont les seuls capables de mettre en oeuvre des démarches scientifiques, de saisir le sens implicite d'un texte et de mener des raisonnements complexes.

L'empilement de dispositifs expérimentaux, tenté pendant la dernière législature, ne visait qu'à compenser la raréfaction des moyens et les lacunes de la formation des enseignants et ne pouvait suffire à redresser la barre. Un changement de cap pédagogique s'impose à l'évidence ; c'est le fondement même de la refondation de l'école, entreprise par le Gouvernement, après une concertation sans précédent de toutes les parties prenantes ouverte le 5 juillet 2012.

B. LES INSTITUTS UNIVERSITAIRES DE FORMATION DES MAÎTRES : UN BILAN CONTRASTÉ

1. Les objectifs poursuivis par les instituts universitaires de formation des maîtres...

a) Unifier l'ensemble de la formation des enseignants de l'enseignement primaire et secondaire, général et technique

Créés en 1990 par la loi n° 89-486 du 10 juillet 1989 d'orientation sur l'éducation, dite « loi Jospin », les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) entendaient décloisonner la formation professionnelle des différents corps d'enseignants des premier et second degrés , en se substituant aux écoles normales d'instituteurs, aux centres pédagogiques régionaux qui formaient les futurs professeurs des lycées et collèges et aux écoles normales nationales d'apprentissage qui accueillaient les futurs professeurs des lycées professionnels.

Les IUFM visaient, au début des années 1990, à unifier le niveau de recrutement des enseignants à la licence , l'obtention d'une maîtrise demeurant toutefois nécessaire pour le concours de l'agrégation.

Constitués d'abord en dehors du système universitaire, ces instituts disposaient, initialement, du statut d'établissement public à caractère administratif entretenant des partenariats avec une ou plusieurs universités et avec les services académiques.

b) « Universitariser »5 ( * ) la formation des enseignants

En application de la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école, dite « loi Fillon », les IUFM ont été progressivement intégrés à leur établissement public d'enseignement supérieur de rattachement, avec le statut d'école interne à l'université sur le modèle des instituts universitaires de technologie. La transformation des IUFM en composantes des universités, amorcée début 2007 et réalisée pour l'essentiel au cours de l'année 2008, visait à rapprocher la formation des enseignants des parcours de l'enseignement supérieur , en renforçant en particulier le lien avec la recherche.

Consécutivement à la « mastérisation » qui conditionne le passage des concours de l'enseignement à la détention d'un master, les IUFM offrent désormais aux étudiants intéressés par les métiers de l'enseignement et de l'éducation des formations diplômantes de grade de master .

Les IUFM, au nombre de 32, sont désormais régis par les dispositions de l'article L. 713-9 du code de l'éducation, applicables aux écoles faisant partie des universités, et sont, à ce titre, administrés par un conseil élu dont le président est choisi parmi ceux de ses membres qui ont la qualité de personnalité extérieure.

Les IUFM disposent de l' autonomie financière et sont dirigés par un directeur nommé par le seul ministre chargé de l'enseignement supérieur. Le conseil de l'IUFM soumet au conseil d'administration de son université de rattachement la répartition de ses emplois et est consulté sur les recrutements. Aucune affectation au sein de l'IUFM ne peut être prononcée, du reste, si le directeur de l'institut, qui a autorité sur l'ensemble des personnels, émet un avis défavorable motivé.

Il convient d'ajouter que la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a créé un Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INS HEA), ayant le statut d'établissement public à caractère administratif placé sous la tutelle des ministres de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale ^{6 ( * )} .

2. ... n'ont pas été pleinement atteints

Les réformes successives n'ont pas permis de surmonter la bipartition d'un système de formation des enseignants marqué, de longue date, par une hiérarchisation de l'enseignement entre le premier degré et le second degré , largement entretenue par le « moule hyper-disciplinaire » qui caractérise les concours de recrutement des enseignants du lycée et de l'université. Si, comme le souligne M. Gilles Baillat, « plus de la moitié des enseignants en exercice ont été formés dans les IUFM » ^{7 ( * )} , il convient de rappeler qu'une partie significative des étudiants qui envisagent de se présenter aux concours du certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré (CAPES) ou de l'agrégation privilégie encore les unités de formation et de recherche (UFR) disciplinaires ou la voie des écoles normales supérieures , considérée comme plus prestigieuse.

Les trois écoles normales supérieures (Ulm, Cachan, Lyon) constituent une catégorie particulière d'établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (EPSCP), dont les statuts sont fixés par décrets en Conseil d'État. Elles ont précisément pour mission de former des élèves se destinant à la recherche scientifique fondamentale ou appliquée, ou à l'enseignement universitaire, dans les classes préparatoires aux grandes écoles ou à l'enseignement secondaire .

Les IUFM ont également pâti de la concurrence des UFR disciplinaires investies de longue date dans la préparation des concours de recrutement pour les enseignants du second degré, en particulier dans les filières littéraires et les sciences humaines et sociales. Comme le souligne Emmanuel Fraisse, « malgré les progrès indiscutables que les IUFM ont entraînés en matière de professionnalisation de la formation aux métiers des enseignants du second degré, la partie théorique du concours, restée très largement fondée sur les approches et les savoirs académiques, apparaît aujourd'hui encore comme l'essentiel aux yeux des usagers » ^{8 ( * )} .

Poids relatif des activités de formation initiale du 1 ^er et du 2 ^nd degrés
dans l'ensemble des activités des IUFM

Source : Évolution et état des lieux des moyens mis en oeuvre pour la formation des enseignants, rapport IGEN-IGAENR n° 2013-005, janvier 2013.

3. L'échec de la mastérisation

La réforme du régime de formation et de recrutement des enseignants, communément désignée sous le terme de « mastérisation » ^{9 ( * )} a profondément bouleversé l'organisation de la formation initiale des étudiants se destinant au métier d'enseignant et le statut des publics accueillis par les IUFM. Alors qu'ils étaient principalement centrés sur la préparation des concours de recrutement, les IUFM doivent désormais accompagner les étudiants dans l'obtention d'un diplôme de master incluant des périodes de professionnalisation et des temps de préparation aux concours. Comme le souligne un rapport des inspections générales de janvier 2013, « dans le cadre ainsi redéfini, la formation professionnelle initiale des futurs enseignants relève pleinement des compétences de l'université et de ses composantes alors que l'adaptation à l'emploi sous le statut de professeur stagiaire relève désormais de la maîtrise d'ouvrage de l'employeur » ^{10 ( * )} .

Dans ces conditions, les IUFM ont accueilli majoritairement les étudiants inscrits dans les masters relatifs au professorat des écoles (enseignants du premier degré) et aux métiers de l'éducation (conseillers principaux d'éducation), ainsi que dans les masters orientés vers les spécialités technologiques et professionnelles. En revanche, les UFR disciplinaires ont continué à assurer la formation de la majorité des étudiants inscrits dans les masters correspondant aux disciplinaires scolaires (enseignants du second degré).

Les IUFM ne participent plus que ponctuellement à la formation des professeurs stagiaires consécutivement à la réforme de la mastérisation, puisqu'elle est désormais conduite principalement par des formateurs académiques (professeurs des écoles maîtres formateurs - PEMF - dans le premier degré, et professeurs formateurs dans le second degré), sous la responsabilité du recteur. Dès lors, la mise en place des IUFM n'a pas permis que l'acquisition des compétences didactiques et pédagogiques soit assurée selon des référentiels communs pour l'ensemble des enseignants, appliqués de façon uniforme par toutes les filières de préparation des concours de recrutement des enseignants.

Face à cette situation, le Haut Conseil de l'éducation avait souligné, dès 2006, que le professeur « doit être un professionnel de l'enseignement de sa ou de ses disciplines à des groupes d'élèves », rappelant qu' « enseigner est un métier ; de bonnes connaissances disciplinaires ne suffisent pas à faire un bon enseignant » ^{11 ( * )} .

Pour autant, peu d'universités ont pris la pleine mesure de l'importance de la formation des enseignants parmi leurs missions de formation professionnelle.

Le processus d' « universitarisation » des IUFM a été particulièrement lent. Il est considéré, par nombre d'observateurs, comme loin d'être achevé. Jusqu'en 2007, avant la pleine entrée en vigueur des modifications apportées par la loi du 23 avril 2005 précitée, les IUFM étaient encore administrés par des conseils présidés par le recteur d'académie. Ils n'étaient, en outre, pas habilités à délivrer de diplômes, la qualification professionnelle des étudiants continuant de relever du ministère de l'éducation nationale.

Par ailleurs, une certaine méfiance manifestée par la communauté universitaire à l'égard des IUFM a conduit à une présence très minoritaire des enseignants-chercheurs parmi les formateurs affectés aux instituts.

Ancien président de la Conférence des directeurs d'IUFM de 2009 à 2011, M. Gilles Baillat recense trois principaux types de critiques formulées sur l'organisation et le contenu de la formation dispensée par les IUFM ^{12 ( * )} :

- les IUFM ne sont pas parvenus à conjuguer efficacement formation théorique et formation professionnelle. Les insuffisances des formations proposées en termes d'apprentissage des enjeux de la pédagogie et des méthodes de transmission des savoirs (les « gestes professionnels ») expliquent, en partie, le sentiment d'impréparation ressenti par un certain nombre de jeunes enseignants lors de leur première affectation ;

- les IUFM n'ont pas su et n'ont pas eu les moyens d'adapter leurs ressources humaines aux nouvelles missions qui leur étaient confiées. Selon M. Gilles Baillat, « depuis 1991, les formateurs sont restés pour l'essentiel dans la lignée de ce qu'ils étaient dans les anciennes écoles normales et dans les anciens centres pédagogiques régionaux ». Le vivier des formateurs intervenant dans les IUFM n'a pas fait l'objet d'une diversification et d'un renforcement de leurs compétences, pourtant indispensables afin de garantir la réussite de l'intégration des instituts aux universités puis de la mise en oeuvre de la mastérisation de la formation des enseignants. Des transformations dans la formation et le recrutement des formateurs s'imposaient afin d'assurer une prise en compte effective, dans leurs enseignements, des critères applicables aux formations universitaires professionnelles. L'insuffisance des moyens accordés aux IUFM pour renouveler leur vivier de formateurs explique, en partie, l'absence de telles évolutions ;

- les IUFM n'ont pas suffisamment articulé les processus et les résultats de la recherche, notamment dans les sciences de l'éducation, avec les formations dispensées. Dans ces conditions, le contenu de certaines formations a pu paraître en décalage avec l'évaluation qui en avait été faite par la recherche ou avec les méthodes pédagogiques innovantes qu'elle avait identifiées.

C. LES USAGES DU NUMÉRIQUE À L'ÉCOLE : LE RETARD FRANÇAIS

1. Une comparaison internationale peu flatteuse

Par lettre en date du 26 août 2011, M. François Fillon, alors Premier ministre, a confié à M. Jean-Michel Fourgous, député des Yvelines, une mission sur l'innovation dans les pratiques pédagogiques par le numérique et la formation des enseignants, dont les conclusions ont fait l'objet d'un rapport rendu public le 24 février 2012.

Les recommandations qui y sont formulées en faveur du développement des usages du numérique en milieu scolaire, dont certaines font l'objet d'une traduction législative plus ou moins directe dans le présent projet de loi, s'appuient sur un bilan de la situation française en la matière, ainsi que sur des comparaisons internationales.

Il y apparait, ce que corroborent d'autres études aux résultats similaires, que la France enregistre un retard important et peine à intégrer, dans les enseignements dispensés, les changements pédagogiques induits par l'utilisation des nouvelles technologies (visioconférence, plateforme LMS - Learning management system - espaces numériques de travail, réseaux sociaux, tableau numérique interactif, etc.).

Ce constat peut être résumé par les propos tenus devant la mission en septembre 2011 par M. Pedro Francesc, chef de section à l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) : « La France est en retard : elle est en train de s'interroger sur la nécessité d'intégrer les TICE ^{13 ( * )} et d'innover dans les pratiques pédagogiques, alors que pour les autres pays, c'est acquis : ils s'interrogent tous sur les compétences fondamentalement essentielles à développer aujourd'hui pour répondre à la société de demain. »

Pourtant, selon la Commission européenne ^{14 ( * )} , les avantages de l'introduction des TICE dans les méthodes d'apprentissage sont indéniables, notamment en ce qu'elles favoriseraient la réussite scolaire, développeraient l'autonomie des élèves, faciliteraient le travail collaboratif et permettraient de moderniser les procédures d'évaluation des élèves comme des enseignants.

La majorité des pays européens, notamment les pays scandinaves et le Royaume-Uni, ont réalisé des investissements considérables dans les TICE ces dernières années et modifié leurs méthodes pédagogiques en conséquence. L'étude réalisée par M. Vincenzo Spiezia pour l'Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) en 2009, montre que les résultats scolaires s'améliorent en proportion de l'intensité de l'usage des TICE, dès lors que « les enseignants exploitent [ces outils] à des fins pédagogiques et non comme simple support pour moderniser leur enseignement. »

Ainsi, certains pays sont particulièrement avancés s'agissant de l'intégration des TICE dans l'enseignement et de la mise en oeuvre de pratiques pédagogiques innovantes. Au Danemark, l'usage des outils numériques est obligatoire dans l'ensemble des matières, aussi bien comme supports qu'en tant que sujets d'étude. Leur maîtrise par les élèves fait l'objet d'une évaluation lors des examens et l'utilisation d'Internet est autorisée lors du diplôme de fin de scolarité secondaire.

En Suède, en Norvège et aux Pays-Bas, plus de 90 % des enseignants déclarent utiliser quotidiennement les outils numériques, en particulier à des fins d'apprentissage individualisé au profit d'enfants en difficulté ou d'élèves handicapés.

Enfin, pour ce qui concerne le Royaume-Uni, on observera avec la mission Fourgous que « les nouveaux programmes à l'école primaire ont intégré l'apprentissage des outils numériques, tels que les réseaux sociaux ou Twitter et un effort très important a été fait sur les ressources numériques. De nombreux programmes comme le Programme London Grid for Learning ont par ailleurs favorisé l'intégration du numérique dans les pratiques des enseignants. Aujourd'hui, la quasi-totalité des enseignants utilise ces technologies en cours avec les élèves et a mis en place un enseignement mixte (présentiel et e-learning) via les plateformes d'apprentissage. »

A contrario , si le taux d'équipement de la France en TICE a progressé - 11 % des classes équipées d'un tableau numérique interactif en 2011 contre seulement 6 % en 2009, progression de trente points sur la même période du pourcentage d'établissements possédant un environnement numérique de travail pour atteindre 70 % -, il apparait que cette évolution ne s'est pas systématiquement accompagnée, et loin s'en faut, d'un changement en profondeur des méthodes d'apprentissage privilégiant l'interactivité, la créativité et l'autonomie.

En effet, outre le fait que seulement 5 % des enseignants français déclarent utiliser quotidiennement les outils numériques, cet usage est le plus souvent limité à une modernisation des pratiques traditionnelles de transmission verticale des savoirs, où l'élève demeure spectateur plus que cocréateur.

À cet égard, la mission Fourgous, résumant le résultat de différentes études menées depuis 2006, constate : « Dans leur grande majorité, les enseignants n'ont pas adopté de nouvelles pratiques pédagogiques ? Les TICE sont essentiellement utilisées pour l'élaboration de supports de cours ou d'exercices. Lorsque les enseignants utilisent l'environnement numérique de travail, c'est pour y déposer des documents. Lorsqu'ils font manipuler les élèves, c'est essentiellement pour de la recherche d'informations, l'analyse de données et la présentation du travail final. »

2. Des plans successifs au bilan mitigé

a) Les plans majoritairement centrés sur les équipements

De fait, l'effort de la France a essentiellement porté sur les équipements, grâce aux investissements des collectivités territoriales et à la mise en oeuvre de plans nationaux ciblés.

L'introduction de l'informatique dans les établissements scolaires, à partir des années 1980, a d'abord été fonction de l'engagement des collectivités. À titre d'exemple, le département de la Vienne a équipé l'ensemble des écoles primaires de son territoire en ordinateurs dès 1984. D'autres collectivités ont suivi, dans le sillage du plan Informatique pour tous de 1985, puis plus récemment, avec l'intégration dans les programmes scolaires de compétences obligatoires à acquérir en informatique puis en matière de maîtrise des outils numériques.

Pour autant et compte tenu du coût de ces investissements, un écart s'est progressivement creusé entre zones urbaines, qui bénéficient en outre d'un réseau Internet de meilleure qualité, et zones rurales, entre villes « riches » et communes en difficulté, ce malgré des initiatives intéressantes comme les « inforoutes » en Ardèche ou les « réseaux buissonniers » dans le Vercors.

Aussi, l'Inspection générale de l'éducation nationale (IGEN) notait-elle en 2002 « une évolution sensible de la part des enseignants et de l'institution : plus de rejet ni de méfiance, quoique, parfois, perplexité et attentisme devant ce qui s'apparente encore à une expérimentation. (...) Tout ceci révèle la fragilité [des usages numériques] dès que le contexte se modifie, et l'on ne peut espérer atteindre la généralisation par simple extension progressive de situations innovantes liées à des conditions exceptionnelles. » ^{15 ( * )}

Afin de remédier à ces inégalités et de renforcer le taux d'équipement en outils numériques sur l'ensemble du territoire (avec un ordinateur pour 12,5 élèves en 2008, la France se situait alors au douzième rang européen), le précédent Gouvernement a lancé, en 2009, le plan École numérique rurale (ENR). Doté de 67 millions d'euros sur une période de deux ans, il prévoyait l'achat massif d'équipements sur la base d'un dossier de candidature de la commune, le choix des matériels étant réalisé par les maires sur la proposition des enseignants.

Les possibilités de financement allouées à chaque département ont globalement permis de couvrir les demandes transmises par les communes rurales pour leurs écoles primaires. Les équipements financés consistent en un tableau numérique interactif ou en une classe numérique mobile.

Plus ambitieux que le seul rattrapage des écoles rurales en équipements, un plan de développement des usages du numérique à l'école (DUNE) a été lancé le 25 novembre 2010 pour une période de trois ans avec cinq objectifs : faciliter l'accès à des ressources numériques de qualité ; former et accompagner les enseignants pour l'usage numérique afin de favoriser l'évolution des pratiques pédagogiques ; généraliser les services numériques et les environnements numériques de travail (ENT) ; relancer le partenariat avec les collectivités locales ; enfin, former les élèves à un usage « responsable et « citoyen » des technologies de l'information et de la communication.

Après plusieurs initiatives centrées sur les équipements, ce plan visait ainsi le développement des usages pédagogiques et le renforcement de l'accès aux ressources numériques. De fait, près de 80 % des 30 millions d'euros consacrés au plan DUNE ont été investis au profit de cet objectif, les collectivités territoriales devant pour leur part développer le parc des ENT, au détriment de la formation des enseignants dans ce domaine.

Sa mesure phare a consisté en la création d'un « catalogue chèque ressources » : chaque établissement des académies sélectionnées a reçu un chèque ressources (500 euros pour les écoles, entre 1 000 et 2 500 euros pour les établissements scolaires), qui devait être dépensé dans un catalogue. Toutefois, ni les établissements, ni les collectivités ne pouvaient abonder cette somme.

b) Des résultats encore insuffisants

Le bilan dressé par l'IGEN et l'IGAENR pour le plan École numérique rurale ^{16 ( * )} fait état d'une réelle amélioration du niveau d'équipement des classes concernées. Cette étude constate hélas qu'il a parallèlement entraîné une « double fracture numérique » : « d'abord au sein du milieu rural, entre les écoles dotées et celles qui ne l'ont pas été, faute soit d'être éligibles, soit d'être candidates ; ensuite, entre les petites écoles rurales bien équipées et les agglomérations plus importantes, chefs-lieux de cantons ou de départements, qui ne disposent que de postes informatiques traditionnels, parfois obsolètes placés dans une salle dédiée ou au fond de la classe. »

En effet, dans de nombreux départements, les communes exclues du périmètre du plan n'ont pas, pour des raisons budgétaires le plus souvent, ni modifié ni renforcé leur politique d'équipement, parfois encore cantonnée à la création de salles informatiques.

En outre, la mission des inspections générales a relativisé le bilan positif annoncé par le précédent Gouvernement pour le plan ENR : si le taux d'équipement s'est sensiblement élevé dans les écoles concernées, l'usage effectif des nouveaux outils n'a pas cru à due proportion. Au-delà des difficultés techniques parfois rencontrées, les enseignants peinent à véritablement intégrer les technologies numériques à leur pédagogie, par manque de formation et méconnaissance des ressources disponibles.

Le plan DUNE n'a pas non plus permis de véritable essor des usages. La première raison de cet échec tient à la priorité donnée, en termes d'équipement, aux ENT comme condition de la mise en place de projets numériques éducatifs. Or, outre le coût que représente cette solution pour les collectivités (40 euros par élève et par an en moyenne), elle pose des difficultés techniques qui tiennent à l'interopérabilité insuffisante entre les différents systèmes d'ENT (vingt-trois solutions coexistent aujourd'hui dans les établissements équipés), à l'extrême sécurisation du dispositif qui freine son utilisation et à la nécessité de recourir au haut débit et l'accroissement des frais de maintenance. Le rapport précité de la mission conjointe de l'IGEN et de l'IGAENR sur le bilan du plan du DUNE considère que « l'ENT ralentit les transactions, alourdit les procédures d'identification et de connexion sans apporter de véritable plus-value. (...) La plupart des enseignants rencontrés perçoivent l'ENT comme une contrainte et font remarquer que, lorsque l'usage des ressources numériques se généralisera, les réseaux ne permettront pas d'absorber les débits générés par un établissement. [...] Des expérimentations sur des outils légers (tablettes tactiles) utilisant des applications manipulables par les enseignants donnent des résultats intéressants, évolutifs, moins coûteux et plus respectueux de la liberté pédagogique de l'enseignant. »

La seconde raison tient à la solution retenue pour la mise à disposition de ressources numériques. En effet, le catalogue accessible sur EDUSCOL, portail national des professionnels de l'éducation, ne permet qu'une consultation éditeur par éditeur, malaisée et peu appropriée à la recherche d'une ressource par niveau ou par discipline. Il ne propose en outre pas d'information sur les produits, sauf à se rendre sur le site de l'éditeur. Par ailleurs, le catalogue favorise essentiellement l'achat de références connues et de manuels numériques, alors même que les études menées sur ce thème montrent toutes que les enseignants sont majoritairement demandeurs de ressources de type « multimédia pédagogique ». Au total, l'inadéquation entre l'offre et la demande ainsi que le manque d'information et d'accompagnement des choix a conduit à une sous-consommation des crédits alloués aux établissements pour l'achat de ressources numériques ou, dans d'autres cas, à une consommation formelle sans effet déterminant sur les pratiques pédagogiques.

Enfin, la formation des enseignants aux nouveaux outils numériques et aux ressources correspondantes s'est révélée très insuffisante, notamment au cours de la première phase du plan. Si la plupart des académies ont assuré des formations à visée généraliste et transversale sur l'utilisation des équipements, très peu les ont complétées par des formations ancrées dans les pratiques disciplinaires, permettant d'apprendre aux enseignants à construire des scénarios pédagogiques innovants reposant sur l'usage des outils et des ressources numériques.

II. LE DISPOSITIF DU PROJET DE LOI

A. UNE AMPLE RÉNOVATION PÉDAGOGIQUE ET STRUCTURELLE

1. Une programmation des moyens favorable au primaire

Il n'est pas exagéré d'affirmer que la priorité accordée au primaire occupe le coeur de la refondation engagée par le Gouvernement. La programmation des moyens sur le quinquennat le manifeste assez.

Sur la durée de la législature, 60 000 emplois seront créés dans l'enseignement, dont 54 000 pour l'éducation nationale , 5 000 dans le supérieur et 1 000 dans l'enseignement agricole. La réforme de la formation initiale, qui comprend la reconstitution d'une année de stage en demi-service, absorbera la moitié des créations d'emploi dans l'éducation nationale.

Sur les 21 000 postes d'enseignants titulaires créés, les deux tiers seront consacrés au premier degré soit 14 000 emplois selon la répartition suivante :

- la préscolarisation des enfants de moins de trois ans, qui a beaucoup souffert des suppressions de postes malgré son impact bénéfique, sera relancée grâce à 3 000 postes. Parallèlement, les conditions d'accueil en maternelle seront repensées pour rompre avec la logique d'anticipation du CP, s'adapter aux rythmes des très jeunes enfants et assurer les conditions de leur développement cognitif, sensoriel et social ;

- les mesures de soutien dans les zones prioritaires bénéficieront de 7 000 emplois nouveaux. Sur ce contingent, sera mis en place le dispositif dit « plus de maîtres que de classes ». Comme le montrent les expériences américaines et britanniques, le cadrage pédagogique de ce type d'expérience est essentiel pour en garantir l'efficacité. Il faut en particulier éviter une sous-traitance de la difficulté scolaire par le maître supplémentaire ou son cantonnement dans des tâches matérielles annexes ;

- les évolutions démographiques et les rééquilibrages territoriaux seront pris en compte grâce à 4 000 postes supplémentaires.

Votre commission se félicite et soutient sans réserve cet effort financier consenti en faveur de l'école maternelle et de l'école élémentaire, qui constituent les maillons clefs du système éducatif, où se joue la réduction de l'échec scolaire et des inégalités sociales.

Il convient de souligner que la réorientation budgétaire a déjà été amorcée dans la loi de finances rectificative du 17 août 2012 et dans la loi de finances initiale pour 2013 du 29 décembre 2012 . La première a permis dès la rentrée 2012 le financement de 1 000 emplois de professeurs des écoles, de 1 500 enseignants du second degré, de 100 emplois de conseillers principaux d'éducation et de 1 500 emplois d'AVS-i pour accompagner les élèves handicapés.

Les mesures nouvelles inscrites dans la loi de finances pour 2013 ont permis le renouvellement des départs en retraite, ainsi que des créations de postes dans le cadre fixé par le Président de la République. Afin de remplacer tous les départs définitifs d'enseignants en 2013, 22 100 postes ont été ouverts à la session normale des concours de recrutement externe. À la rentrée 2013, 8 781 nouveaux emplois équivalents temps plein (ETP) , soit 8 281 ETP enseignants et 500 ETP non enseignants, ont été parallèlement créés .

2. La consolidation du collège unique

Subsistent encore dans le second degré de nombreuses filières parallèles qui freinent depuis la loi Haby de 1975 ^{17 ( * )} l'achèvement du collège unique. 13 % environ des élèves du niveau de la classe de 3 ^e empruntent ces voies d'enseignement adapté ou préprofessionnalisant, hors de la scolarité ordinaire. De fait, il existe encore un palier tacite de préorientation à la fin de la 5 ^e . Pourtant l'ensemble des enquêtes internationales conclut à l'inefficacité et à l'inéquité des systèmes scolaires qui procèdent à des orientations précoces vers l'alternance ou la formation professionnelles au sens large.

Le projet de loi restreint à la seule dernière année de collège les enseignements complémentaires visant à préparer une formation professionnelle. Il supprime également les classes préparatoires rattachées à un établissement de formation professionnelle.

En outre, pour conforter la voie scolaire et en cohérence avec la réaffirmation du socle commun de compétences, de connaissances et de culture comme étalon essentiel de la scolarité obligatoire, le Gouvernement supprime les dispositifs d'alternance pendant les deux dernières années du collège. Il supprime la formation d'apprenti junior et limite l'entrée dans le dispositif d'initiation aux métiers en alternance (DIMA) aux jeunes de 15 ans révolus.

Le mouvement de consolidation du collège unique conditionne à long terme l'élévation du niveau de qualification global de la population. Il est essentiel pour assurer à chacun des perspectives d'évolution de carrière et une protection contre les aléas économiques, qui pénalisent toujours les moins qualifiés.

3. La participation des collectivités territoriales

La répartition des compétences entre l'État et les collectivités territoriales depuis les lois de décentralisation de 1983 a laissé subsister des ambiguïtés que le projet de loi entend lever. C'est le cas en matière de maintenance informatique, alors que la compétence de fond des départements et des régions en matière de fonctionnement et d'équipement matériel des collèges et des lycées avait été temporairement écartée lors de la mise en place du plan informatique pour tous sous l'égide de l'État. Depuis, la maintenance constituait une zone grise où semblait pouvoir intervenir tant l'État que les collectivités.

Le projet de loi apporte de ce point de vue une salutaire clarification en rappelant la compétence de l'État sur les seules dépenses pédagogiques, y compris les ressources numériques, dont la maintenance informatique ne fait pas partie. Toutefois, l'État continuera d'apporter une assistance pédagogique aux utilisateurs afin de dynamiser les usages du numérique dans les classes.

Surtout, le projet de loi pose les fondements d'une coconstruction de la carte des formations professionnelles initiales partagée entre l'État et les régions. Alors que la procédure de la signature des conventions annuelles d'application des contrats de plan régionaux des formations professionnelles laisse de fait l'État libre de prendre unilatéralement toutes les décisions qu'il estime seul utile, le nouveau mécanisme d'élaboration prévoit une concertation approfondie pour définir en commun des priorités. Il ne s'agit donc pas de remplacer l'arbitraire de l'État par l'arbitraire des régions mais de conjuguer des compétences aujourd'hui exercées de manière cloisonnée, afin d'adapter, pour le bénéfice des jeunes en recherche de qualification, l'offre de formation à la dynamique économique des territoires en respectant les intérêts nationaux.

La reconnaissance du rôle éducatif éminent des collectivités territoriales se traduit par l'inscription des activités périscolaires dans un nouveau cadre, celui des projets éducatifs territoriaux (PEDT). La réforme des rythmes scolaires n'est abordée dans le projet de loi que via la création d'un mécanisme de soutien aux communes pour les années 2013-2014 et 2014-2015. Son succès dépendra de la qualité des PEDT élaborés sur chaque territoire dans le prolongement du temps scolaire.

Une des innovations les plus importantes du texte demeure la participation des collectivités de rattachement à la signature des contrats d'objectifs conclu entre l'établissement et l'autorité académique. Ces conventions tripartites permettront de mutualiser les efforts et d'intégrer pleinement les politiques éducatives des collectivités dans la vie des établissements.

Enfin, le projet de loi tire les conséquences du transfert de propriété des bâtiments scolaires appartenant à l'État et aux communes prévu par la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et aux responsabilités locales en renforçant la place des collectivités de rattachement dans les conseils d'administration des collèges et des lycées.

4. L'amélioration de la régulation

De l'aveu de l'ensemble des chercheurs rencontrés par votre rapporteure, l'éducation nationale souffre d'un manque de régulation. Le mode de fonctionnement privilégié demeure vertical, hiérarchique et organisé par des circulaires. L'évaluation demeure parcellaire et surtout elle ne débouche que rarement sur des prises de décision ou des inflexions d'une politique. Dans le même temps, les effets de la déconcentration renforçant le poids et l'autonomie des recteurs et la décentralisation accroissant les responsabilités territoriales restent largement impensés.

Le projet de loi supprime le Haut Conseil de l'éducation et crée deux nouvelles instances auprès du ministre de l'éducation nationale pour combler ces lacunes.

Le conseil national des programmes sera compétent pour formuler toute proposition sur la conception générale des enseignements et sur le contenu du socle commun et des programmes, ainsi que sur leur articulation, aujourd'hui largement déficiente.

Le conseil national d'évaluation du système éducatif sera chargé d'évaluer l'organisation et les résultats de l'enseignement scolaire et réalisera ou fera réaliser à cette fin des évaluations. Il se prononcera également sur les méthodologies des évaluations internes conduites par le ministère de l'éducation nationale.

B. UNE FORMATION DES PERSONNELS DE QUALITÉ, CLEF DU SUCCÈS DE LA REFONDATION

Le chapitre VI du projet de loi institue les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ) afin d'assurer une formation initiale et continue de qualité pour les personnels de l'enseignement et de l'éducation, qui comprenne aussi bien des enseignements théoriques et pratiques que l'acquisition de compétences professionnelles dans le rapport aux élèves, en particulier au travers de stages professionnalisants et de l'intervention de professionnels exerçant dans le milieu scolaire et éducatif.

Créées en lieu et place des IUFM, les ÉSPÉ auront le statut d' école interne à l'université , disposant d'un budget propre intégré dans le budget des universités et de marges de manoeuvre en termes d'autonomie financière. Leurs demandes d'accréditation seront examinées par les ministères compétents (éducation nationale et enseignement supérieur et recherche) au regard des principes et objectifs qui leur sont assignés par un cahier des charges , qui constituera également le cadre de leur évaluation préalablement au renouvellement de leur accréditation. Les formations qu'elles dispensent devront répondre aux objectifs fixés par le cadre national des formations liées aux métiers du professorat et de l'éducation .

Les ÉSPÉ sont censées accueillir leurs premiers étudiants à la rentrée scolaire de 2013. Aussi bien l'article 51 du projet de loi que son rapport annexé précisent qu'elles devront contribuer au développement d'une culture professionnelle partagée par tous les enseignants, du premier et du second degrés, mais aussi de l'enseignement supérieur, en proposant des modules communs de formation qui permettent l'acquisition d'une vision d'ensemble du système éducatif. Elles ont également vocation à approfondir les coopérations avec le milieu universitaire (en particulier dans le renforcement de la recherche pédagogique ) et les milieux professionnels intervenant dans les domaines de l'enseignement et de l'éducation.

L'Assemblée nationale a complété les missions des ÉSPÉ afin d'y introduire des références aux enjeux du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et à ceux de la formation tout au long de la vie, de la sensibilisation à l'égalité entre les femmes et les hommes et à la lutte contre les discriminations et de la formation des étudiants et des enseignants à l'usage du numérique (article 51 du projet de loi).

Elle a également précisé que les agents exerçant leurs fonctions dans les IUFM sont appelés, à la date de dissolution des IUFM, à exercer dans les ÉSPÉ, dans le respect des dispositions statutaires qui leur sont applicables et sous réserve de leur accord (article 57).

C. LA MISE EN PLACE D'OUTILS EN FAVEUR DU DÉVELOPPEMENT DU NUMÉRIQUE SCOLAIRE

1. La création d'un service public de l'enseignement numérique et de l'enseignement à distance

Le présent projet de loi crée, dans son article 10, un service public de l'enseignement numérique et de l'enseignement à distance. La mise en place de ce nouveau service vise à répondre aux critiques récurrentes quant à l'absence d'un pilotage national et, parallèlement, d'un accompagnement local efficace s'agissant des actions destinées au développement de l'enseignement numérique.

Parmi les lacunes du système scolaire français en matière d'usages numériques pointées par les experts et dont votre rapporteure s'est faite l'écho dans son analyse, le manque de ressources appropriées, ou tout au moins la mauvaise connaissance qu'ont les enseignants des outils à leur disposition est l'une des causes essentielles du retard observé. En conséquence, cet axe a été jugé prioritaire par le Gouvernement, qui en a fait la mission principale du service public de l'enseignement numérique et de l'enseignement à distance.

Il est prévu, outre les missions relatives à l'enseignement à distance qui demeurent confiées au Centre national de l'enseignement à distance (CNED), que le nouveau service public ainsi créé mette à la disposition des écoles et des établissements d'enseignement des services numériques, ainsi que des ressources pédagogiques destinées des enseignants pour leurs activités pédagogiques, leur formation et leurs relations avec les familles.

L'annexe au présent projet de loi précise à cet égard que « l'incitation au développement de ressources numériques se fera notamment en faveur de contenus et de services numériques dit libres » sans toutefois porter atteinte aux intérêts économiques des éditeurs de manuels, qu' « un réseau social professionnel offrira aux enseignants une plateforme d'échange et de mutualisation » et que « les ressources numériques éducatives des grands établissements éducatifs, culturels et scientifiques seront mises à disposition gratuitement des enseignants à des fins pédagogiques ».

L'Assemblée nationale a souhaité préciser, en le renommant « service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance » , que ce nouveau service public s'inscrit dans le cadre du service public de l'enseignement et contribue à ses missions. Elle en a également affiné les missions relatives à la mise à disposition de services et de ressources numériques, insistant sur le fait que ces outils doivent être pluriels, de façon à offrir un choix véritable aux enseignants et permettre ainsi la mise en oeuvre de méthodes d'enseignement diversifiées. Elle a également donné au service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance un rôle moteur pour le développement de nouveaux projets numériques dans les établissements.

2. L'assouplissement de l'exception pédagogique

Il n'est cependant pas concevable d'espérer un essor des usages numériques dans les classes si, outre les ressources gratuites ou payantes mises à la disposition des enseignants, ceux-ci n'ont pas la possibilité de concevoir eux-mêmes leurs propres supports pédagogiques en utilisant facilement des illustrations dans leur version numérique.

Dès lors, il devient indispensable d'assouplir l'exception pédagogique au droit d'auteur, particulièrement restrictive dans la législation française en matière de propriété intellectuelle et artistique. Les limites drastiques qui sont aujourd'hui imposées à son utilisation par les dispositions en vigueur, et notamment les termes des accords signés entre le ministère de l'éducation nationale, celui de la recherche et de l'enseignement supérieur et les différentes sociétés de gestion collective des droits concernées, rendent fort décourageantes, pour un enseignant soucieux d'agir dans la légalité, l'utilisation numérique d'illustrations protégées en principe par le droit de l'auteur.

L'article 55 du présent projet de loi vise à remédier à ce constat en assouplissant quelque peu l'exception pédagogique. Il en étend ainsi le champ, et là réside la principale avancée du dispositif, aux oeuvres réalisées pour une édition numérique de l'écrit, les ORENE, évitant ainsi à l'enseignant une transcription informatique ou un scanner du document désiré avant toute utilisation. Il prévoit également d'inclure à l'exception pédagogique les extraits d'oeuvres numériques utilisées pour illustrer des sujets d'examen ou de concours organisés dans la prolongation des enseignements, afin de permettre leur diffusion au-delà de la seule épreuve.

3. Le renforcement de l'information relative aux usages numériques et de l'éducation aux médias

Le Gouvernement a enfin considéré, au travers des articles 26 et 35 du projet de loi, que le développement des usages numériques en milieu scolaire ne pouvait faire l'économie d'une réflexion sur le rôle de celle-ci en matière de formation et d'information des élèves sur les règles et les dangers de l'Internet, mais aussi sur la façon dont elle forme les futurs citoyens à comprendre en monde au travers de ce qui en est présenté par des médias aujourd'hui largement en ligne.

Aux termes de l'annexe au présent projet de loi, il est ainsi jugé « impératif de former les élèves à la maîtrise, avec un esprit critique, de ces outils qu'ils utilisent chaque jour dans leurs études et leurs loisirs et de permettre aux futurs citoyens de trouver leur place dans une société dont l'environnement technologique est amené à évoluer de plus en plus rapidement. »

À cet effet, et reprenant en cela l'une des recommandations d'un rapport sénatorial d'information sur la protection de la vie privée à l'heure du numérique ^{18 ( * )} incitant à « renforcer la place accordée aux questions de protection de la vie privée et des données personnelles dans les programmes scolaires » , l'article 26 crée, à l'école, au collège et au lycée, une formation à l'utilisation des outils et des ressources numériques en lieu et place des enseignements, datés dans leur forme actuelle, de technologie et d'informatique.

Cette formation consistera en particulier à sensibiliser les élèves aux droits - le respect de la propriété intellectuelle - et devoirs - la protection de la vie privée - liés à l'usage d'Internet et des réseaux.

Autre pilier du rôle de l'école dans une société connectée, l'éducation aux médias numériques est incluse dans les apprentissages du collège aux côtés de l'initiation économique et sociale et de l'initiation technologique (article 35).

Cet enseignement obligatoire, transversal et pluridisciplinaire doit permettre à chaque élève, à l'issue de sa scolarité au collège, de comprendre et d'être capable d'analyser les informations diffusées par les médias, en fonction notamment du support, de la langue utilisées, des illustrations choisies.

Au travers de cet apprentissage progressif, c'est au final l'esprit critique de l'adolescent par rapport aux médias quels qu'ils soient et des sources multiples d'information qu'il s'agit d'entraîner. C'est d'ailleurs ce qu'a souhaité clarifier l'Assemblée nationale en préférant, lors de l'examen de l'article 35, les termes « d'éducation obligatoire aux médias et à l'information » à ceux d'« éducation aux médias numériques ».

III. LES PROPOSITIONS DE VOTRE COMMISSION

A. RÉAFFIRMER LES PRINCIPES FONDATEURS DU SERVICE PUBLIC DE L'ÉDUCATION

1. Relancer la démocratisation du système scolaire

Le système éducatif est sorti déboussolé de la précédente législature, tant en raison des suppressions de poste que de la multiplication rapide des expérimentations en tout sens et en tout genre, abandonnées ou généralisées brutalement, même en l'absence de toute évaluation. Le malaise enseignant et l'angoisse des parents sont pour partie liées à l'illisibilité de la politique d'éducation. La première pierre de l'édifice refondé est d'ordre symbolique. Il faut fixer le cap et rappeler les valeurs qui doivent guider le service public de l'éducation. Votre commission s'y est largement employée.

Par une série d'amendements, elle a complété le premier article du code de l'éducation (L. 111-1) afin de réaffirmer la mission fondamentale de démocratisation et de lutte contre les inégalités que doit assumer l'éducation nationale. Contre toute tentative de naturalisation de l'échec scolaire , que les idéologies conservatrices enracinent dans l'incapacité fondamentale dont souffriraient certains élèves à entrer dans les apprentissages mêmes les plus simples, il fallait affirmer clairement le principe que tout enfant est capable d'apprendre et de progresser.

Il convenait également de garantir l'universalité du droit à l'éducation en renforçant l'obligation d'inclusion scolaire de tous les enfants, sans distinction d'origine, de milieu ou de condition de santé.

Votre commission a souhaité insister aux endroits appropriés du projet de loi sur la nécessité de développer la coopération et la transversalité dans les enseignements. C'est essentiel pour faire émerger une nouvelle école ouverte, inclusive et bienveillante.

Outre la transmission de connaissances, de compétences et d'une culture, l'école se doit de faire comprendre aux élèves certaines valeurs républicaines fondamentales , qui résultent d'un long mouvement historique de convergence sociale et intellectuelle et qui constituent le socle de notre communauté politique. Ce noyau de valeurs fondamentales est formé de l'égale dignité des êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité . Le service public de l'éducation doit les incarner et les transmettre.

C'est au nom de ces mêmes valeurs que la mise à disposition des locaux et des équipements scolaires à des tiers a été encadrée , pour que la neutralité et la laïcité du service public soient pleinement respectées.

Dans la refonte de la régulation du système éducatif au service de la démocratisation, le conseil supérieur des programmes (CSP) et le conseil national d'évaluation (CNE) auront un rôle clef à jouer. Pour renforcer leur indépendance, votre commission a prévu que les personnalités qualifiées soient nommées après avis des commissions compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat . De plus, elle a instauré une règle de non-cumul des mandats de membre du CSP et de membre du CNE.

2. Faire de la mixité sociale une priorité

Pour appliquer les recommandations qu'elles avaient émises dans son rapport d'information sur la carte scolaire ^{19 ( * )} , votre commission a assigné explicitement au service public de l'éducation la mission de veiller à la mixité sociale au sein des établissements scolaires.

Elle a souhaité également que dans le cadre du développement de l'éducation artistique et culturelle, une évaluation rigoureuse des classes à horaire aménagé-musique (CHAM) soit menée. Au cours de la mission, elles ont en effet été identifiées comme des ressources d'évitement de la carte scolaire, qui pèsent sur les finances de collectivités et dont les bienfaits pour les élèves sont mesurés. Au contraire, le dispositif orchestré à l'école s'avère un gage de réussite pour des enfants jusque-là en difficultés.

Reprenant une dernière recommandation du rapport précité, votre commission a également proposé l'élargissement des secteurs de recrutement des collèges sous l'autorité des conseils généraux. Ces derniers pourront désormais définir des secteurs communs à plusieurs collèges publics , pourvu qu'ils se situent dans un même périmètre de transports urbains.

Par ailleurs, dans la lutte contre les inégalités sociales, l'école maternelle a un rôle fondamental à jouer . Plus particulièrement, la préscolarisation des moins de trois ans peut apporter beaucoup en termes de sécurisation affective et de développement du langage aux enfants de milieu modeste. Pour sanctuariser les moyens affectés à la maternelle, elle a prévu la comptabilisation des enfants de moins de trois ans dans les effectifs d'élèves servant à décider pour la rentrée des ouvertures et des fermetures de classes et des affectations de postes d'enseignants. Votre commission a également prévu que des éléments de formation spécifiques soient dispensés aux enseignants affectés en maternelle , afin qu'ils connaissent le mieux possible les caractéristiques du développement des très jeunes enfants dont ils auront la charge.

3. Inclure pleinement l'enseignement agricole

L'enseignement technique agricole appartient au service public de l'éducation et accomplit sa mission avec une efficacité et une souplesse remarquables. Il convient donc de lui assurer toute sa place dans la refondation de l'école.

Il faut par exemple souligner que l'enseignement agricole fait souvent figure de précurseur . Ainsi, l'éducation socioculturelle dispensée dans ses établissements préfigure la rénovation de l'éducation artistique et culturelle au sien de l'éducation nationale.

La confection de la carte régionale des formations professionnelles nécessitera un dialogue approfondi entre les recteurs et les directeurs régionaux de l'agriculture, de l'alimentation et de la forêt (DRAAF) pour arbitrer les ouvertures et les fermetures de filières, lorsqu'elles existent à la fois dans l'éducation nationale et dans l'enseignement technique agricole. Il faut garantir la complémentarité des réseaux sans concurrence et dans le respect des spécificités de chacun.

Votre commission a corrigé certaines dispositions qui laissaient de côté l'enseignement agricole. Elle a précisé qu'étaient à la charge de l'État les manuels scolaires non seulement dans les collèges mais aussi dans les établissements d'enseignement agricole. Elle a tenu compte lorsque c'était nécessaire du fait que les établissements de l'enseignement agricole ne prenaient pas systématiquement la forme de lycées, puisque les maisons familiales et rurales n'en sont pas.

La prise en compte de l'enseignement agricole par le CNE a été assurée par la mention explicite du pouvoir de saisine du ministre de l'agriculture . En outre, les rapports annuels du CSP et du CNE devront lui être remis , comme au ministre de l'éducation nationale.

4. Ouvrir l'école aux familles

Le rapport de la concertation qui a précédé l'élaboration du projet de loi reprenait la notion d'une coéducation entre les parents et l'école. Cependant, certaines mesures du texte demeuraient trop timides, voire contradictoires avec cette prise de position. Votre commission y a remédié.

Elle a supprimé l'article 4 ter qui permettait la saisine de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) par l'équipe enseignante, sans l'accord des parents, pour demander un changement d'orientation ou de mode d'accompagnement d'un élève handicapé. Cette disposition contre-productive, qui revient sur le principe même d'une école inclusive, n'aurait fait qu'attiser l'incompréhension et la méfiance entre les familles et l'école.

De même, il convenait de maintenir le principe d'un accord des parents et d'une mise en oeuvre conjointe entre ceux-ci et l'équipe éducative des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) et des autres dispositifs d'aide . Toute rupture entre la sphère familiale et la sphère scolaire serait préjudiciable au suivi de l'enfant.

Plus généralement, l'éducation nationale doit mener un travail approfondi de dialogue avec les parents pour établir des relations de confiance . Il est particulièrement important de s'efforcer de tisser des liens avec les familles les plus éloignées de l'école, et notamment les plus pauvres. Pour rapprocher les familles de l'institution scolaire , qui s'est pour partie construite contre elles historiquement, votre commission a inséré des amendements pour que :

- dans les missions des enseignants, figurent l'information et l'aide aux parents pour leur permettre de suivre la scolarité de leur enfant ;

- soit prévu dans chaque établissement scolaire un espace à l'usage des parents et de leurs délégués , où ils pourront se retrouver et échanger ;

- chaque année, le conseil d'administration des collèges et des lycées dresse un bilan des actions menées à destination des parents d'élèves .

De surcroît, dans un esprit constructif de responsabilisation des parents d'élèves, votre commission a inscrit dans la loi l'autorisation de mener une expérimentation sur trois ans en matière d'orientation à la fin de la classe de 3 ^e - [ et non simplement dans l'annexe qui ne revêt aucune portée normative et ne produit pas d'effet juridique]. Par dérogation à la procédure prévue par l'article L. 331-8 du code de l'éducation, la décision d'orientation serait retirée au chef d'établissement et confiée aux parents dans le souci de lutter contre l'orientation subie par défaut, bien souvent à la source de l'absentéisme et du décrochage scolaire. Les parents ne seront toutefois pas laissés seuls, car la décision d'orientation demeurera préparée en amont et fera l'objet d'une proposition du conseil de classe.

L'ouverture aux parents passera également par une refonte de l'architecture scolaire et notamment des centres de documentation et d'information (CDI). Votre commission a ouvert la voie à leur transformation en centres de connaissances et de culture ouverts sur la cité, comme c'est le cas dans certains lycées à Schiltigheim ou à Grenoble.

Enfin, votre commission a souhaité accorder une place toute particulière aux langues. Outre un enseignement de langue étrangère, elle a prévu que dès le primaire, les enfants reçoivent une initiation à la diversité linguistique. Elle a accordé dans cette perspective une reconnaissance aux langues familiales , c'est-à-dire parlée dans les familles allophones ou bilingues, qui pourront être utilisées à cette fin.

B. REMETTRE LA FORMATION DES PERSONNELS AU COEUR DU DISPOSITIF

1. Parachever l'installation des ÉSPÉ

Le succès de la refondation sera conditionné par la capacité de notre pays à offrir une formation initiale et continue performante et des perspectives de carrière stimulantes aux jeunes qui se destinent aux métiers de l'enseignement et de l'éducation. Cette formation doit être modernisée pour tenir compte des nouveaux besoins de notre système éducatif et des nouvelles pratiques et modes d'apprentissage , alors que la génération qui constituera le vivier de recrutement des futurs enseignants est née avec le développement des nouvelles technologies de l'information et de la communication. La formation des personnels de l'éducation doit, en outre, s'appuyer sur un continuum entre la formation initiale, la formation en alternance et la formation continue afin de garantir, tout au long de la carrière, l'acquisition de savoirs théoriques et pratiques et de compétences professionnelles en matière de pédagogie.

La création des ÉSPÉ tend à achever le processus historique d' « universitarisation » de la formation des enseignants. En étant pleinement intégrées à l'université, les ÉSPÉ pourront bénéficier dans leurs activités de recherche de l'appui des départements et des laboratoires de recherche universitaires. Jusqu'à aujourd'hui, rares sont les IUFM qui ont pu développer des programmes de recherche performants (Clermont I, Aix-Marseille, Bourgogne). Ce mouvement permet de rapprocher notre dispositif de formation des maîtres du schéma qui prévaut chez la plupart de nos partenaires étrangers, dans lesquels les enseignants sont d'abord et avant tout formés à l'université.

Il est vrai que la mise en place des ÉSPÉ, avec un nouveau statut dérogatoire de composante universitaire, intervient à un moment charnière dans l'évolution de notre système d'enseignement supérieur et de recherche. Après avoir été soumises au rythme intense de l'accession aux « responsabilités et compétences élargies » de la loi du 10 août 2007 ^{20 ( * )} , les universités voient se profiler une nouvelle réforme majeure avec la discussion (concomitante à celle du projet de loi sur la refondation de l'école) du projet de loi relatif à l'enseignement supérieur et à la recherche ^{21 ( * )} . Afin que les ÉSPÉ puissent ouvrir leurs portes le 1 ^er septembre 2013, les universités sont appelées, depuis janvier 2013, à élaborer des projets de demande d'accréditation, sans que les principes mêmes d'organisation et de fonctionnement des ÉSPÉ aient été définitivement adoptés par le Parlement et sans que soit encore défini le statut des prochaines « communautés d'universités et établissements » qui sont censées se substituer aux pôles de recherche et d'enseignement supérieur (PRES) et qui, pour certaines, pourront accueillir ces ÉSPÉ.

Le monde universitaire, qui connaît de profonds bouleversements, devra donc faire preuve d'une grande capacité d'adaptation pour tenir pleinement compte des exigences renouvelées de la formation des enseignants, en particulier le renforcement de sa professionnalisation . Même si les masters professionnels tendent à se développer dans plusieurs disciplines, la question de la professionnalisation demeure assez nouvelle à l'université dans nombre de domaines : lettres, langues, sciences humaines..., dont les diplômes de master sont prioritairement axés sur la recherche universitaire dans le but de former d'abord des universitaires et des chercheurs plutôt que des professionnels de l'enseignement et de l'éducation.

Le succès de la mise en place des ÉSPÉ repose par conséquent, selon votre commission, sur la convergence effective de deux cultures jusqu'ici bien distinctes : d'une part, l'éducation nationale, incarnée par un grand ministère centralisateur dont les représentants académiques, les recteurs, disposent d'une forte autorité afin de garantir le respect du cadre national posé par la loi ; d'autre part, l'enseignement supérieur et la recherche, secteur dans lequel la liberté des enseignants-chercheurs constitue le paradigme fondamental et peut compliquer l'application uniforme d'un cadre national. La difficulté principale consistera précisément à amener les enseignants-chercheurs des UFR disciplinaires, qui revendiquent jusqu'ici une identité de préparateurs aux concours de recrutement pour le second degré, à accepter le cadrage minimal posé par le futur master mention « Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation » (MEEF).

Votre commission rappelle que la professionnalisation de la formation devra également être prise en compte par l'État, en sa qualité d'employeur, au travers des concours de recrutement . Pour l'heure, ces concours, en particulier ceux du second degré, sont parcourus de logiques disciplinaires, qui laissent peu de place aux modules didactiques.

Votre commission se félicite, en outre, de la participation des ÉSPÉ à la formation des enseignants-chercheurs, essentiellement focalisée jusqu'à présent sur la recherche. Aujourd'hui encore, la pédagogie universitaire reste un « gros mot » au sein de la communauté des enseignants-chercheurs, alors même que l'enseignement supérieur a connu une massification de ses publics (étudiants et candidats à la formation continue) et que les objectifs de réussite en licence rendent plus que jamais nécessaire le renforcement des qualités pédagogiques des enseignants-chercheurs.

Votre commission insiste également sur la mise en place par les ÉSPÉ d'une continuité de la formation des futurs enseignants entre le premier cycle et le master . Pour les UFR disciplinaires, les offres de licence pour les étudiants susceptibles de poursuivre une carrière dans les métiers de l'enseignement et de l'éducation doivent être conçues de façon davantage pluridisciplinaire, en intégrant des formations communes telles que la gestion de la violence scolaire, la sociologie des élèves... Il faut en effet prévenir le risque de voir les ÉSPÉ réduites à la seule formation des professeurs des écoles , en constituant de simples écoles normales au sein de l'université.

Votre commission se réjouit du retour de l'alternance en deuxième année de master, le fonctionnaire stagiaire lauréat du concours préparé en M1 conservant le statut d'étudiant en M2. Toutefois, le stage en établissement scolaire exigeant du fonctionnaire stagiaire qu'il ait le temps de préparer sa classe, il semble difficile d'imaginer qu'il puisse consacrer plus de 330 heures à sa formation théorique. Des stages devraient pouvoir également être effectués pendant la première année de master, mais face à la résistance de certaines UFR, ils devraient être limités à un maximum de trois semaines et demie. À l'évidence, plus le concours sera professionnalisé, plus il favorisera la mise en place de stages en responsabilité.

L'année de M1 devant comprendre environ 550 heures de formation, le volume de formation total de formation pour les masters des ÉSPÉ devrait s'établir à 880 heures. Ce qui sera perdu en formation théorique (plus de 1 000 heures de formation auparavant, 1 067 heures pour un professeur des écoles par exemple) devrait, cependant, être gagné sur le terrain.

Les amendements adoptés par votre commission en ce qui concerne la mise en place des futures ÉSPÉ visent à :

- renforcer la gouvernance des ÉSPÉ en garantissant les conditions d'une coopération étroite et fructueuse entre l'ÉSPÉ et l'université dont elle fera partie, afin de ne pas répéter les errements des IUFM qui ne sont jamais parvenus à s'insérer véritablement dans le milieu universitaire. Elle prévoit ainsi la présence, au sein du conseil de l'ÉSPÉ, de représentants de l'établissement intégrateur ;

- dissocier la durée du mandat des membres du conseil de l'ÉSPÉ de celle de l'accréditation (qui fonctionne par vagues), dans un souci de stabilité et de sérénité des conseils élus et d'alignement sur les conseils des autres écoles et instituts faisant partie des universités ;

- rappeler la nécessité pour les ÉSPÉ de prendre en compte , dans leurs formations, les enjeux de l'entrée dans les apprentissages, du soutien des élèves en difficulté et de la prévention du décrochage scolaire ;

- consacrer la diversité des formateurs professionnels intervenant dans les ÉSPÉ , qui doivent comprendre aussi bien des enseignants exerçant dans le milieu scolaire et des universitaires que des acteurs de l'éducation populaire, de l'éducation artistique et culturelle et de l'éducation à la citoyenneté.

2. Rénover la formation des cadres de l'éducation nationale

La formation des personnels de direction et d'inspection demeure dans l'angle mort de la réforme. Il n'existe que très peu de ressources documentaires ou de rapports sur la question, surtout en comparaison de l'intensité et de l'ampleur des réflexions qu'a suscitées la refonte de la formation des enseignants.

Pourtant, comme l'ont montré les difficultés d'application des lois d'orientation de 1989 et de 2005, les échelons administratifs locaux sont essentiels pour assurer le succès d'une réforme et prolonger l'impulsion initiale. C'est pourquoi il convient de consacrer les missions des inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR) et des inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) dans la loi. En outre, il faut renforcer leur formation ainsi que celle des chefs d'établissement .

Votre commission a oeuvré en ce sens en adoptant des articles additionnels pour que leur formation leur permette de remplir l'ensemble des missions qui leur ont été fixées par le code de l'éducation.

Elle a demandé que le Gouvernement procède à une réforme profonde de l'école supérieure de l'éducation nationale (ESEN) qui ne donne pas satisfaction et dont l'articulation avec les services académiques de formation est déficiente. Une attention toute particulière devra être portée à l'apprentissage de la gestion des relations avec les collectivités territoriales , qui s'impliquent toujours plus dans le domaine éducatif.

C. UN DISPOSITIF PLUS LISIBLE ET PLUS EFFICACE EN FAVEUR DES USAGES NUMÉRIQUES A L'ÉCOLE

1. Un effort de clarification

Votre commission de la culture salue la place toute particulière faite pour la première fois au numérique dans un projet de loi relatif à l'école. Elle y voit, pour s'en féliciter, le signe d'une prise de conscience, tardive mais ambitieuse, du rôle que peuvent - que doivent pourrait-on oser - jouer les nouvelles technologies en matière de renouvellement des moyens d'enseignement comme des méthodes d'apprentissage.

À cet égard, la création d'un service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance, dans sa dénomination issue des travaux de l'Assemblée nationale dont votre commission partage les arguments, permettra de donner le cadre qu'il manque aux actions en faveur du numérique à l'école, grâce à l'action conjointe d'opérateurs spécialisés.

Parallèlement, le renforcement des formations aux usages numériques et à la connaissance des médias donnera à chaque élève les moyens de se protéger des risques de l'Internet mais aussi d'agir en citoyen éclairé dans un monde toujours plus connecté.

Cependant, afin que cet élan perdure au-delà du vote du présent texte, qu'il ne se limite pas aux sérails autorisés du ministère de l'éducation nationale, des opérateurs, voire des responsables académiques, et qu'il insuffle dans chaque école, dans chaque établissement, une nouvelle façon d'apprendre, le dispositif proposé se doit d'être compréhensible pour chacun des acteurs, simple à mettre en oeuvre et rapidement applicable.

À cet effet, votre commission a estimé utile d'en clarifier la rédaction , considérant toutefois que, sur de nombreux points, un intéressant travail de réécriture avait été opéré lors de l'examen du texte par l'Assemblée nationale. Ces modifications portent sur l'article 10 relatif au service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance, ainsi que sur l'article 26 consacré à la formation à l'utilisation des outils et des ressources numériques.

S'agissant de l'article 10 du présent projet de loi, votre commission a souhaité :

- d'abord préciser qu'il revient à l'État d'organiser à sa charge le service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance ;

- élargir le rôle des services numériques mis à disposition des écoles et des établissements d'enseignement à l' innovation des pratiques et aux expérimentations pédagogiques favorisant la coopération entre élèves ;

- ensuite, indiquer que l'aide personnalisée , facilitée par les services numériques, s'adresse à tous les élèves , afin d'éviter de citer, dans ce cadre, les seuls élèves en situation de handicap, comme avait choisi de le faire l'Assemblée nationale ;

- clarifier la quatrième mission confiée au service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance à l'initiative de l'Assemblée nationale. Votre commission a ainsi jugé préférable, dans un souci d'efficacité, d'indiquer que le service public du numérique éducatif « apporte son soutien au développement de projets innovants favorisant les usages pédagogiques du numérique à l'école » ;

- enfin, indiquer que le nouveau service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance utilise en priorité des logiciels libres et des formats ouverts de documents .

Votre commission s'est également prononcée en faveur d'une réécriture de l'article 26 , afin de clarifier , sans en modifier le sens, la rédaction proposée par le projet de loi pour définir, dans le code de l'éducation, la formation aux outils et aux usages numériques .

Par cohérence, elle a inclus expressément les établissements de l'enseignement agricole dans le champ de ladite formation.

Au total, le texte adopté par votre commission indique ainsi que « la formation à l'utilisation des outils et des ressources numériques est dispensée dans les écoles et les établissements d'enseignement. Elle comporte une information sur la protection de la vie privée et le respect de la propriété intellectuelle. »

2. Un élargissement supplémentaire du champ de l'exception pédagogique

Condition indispensable à un développement effectif des usages des outils et des ressources numériques en milieu scolaire , l'exception pédagogique mérite, selon votre commission, un élargissement de son champ plus ambitieux que ce que ne propose le projet de loi qui lui a été soumis.

Sans entrer dans les détails du dispositif, présentés dans le commentaire de l'article 55, votre commission a choisi :

- d'une part, d'appliquer l'exception pédagogique aux oeuvres complètes et non plus seulement aux extraits ;

- d'autre part, d'inclure dans son champ les partitions de musique , qui en avaient exclues lors de la transposition de la directive du 22 mai 2001 précitée en droit français par la loi dite DADVSI du 1 ^er août 2006, ainsi que les activités ludo-éducatives ;

- enfin, introduire dans l'exception pédagogique l'utilisation d'oeuvres ou d'extraits d'oeuvres pour l'illustration de ressources ou de travaux pédagogiques diffusés via un intranet, un extranet ou une connexion sécurisée à un public d'élèves, d'étudiants, d'enseignants ou de chercheurs .

L'objectif est ici que l'exception pédagogique prévue par le code de la propriété intellectuelle français se rapproche au plus près de la législation européenne issue de la directive du 22 mai 2001 et, de fait, appliquée par la majorité de nos voisins.

Dans sa rédaction issue des travaux de la commission , l'article L. 122-5 du code de la propriété intellectuelle, pour sa partie relative à l'exception pédagogique, répond également aux préoccupations exprimées par le rapport Lescure du 13 mai 201322 ( * ) en faveur d'une exception pédagogique plus souple et mieux adaptée aux évolutions technologiques .

Un dispositif plus simple, mais aussi suffisamment large pour correspondre - sans entraîner les enseignants dans l'illégalité - à la réalité des activités d'enseignement et de recherche pour lesquelles il est besoin d'illustrations numériques favorisera, à n'en pas douter l'usage de ces ressources par le corps enseignant.

EXAMEN DES ARTICLES

Article 1er - Approbation du rapport annexé présentant les objectifs de la politique d'éducation

Le Gouvernement a rassemblé les orientations de sa politique éducative, ainsi que la programmation des moyens qu'il entend y consacrer au cours de la législature, dans un rapport annexé au présent projet de loi. Il en sollicite l'approbation par le Sénat à l'article premier du même texte.

L'exposé général qui précède a déjà résumé les grandes lignes du rapport annexé. L'examen de l'article premier vise à en préciser la valeur juridique.

Le projet de loi relève de la catégorie des lois de programmation, qui déterminent les objectifs de l'action de l'État, conformément à l'article 34 de la Constitution. Dans cette mesure, le rapport annexé qui fixe des objectifs à la politique d'éducation nationale peut être approuvé par le législateur, sans méconnaissance de dispositions constitutionnelles et alors même que ces objectifs ne sont pas revêtus de la portée normative qui s'attache à la loi. C'est la solution retenue en 2005 par le Conseil constitutionnel lors de son examen du recours contre la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école (Décision n° 2005-512 DC du 21 avril 2005).

Le rapport annexé ne constitue pas une norme juridique engageant substantiellement l'État, qui pourra librement changer les orientations de sa politique éducative sans en référer à nouveau au Parlement. De même, les moyens financiers mentionnés dans le rapport annexé ne produisent pas d'effet sans leur inscription dans une loi de finances.

Cette conclusion se tire également de la décision précitée, le Conseil Constitutionnel ayant jugé que « bien qu'ayant fait l'objet de nombreux amendements parlementaires [le rapport annexé] a toujours eu pour objet de faire approuver par le Parlement des dispositions dénuées d'effet juridique ».

Partageant l'esprit des orientations définies par le Gouvernement, votre commission a adopté cet article après l'avoir enrichi de plusieurs amendements et ainsi approuvé le rapport annexé.

Votre commission a adopté cet article sans modification. Elle a adopté le rapport annexé dans la rédaction issue de ses travaux.

TITRE 1ER - DISPOSITIONS GÉNÉRALES
Article 2 - Modification des livres Ier, II et IV du code de l'éducation

Cet article se borne à annoncer les modifications du code de l'éducation qui seront apportées par les articles suivants. Il ne possède aucune valeur normative, ne présente aucune utilité et ne respecte pas les canons légistiques.

Votre commission a supprimé cet article.

CHAPITRE I - Les principes et missions de l'éducation
Section 1 - Les principes de l'éducation
Article additionnel avant l'article 3 (nouveau) (Article L. 111-1 du code de l'éducation)

Votre commission a inséré un article additionnel pour assigner clairement au service public de l'éducation une mission de démocratisation et de lutte contre les inégalités scolaires d'origine sociale. Le respect de l'égalité des chances ne doit pas aboutir à renoncer à toute politique active de réduction des inégalités de réussite étroitement corrélées avec l'origine sociale, ni à accepter l'échec scolaire comme un fait de nature.

Cet article additionnel inscrit dès l'incipit du code de l'éducation le principe fondamental de l'éducabilité de chaque enfant, sans aucune condition, ni restriction . C'est en reconnaissant que tout enfant est capable d'apprendre et de progresser que le service public de l'éducation pourra être fidèle à sa vocation universelle.

En outre, dans un souci de cohérence, cet article additionnel déplace une disposition adoptée par l'Assemblée nationale à l'article 3 bis sur l'objectif d'inclusion scolaire de tous les enfants . Pour garantir dans le premier article du code de l'éducation, qui pose les fondements du droit à l'éducation, qu'aucune discrimination dans l'accès à l'école n'est admissible, il est précisé qu'aucune distinction d'origine, de milieu ou de condition de santé ne peut être retenue. Cette rédaction permet d'inclure les enfants en situation de handicap ou présentant un trouble invalidant de santé, sans les isoler et sans ignorer les autres causes sociales d'exclusion scolaire. Il appartient à l'école d'intégrer les familles aujourd'hui les plus éloignées de l'institution.

L'article additionnel précise, en outre, que l'école se construit avec la participation des parents et qu'elle s'enrichit par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative. L'organisation du service public de l'éducation, les méthodes d'enseignement et la formation des maîtres doivent favoriser la coopération entre les élèves .

Il vise également à assigner explicitement au service public de l'éducation la mission de veiller à la mixité sociale au sein des établissements scolaires . La ségrégation scolaire est en effet plus forte que la ségrégation urbaine, ce qui indique que la composition sociale des établissements n'est pas simplement le reflet de leur environnement. Certains mécanismes à l'oeuvre au sein même du système éducatif renforcent la segmentation sociale des collèges et des lycées. L'éducation nationale peut et doit donc se servir des leviers à sa disposition pour accroître la mixité sociale dans les établissements. C'était une recommandation du rapport sur l'assouplissement de la carte scolaire adopté par votre commission en juin 2012.

Le présent article additionnel vise également à rétablir des dispositions de l'article 3 du projet de loi , supprimé par l'Assemblée nationale. Il ne reprend pas toutefois exactement la rédaction initiale, qui prétendait définir la liste des valeurs de la République.

L'ensemble des valeurs républicaines est par définition ouvert et peut s'enrichir au fur et à mesure que sont découverts ou approfondis les principes fondateurs inscrits dans le bloc de constitutionnalité. C'est pourquoi il ne convient pas dans le code de l'éducation de déterminer les valeurs de la République.

Il faut craindre à l'inverse que la mission dévolue à l'école par l'actuel article L. 111-1 du code de l'éducation, à savoir de faire partager les valeurs de la République, ne soit trop imprécise et indéfinie dans son contenu pour être entièrement effective. C'est d'ailleurs ce que le législateur a déjà reconnu en précisant dans la loi d'orientation de 1989 que l'école « doit inculquer aux élèves le respect de l'individu, de ses origines et de ses différences » (article L. 311-4 du code de l'éducation). L'enseignement moral et civique régi par l'article 28 du présent projet de loi participe de la même inspiration.

Il apparaît donc souhaitable d'assigner à l'école une mission spécifique de transmission aux élèves d'un noyau essentiel de valeurs fondamentales au sein de l'ensemble des valeurs de la République.

Cette tâche ne paraît pas impossible si l'on veut bien reconnaître que certains principes essentiels constituent des préalables et des conditions nécessaires à la reconnaissance et à la compréhension d'autres valeurs républicaines. Ainsi, la liberté de conscience est le fondement de la liberté d'expression, sur laquelle reposent les libertés de la presse, de l'enseignement, de réunion et d'association.

C'est pourquoi votre rapporteure propose de retenir que l'école doit veiller à ce que tout élève acquière le respect de la liberté de conscience, de l'égale dignité des êtres humains et de la laïcité .

Ces trois valeurs fondamentales lui paraissent constituer une base consensuelle . Leur reconnaissance résulte d'un mouvement historique long de convergence intellectuelle et sociale au sein de notre communauté politique. Elles dessinent le cadre de fonctionnement de notre modèle de démocratie et doivent être transmises à nos enfants à ce titre.

Votre commission a adopté cet article additionnel ainsi rédigé.

Article 3 (supprimé) (Article L. 111-1 du code de l'éducation) - Réaffirmation de l'objectif de transmission des valeurs de la République

I. - Le texte initial du projet de loi

Le deuxième alinéa de l'actuel article L. 111-1 du code de l'éducation assigne deux missions premières à l'école : transmettre des connaissances et faire partager les valeurs de la République. Cependant, il ne définit pas ces valeurs, ni ne les liste. Dans le silence du texte, il est possible de considérer que les valeurs de la République ne sont nulles autres que celles qui font l'objet d'un consensus social suffisamment large et fort pour fonder le régime et les institutions politiques de notre pays. La jurisprudence du Conseil constitutionnel constitue une source essentielle pour déterminer quelles sont ces valeurs fondamentales.

L'article 3 du projet de loi entend aller plus avant en distinguant explicitement parmi l'ensemble des valeurs de la République l'égale dignité de tous les êtres humains, l'égalité entre les femmes et les hommes, la solidarité et la laïcité. En outre, il tente de donner une fondation spécifique à la laïcité en précisant qu'elle repose sur le respect de valeurs communes et la liberté de conscience.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a supprimé cet article en considérant qu'il se proposait la tâche impossible et inutile d'isoler certaines valeurs de la République. Elle a considéré que l'école avait une mission générale portant sur la transmission de l'ensemble complexe mais cohérent de ces valeurs. En outre, elle a jugé inopportun de confier au code de l'éducation le soin de définir la laïcité, alors qu'il existe à son propos une jurisprudence abondante et subtile couvrant l'ensemble des services publics.

III. - La position de votre commission

Votre commission considère que la rédaction initiale du projet de loi était très insatisfaisante pour des raisons de principe. Il ne convient pas, en effet, que le code de l'éducation soit chargé de définir la liste par définition ouverte et toujours en construction des valeurs de la République. Il ne convient pas non plus qu'il prétende définir la laïcité.

En outre, les valeurs explicitement distinguées dans l'article 3 du projet de loi ne formaient pas un ensemble juridiquement homogène . La solidarité, pour renvoyer à une notion valorisée aussi bien par le sens commun que par les philosophes de la III ^e République comme Léon Bourgeois, n'est pas un principe de valeur constitutionnelle. Son contenu demeure même trop vague pour que cette notion revête une valeur normative, au-delà d'une déclaration d'intentions.

L'égalité entre les femmes et les hommes paraît être une dérivée de l'égale dignité des êtres humains. Celle-ci est elle-même une formulation générale du principe d'égalité que la jurisprudence décline selon les domaines : égalité devant la loi, devant l'impôt, dans l'accès à l'emploi public, dans l'accès aux soins,...

Enfin, la tentative de fondation de la laïcité retenue dans le texte initial paraissait maladroite et courait le risque de la vacuité : la laïcité est à la fois considérée comme une valeur commune, en tant que valeur de la République et renvoyée à un socle d'autres valeurs communes non spécifiées. La régression à l'infini ou la circularité menace. Seule la liberté de conscience paraît donner corps à la laïcité dans la rédaction du Gouvernement. Cette dernière laisse pourtant penser que la liberté de conscience ne fait pas partie des valeurs communes, mais intervient en complément pour fonder la laïcité, ce qui est à tout le moins paradoxal.

Beaucoup d'ordres juridiques et de régimes politiques respectent et protègent la liberté de conscience, sans retenir la laïcité comme principe ou comme valeur. Certains éminents philosophes contemporains comme la féministe Martha Nussbaum critique même la laïcité à la française au nom de la liberté de conscience précisément. Que ces critiques soient au bout du compte fondées ou non, il paraît au moins assuré qu'il n'existe pas de lien simple d'identité ou de fondation entre la laïcité et la liberté de conscience. Cette dernière possède par ailleurs le caractère d'un droit fondamental de tout individu, en dehors de son rôle dans l'affirmation de la laïcité. Elle mérite d'être distinguée de son propre chef et au même rang parmi les valeurs de la République que la laïcité et l'égalité entre les personnes.

Si l'essai de rédaction du projet de loi n'était pas parfaitement abouti, l'intention qui y a présidé est louable. Il est utile d'assigner à l'école une mission spécifique parmi tous les services publics de transmission d'un noyau de valeurs fondamentales à la racine de notre communauté sociale et politique. Votre commission a donc adopté un article additionnel avant l'article 3 en ce sens, tout en maintenant la suppression du présent article.

Article 3 bis (nouveau) (Article L. 111-1 du code de l'éducation) - Principe d'inclusion scolaire

I. - Le texte adopté par l'Assemblée nationale

L'article L. 111-1 qui ouvre le code de l'éducation fixe les missions premières assignées à l'école, garantit à chacun le droit à l'éducation et pose le principe de l'égalité des chances.

À l'initiative du Gouvernement, l'Assemblée nationale a adopté un article additionnel tendant à compléter la rédaction en vigueur afin de préciser que le service public de l'éducation vise l'inclusion scolaire de tous les élèves, en mentionnant spécifiquement les élèves en situation de handicap.

II. - La position de votre commission

Votre commission partage le souci de lutter contre l'exclusion scolaire et d'intégrer dans l'institution scolaire tous les enfants qui en sont éloignés . Elle a adopté en ce sens un article additionnel avant l'article 3 dont la formulation est plus générale que l'article 3 bis du projet de loi.

En laissant de côté la question de la pertinence de l'expression d'élèves en situation de handicap, contestée par certaines associations, la rédaction de l'article 3 bis pose certaines difficultés qui renvoient à l'utilisation de l'adverbe « notamment » et au ciblage par ce biais d'un public d'enfants spécifique. Si l'on souhaite donner à l'inclusion scolaire sa plus grande force et sa plus grande portée, il faut en faire un principe général de non-discrimination dans l'accès à l'école . C'est le sens de l'article additionnel adopté par votre commission, qui concerne tous les élèves, sans distinction d'origine, de milieu social ou de condition de santé .

Cibler les élèves handicapés présente trois inconvénients. Tout d'abord, cela maintient une séparation entre les élèves handicapés et tous les autres, au moment même où l'on souhaite l'abolir. Ensuite, il existe un risque d'introduire progressivement et involontairement une distinction juridique entre les articles du code visant « les élèves » tout court et ceux visant « les élèves, y compris ceux qui présentent telle ou telle caractéristique ». Autrement dit, on risque d'exclure les élèves ciblés du bénéfice des dispositions les plus générales, à défaut d'une mention spécifique . Enfin, il existe d'autres causes d'exclusion scolaire au sens large que le handicap. Au premier rang figure la pauvreté, ainsi que l'ont rappelé à votre rapporteure ATD Quart-monde et plusieurs chercheurs comme Gilles Monceau (Université de Cergy-Pontoise) et Jean-Yves Rochex (Université Paris 8). En ne se concentrant que sur le handicap, même si celui-ci doit effectivement faire l'objet d'un soin tout particulier et d'une action politique forte, on tend à oublier tous les enfants qui vivent dans la précarité et dont la famille est éloignée de l'école. Ils ne connaissent pas une scolarité facile et ne sont pas pris en charge avec suffisamment d'attention par l'éducation nationale.

Il convient par ailleurs de rappeler qu'au sein du code de l'éducation les articles L. 111-2 et L. 112-1 prescrivent déjà fortement l'inclusion scolaire pour le cas spécifique des élèves handicapés. De la jurisprudence administrative, se tire déjà aujourd'hui une obligation de résultats. L'État a l'obligation légale d'offrir une prise en charge éducative au moins équivalente à celle dispensés aux enfants en milieu ordinaire (CAA Paris, 11 juillet 2007, Haemmerlin ). Les difficultés particulières que ces derniers rencontrent ne peuvent avoir pour effet de les priver du droit à l'instruction et l'État doit mettre en oeuvre les moyens nécessaires pour satisfaire l'exigence constitutionnelle d'égale accès à l'instruction (CE, 8 avril 2009, Laruelle ). La carence de l'État constitue une faute de nature à engager sa responsabilité.

Au bénéfice de l'article additionnel qu'elle a adopté avant l'article 3, votre commission a supprimé cet article .

Article 4 (Article L. 111-2 du code de l'éducation) - Formation à l'exercice de la citoyenneté dans la société de l'information et de la communication

I. - Le texte initial du projet de loi

Dans sa rédaction en vigueur, l'article L. 111-2 du code de l'éducation garantit à tout enfant le droit à une formation scolaire.

Il définit les finalités propres de la formation scolaire : l'épanouissement de l'enfant, l'acquisition d'une culture, la préparation à la vie professionnelle et à l'exercice des responsabilités de citoyen. La loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, a précisé que le droit à la formation scolaire impliquait l'adoption des dispositions appropriées rendant possible l'accès de chacun à l'école en fonction de ses besoins particuliers, et non seulement de ses aptitudes. Mention est enfin faite de l'action éducative des familles à laquelle l'État ne se substitue pas mais qu'il complète.

L'article 4 du projet de loi assigne une nouvelle finalité propre à la formation scolaire, celle de développer les connaissances, les compétences et la culture nécessaires à l'exercice de la citoyenneté dans la société de l'information et de la communication.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a précisé qu'était visée la société contemporaine de l'information et de la communication.

Elle a également modifié la rédaction adoptée dans le code de l'éducation pour décrire l'articulation entre la formation scolaire et la formation continue. Là où l'article L. 111-2 prévoit que la formation scolaire constitue la base de l'éducation permanente, l'Assemblée nationale a préféré affirmer qu'elle préparait à l'éducation et à la formation tout au long de la vie.

Enfin, elle a ajouté un nouvel objet à la formation scolaire : favoriser l'esprit d'initiative.

III. - La position de votre commission

Le droit à la formation scolaire est une composante du droit à l'éducation garanti à l'article L. 111-1 du code de l'éducation.

Il peut être interprété comme un droit à l'instruction que la Cour européenne des droits de l'homme considère comme un droit fondamental (CEDH, 25 mars 1993, Costello-Roberts c/ Royaume-Uni ). De même en droit interne, l'égal accès à l'instruction a valeur constitutionnelle et constitue une liberté fondamentale (CE, ord., 15 décembre 2010, Ministre de l'éducation nationale c/ M. et Mme P.) .

Seuls des motifs d'intérêt général, comme la protection de la santé publique dans le cas des vaccinations obligatoires, permettent à l'État de limiter l'exercice du droit à l'instruction (CE, 10 janvier 1996, Huret ). Les limitations imposées au droit à la formation scolaire, hors motif d'intérêt général mais du fait de l'incapacité d'assurer les enseignements obligatoires, sont de nature à engager la responsabilité de l'État (CE, 27 janvier 1988, Giraud ).

Les normes internationales, constitutionnelles, légales et jurisprudentielles constituent déjà une armature de protection du droit à la formation scolaire extrêmement serrée. L'État a été condamné à plusieurs reprises pour rupture de l'égalité devant le service public du fait de carence dans l'organisation de l'enseignement. En conséquence, les modifications apportées tant par le Gouvernement que par l'Assemblée nationale paraissent essentiellement rédactionnelles et ne sont source d'aucune obligation supplémentaire pour l'État.

Sans contester des orientations légitimes, quoique sans effectivité tant qu'elles ne sont pas articulées précisément avec les enseignements dispensés dans le premier et le second degré, votre commission s'interroge sur certaines formulations retenues.

Le texte paraît partiellement redondant , parce qu'il affirme pour la seconde fois dans le même article du code l'objectif de préparer à l'exercice de la citoyenneté. La mention de son exercice dans la société de l'information et de la communication aurait mérité plus de clarté et de précision en renvoyant explicitement à l'éducation aux médias, à la protection de la vie privée et au respect de la propriété intellectuelle. Ces concepts sont bien cernés et juridiquement définis. D'autres articles du projet de loi y font volontiers référence pour cette raison même. L'article 4 du projet de loi utilise au final des notions assez peu normatives, l'esprit d'initiative, préféré après débat à l'Assemblée nationale à l'esprit d'entreprise, en étant le meilleur exemple.

En revanche, votre commission approuve le souci de renforcer l'articulation entre formation scolaire et formation continue , qui est plus conforme au droit du travail en vigueur et aux accords signés entre les partenaires sociaux.

Elle a considéré qu'il n'était pas nécessaire de conserver la mention de l'éducation permanente , qui est définie par l'article L. 122-5 du code de l'éducation obligation nationale. Obligation nationale, l'éducation permanente a « pour objet d'assurer à toutes les époques de sa vie, la formation et le développement de l'homme, de lui permettre d'acquérir les connaissances et l'ensemble des aptitudes intellectuelles ou manuelles qui concourent à son épanouissement comme au progrès culturel, économique et social. »

La formation tout au long de la vie n'est pas véritablement une notion différente mais bien plutôt une modernisation de la notion d'éducation permanente. Ses finalités sont définies à l'article L. 6111-1 du code du travail depuis la loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 assurant la transposition d'un accord national interprofessionnel : elle vise ainsi à permettre à chaque personne, indépendamment de son statut, d'acquérir et d'actualiser des connaissances et des compétences favorisant son évolution professionnelle, ainsi que de progresser d'au moins un niveau de qualification au cours de sa vie professionnelle.

Le code du travail faisait déjà le lien entre le droit à l'éducation et le droit à la formation professionnelle en prévoyant explicitement à l'article L. 6111-2 que la formation tout au long de la vie s'appuie sur le socle commun, garanti à l'article L. 122-1-1 du code de l'éducation, qu'elle développe et complète.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article additionnel après l'article 4 (nouveau) (article L. 111-3 du code de l'éducation)

Votre commission a adopté un article additionnel afin de mentionner explicitement les associations éducatives complémentaires de l'enseignement parmi les membres de la communauté éducative , définie à l'article L. 111-3 du code de l'éducation.

Votre commission a adopté cet article additionnel ainsi rédigé.

Article 4 bis (nouveau) (articles L. 541-1 du code de l'éducation et L. 2325-1 du code de la santé publique) - Promotion de la santé des élèves

I. - Le texte adopté par l'Assemblée nationale

L'Assemblée a adopté cet article additionnel afin d'inscrire les actions de promotion de la santé des élèves parmi les missions de l'éducation nationale. Les mêmes dispositions ont été insérées symétriquement dans les deux articles L. 541-1 du code de l'éducation et L. 2325-1 du code de la santé publique, qui sont en miroir l'un de l'autre.

Dans leur rédaction actuelle, ces deux articles prescrivent les visites médicales obligatoires et gratuites auxquelles sont soumis les élèves. L'article 4 bis du projet de loi précise qu'au titre de la promotion de la santé, les élèves bénéficient également d'actions de prévention et d'information. L'ensemble des actions de promotion de la santé, y compris les visites médicales, ont pour finalité de servir la réussite scolaire des enfants et la réduction des inégalités en matière de santé.

II. - La position de votre commission

Votre commission se félicite de la prise en compte de la médecine scolaire dans le projet de loi. Elle souhaite cependant que soient dégagés les moyens humains et financiers nécessaires pour assurer sa préservation et son développement au service du bien-être des élèves et de la réduction des inégalités sociales et territoriales en matière de santé des populations.

En effet, les difficultés de recrutement de médecins et d'infirmiers scolaires menacent l'application sur le terrain des initiatives positives du législateur. Le ratio est d'environ 1 200 médecins pour 12 millions d'élèves, soit 1 médecin pour 10 000 élèves. Cette proportion est manifestement dérisoire si on la confronte à l'ampleur des missions de prévention, de veille et de soins qui incombent aux médecins scolaires. Bien que le médecin scolaire ne soit pas le médecin de soins de l'élève, elle l'est aussi en comparaison de la patientèle d'un généraliste qui s'occupe d'environ 1 000 personnes. Dans les académies rurales, la circonscription d'un médecin scolaire peut couvrir tout un département ce qui impose des trajets longs et fréquents, alors même que les frais de déplacement budgétés sont insuffisants.

Nonobstant la qualité et le dévouement incontestables des personnels, la fragilité des effectifs de la médecine scolaire menace à terme de dégrader l'état de santé général des élèves, notamment de ceux issus des familles les plus modestes ou les plus éloignées des soins. La pyramide des âges est de plus très défavorable. D'après la Cour des comptes, d'ici 2019, 32 % des infirmiers scolaires et 42 % des médecins scolaires seront partis à la retraite. ^{23 ( * )} C'est pourquoi une réflexion sur les statuts, les rémunérations et l'articulation avec la médecine hospitalière, les centres de santé et l'exercice libéral est plus que jamais nécessaire pour renforcer l'attractivité du métier.

La notion de promotion de la santé des élèves introduite par l'Assemblée nationale va au-delà de la simple protection de la santé, d'ores et déjà inscrite dans le code de l'éducation. Elle ne se confond pas avec le suivi sanitaire des enfants, ni même avec la simple prévention. C'est un concept consacré en novembre 1986 au plan international par la Charte d'Ottawa sous l'égide de l'Organisation mondiale de la santé (OMS) qui précise que « la promotion de la santé a pour but de donner aux individus davantage de maîtrise de leur propre santé et davantage de moyens de l'améliorer. »

Elle englobe les visites médicales, les bilans de santé physique et psychologique et l'ensemble des dépistages organisés à l'école, portant notamment sur les troubles spécifiques du langage et de l'apprentissage. Elle comprend également la prévention par l'information des élèves, dans le but de les aider à devenir des sujets autonomes attentifs à leur santé. Cela passe en particulier par l'apprentissage des bons gestes et la transmission de connaissances de base. Il s'agit de mettre en place une véritable « éducation pour la santé », dans la même logique qui avait prévalu à la création de l'Inpes ^{24 ( * )} pour la diffusion auprès du grand public d'une culture de la santé.

Votre commission a adopté une série d' amendements pour :

- garantir que les actions de promotion de la santé sont assurées en priorité par les médecins et infirmiers de l'éducation nationale ;

- préciser que les actions de prévention et d'information, les visites médicales ainsi que les dépistages obligatoires, dont bénéficient les élèves, constituent ensemble un parcours de santé ;

- rappeler que l'éducation nationale doit concourir au dépistage précoce des difficultés cognitives et physiques des élèves ;

- lever une ambiguïté dans la rédaction de l'article L. 541-1 du code de l'éducation à propos de la réalisation des examens médicaux périodiques par les infirmiers.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article 4 ter (nouveau) (article L. 112-2-1 du code de l'éducation) - Révision de l'orientation d'un élève handicapé

I. - Le texte adopté par l'Assemblée nationale

L'article L. 112-2-1 du code de l'éducation prévoit la création d'équipes de suivi de la scolarisation des élèves handicapés qui comprennent l'ensemble des personnes concourant à la mise en oeuvre du projet personnalisé de scolarisation.

Si elles le jugent utiles, les équipes de suivi peuvent, avec l'accord des parents ou du représentant légal de l'élève, proposer à la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées une révision de l'orientation de l'enfant. Aux termes de l'article L. 241-6 du code de l'action sociale et des familles, cette commission est, en effet, compétente pour se « prononcer sur l'orientation de la personne handicapée et les mesures propres à assurer son insertion scolaire ou professionnelle et sociale ».

Le présent article additionnel adopté par l'Assemblée nationale introduit plusieurs modifications dans le dispositif en vigueur :

- d'une part, il substitue à l'accord préalable des parents avant toute proposition adressée à la commission, une simple consultation visant à recueillir leur avis ;

- d'autre part, il ouvre à l'équipe de suivi de la scolarisation la faculté de proposer à la commission, non seulement une révision de l'orientation, mais aussi des notifications portant sur l'accompagnement de l'élève handicapé.

Il précise également que les propositions adressées à la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées peuvent intervenir en cours d'année scolaire.

II. - La position de votre commission

La commission des affaires sociales s'est saisie pour avis de l'article 4 ter au titre de sa compétence sur la politique du handicap.

Votre commission au fond craint pour sa part que cet article additionnel ne rompe avec la logique d'inclusion scolaire initiée par la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 . Ses dispositions avaient constitué une avancée réelle pour la scolarisation et l'accompagnement des enfants handicapés en phase avec l'évolution de la jurisprudence qui fait désormais peser sur l'État une obligation de résultats et non seulement de moyens.

Les associations de parents d'enfants handicapés se sont vivement émues de ce qui peut légitimement être considéré comme un recul, l'article 4 ter permettant à l'administration de contourner le consentement des parents et d'alléger ses obligations .

La refondation de l'école de la République nécessite de restaurer la confiance entre les parents et l'institution scolaire. C'est pourquoi il convient de repousser toute initiative de nature à distendre les liens ou à écarter le dialogue entre ces deux partenaires essentiels pour l'éducation des enfants .

En outre, après avoir reconnu et posé un principe général d'inclusion scolaire de tous les enfants sans distinction, il paraît incohérent d'en limiter la portée en autorisant l'éducation nationale a demandé unilatéralement des modifications d'orientation ou d'accompagnement des élèves handicapés scolarisés dans ses établissements .

En conséquence, votre commission a supprimé cet article .

Article 5 (Article L. 113-1 du code de l'éducation) - Développement de la scolarisation des moins de trois ans

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article L. 113-1 du code de l'éducation régit la scolarisation des enfants d'âge préscolaire. Dans sa rédaction en vigueur, il prévoit l'accueil des enfants qui ne sont pas encore soumis à l'obligation scolaire, en milieu rural et en milieu urbain, dans des classes enfantines et des écoles maternelles. Il concerne les enfants de moins de six ans, âge où débute l'instruction obligatoire conformément à l'article L. 131-1 du même code.

Une distinction est faite entre les enfants de trois à six ans et les enfants de deux à trois ans.

Dans le premier cas, est posé le principe que, si sa famille en fait la demande, tout enfant peut être accueilli à l'âge de trois ans, au plus près de son domicile. Les refus d'admission en maternelle, compétence du maire, sont soumis au contrôle du juge administratif qui vérifie l'exactitude matérielle des faits (TA Marseille, 15 juin 2000, Laugier ). Le droit d'être accueilli en maternelle à partir de trois ans s'exerce dans la limite des places disponibles. Le maire peut refuser l'inscription lorsque les capacités d'accueil, fixées par l'administration de l'éducation nationale, sont atteintes (CE, 2 mars 1992, Commune de Saint-Michel-sur-Ternoise ).

Dans le second cas, il n'existe aucun droit à être accueilli en maternelle avant trois ans révolus (CE, 25 mars 1983, Époux Mousset ). Le législateur a prévu uniquement que soit étendu en priorité l'accueil en maternelle aux enfants de deux ans habitant dans un environnement social défavorisé. Le pouvoir réglementaire restreint l'accueil aux enfants qui ont atteint l'âge de deux ans au jour de la rentrée scolaire (art. D. 113-1). L'accueil dès deux ans n'intervient que de manière subsidiaire, y compris dans les zones prioritaires, dans la limite des places laissées vacantes par des enfants de trois ans et plus.

L'article 5 du projet de loi modifie sur un point l'organisation de la préscolarisation à partir de deux ans. Il précise que l'accueil des enfants répond à des conditions éducatives et pédagogiques déterminées par le ministre de l'éducation nationale. Est ainsi prise en compte la spécificité des enfants de moins de trois ans et la nécessité de les prendre en charge de façon propre et adaptée à leur très jeune âge.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a précisé que les conditions éducatives et pédagogiques dans lesquelles sont accueillis les enfants de deux ans doivent viser leur développement moteur, sensoriel et cognitif.

Elle a également prévu que cet accueil donne lieu à un dialogue avec les familles.

III. - La position de votre commission

Votre commission se félicite de la relance de la préscolarisation dès deux ans , alors que pendant la précédente législature, les capacités d'accueil ont été drastiquement contraintes. Dans la mesure où la préscolarisation ne constitue pas un droit, il était plus facile de faire porter les suppressions de postes sur ce segment du système éducatif, malgré son rôle fondamental dans la réduction des inégalités scolaires.

La recherche en psychologie et en sciences de l'éducation valide l'orientation retenue par le ministre de l'éducation et transcrite dans le projet de loi. Bruno Suchaut, chercheur au CNRS et à l'Université de Bourgogne, synthétisant l'ensemble des travaux disponibles sur l'école maternelle, pose le constat que sa fréquentation « procure un avantage pour la suite de la scolarité tant sur le plan des acquisitions qu'en termes de carrière scolaire [...], les effets étant d'autant plus positifs que la scolarisation en maternelle a été longue. » ^{25 ( * )}

Agnès Florin, professeur de psychologie de l'enfant à l'Université de Nantes, peut conclure d'un examen attentif que la scolarisation avant trois ans « trouve des justifications dans les résultats de plusieurs recherches utilisant des méthodologies différentes, pour les enfants des milieux défavorisés et aussi de milieux favorisés ou très au fait des questions scolaires » ^{26 ( * )} . En particulier, des effets positifs sur le développement cognitif et langagier peuvent être repérés.

Votre commission approuve également la reconnaissance de la spécificité des enfants de deux ans inscrits dans les écoles maternelles et la prescription de conditions d'accueil adaptées à leur âge . En effet, le constat est unanimement fait que les très jeunes enfants ont des besoins propres. Leur rapport au langage et aux groupes humains en particulier est très différent de celui des adultes, bien sûr, mais aussi d'enfants à peine plus âgés. Chaque trimestre compte, alors que ces enfants connaissent des évolutions rapides et profondes de leur relation au monde extérieur. Il ne saurait donc être question de simplement les traiter de la même façon que les enfants plus âgés.

Entre deux et trois ans, les enfants doivent tout autant être sécurisés affectivement que stimulés cognitivement pour se développer et s'épanouir. C'était un des arguments qui ont pu être employés contre la préscolarisation. Or, il ne résiste pas à la recherche empirique. D'après Mme Agnès Florin, à cet âge, deux tiers des enfants ont développé un attachement sécurisé à leurs parents. Cela facilite ensuite leur attachement aux personnels de la petite enfance et de l'école maternelle. Mais surtout parmi le tiers d'enfants qui n'ont pas développé d'attachement sécurisé à leurs parents, la moitié d'entre eux le développe vis-à-vis des personnels chargés d'un accueil collectif. Cela vaut aussi bien pour les crèches que l'école maternelle. Il est donc erroné de penser que la scolarisation avant trois ans représente une violence affective ; bien au contraire, elle est très bénéfique sur ce plan précis.

Il ne saurait être question de faire toujours passer l'enfant derrière l'élève et privilégier l'entraînement normalisé sur la construction de la personne humaine. En revanche, l'école maternelle n'a rien d'une garderie et doit toujours conserver une dimension d'apprentissage. C'est cette prise en compte du très jeune enfant dans sa complexité et dans son devenir qui fait de la préscolarisation un champ d'intervention bien spécifique, comme le reconnaît le présent projet de loi.

Bien qu'il soit surprenant que, dans une curieuse inversion de la hiérarchie des normes, une circulaire intervienne avant les modifications législatives ou même simplement réglementaires appropriées, votre commission approuve le cadre donné par la circulaire n° 2012-202 du 18 décembre 2012 encadrant les projets d'accueil des enfants de moins de trois ans. L'aménagement des locaux, l'établissement de relations de confiance avec les familles, le partenariat entre les services de la petite enfance et l'école, les collaborations avec les collectivités territoriales, la souplesse dans l'organisation du temps de la journée, la préparation d'un authentique projet pédagogique sont autant d'éléments essentiels à la réussite de la préscolarisation.

Votre commission a toutefois adopté un amendement pour rétablir la mention des classes enfantines que la rédaction de l'article 5 effaçait. C'est le décret du 18 janvier 1887 pris en application de la loi du 30 octobre 1886 qui a introduit la distinction entre les classes enfantines et les écoles maternelles. Il prévoit en son article premier que « dans les communes comptant moins de 2 000 habitants, dont 1 200 agglomérés, l'école maternelle peut être remplacée par une classe enfantine annexée à une école élémentaire . » Omettre les classes enfantines du dispositif de préscolarisation, serait courir le risque d'en freiner l'application dans les zones rurales.

Pour l 'application des dispositions du présent article, votre commission souhaiterait qu'il soit prévu au sein des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ) et dans les plans académiques de formation que des compléments spécifiques de formation soient dispensés aux enseignants qui prennent en charge les enfants accueillis dès deux ans . Dans la mesure où les enfants de deux à trois ans constituent un public scolaire particulier, distincts dans leur développement des enfants de plus de trois ans, il ne suffit pas de s'assurer que les conditions matérielles de prise en charge soient réunies. Il faut également que les enseignants qui s'en occupent soient bien formés aux spécificités de ces enfants. Il n'y aurait pas de sens à construire une voie de formation spéciale pour des enseignants uniquement affectés à la prise en charge des moins de trois ans. Il ne peut s'agir que de compléments de formation, dispensés essentiellement par la formation continue et auxquels il conviendra d'associer les ÉSPÉ.

Enfin, votre commission se félicite que la circulaire du 18 décembre 2012 relative à la préscolarisation lève certaines incertitudes sur l'organisation administrative de l'accueil . Elle a prévu explicitement la possibilité d'un accueil différé au cours de l'année scolaire. Les trois quarts des enfants scolarisés avant trois ans ont plus de deux ans et demi. Pour donner une plus large extension et une plus forte efficacité à la préscolarisation, il faut permettre l'accueil au fil de l'eau des enfants de deux ans en fonction de leur maturité. Il ne convient pas de prendre la date de la rentrée scolaire comme un couperet. Cet assouplissement est également souhaitable pour que le temps du dialogue avec les familles soit pris. C'est à cette condition qu'un travail de conviction efficace sera mené auprès des familles les plus éloignées de l'école, qui seraient les plus grandes bénéficiaires de la mesure mais qui sont aussi les plus réticentes à laisser à des tiers leurs jeunes enfants.

Il conviendra que ces instructions par voie de circulaire s'ancrent dans le long terme et ne soient pas soumises aux fluctuations habituelles des directives ministérielles et des arbitrages budgétaires.

Votre commission a précisé que les conditions d'accueil des enfants de moins de trois ans devaient être adaptées à leur âge .

Un autre amendement a prévu la comptabilisation des enfants de moins de trois ans dans les effectifs d'élèves de l'école où ils sont scolarisés . Ce n'est pas toujours le cas et cela a permis de réduire artificiellement le nombre d'élèves accueillis en maternelle pour justifier des fermetures de classes et des suppressions de postes.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Section 2 - L'éducation artistique et culturelle
Article 6 (Articles L. 121-1 et L. 121-6 du code de l'éducation) - Éducation artistique et culturelle

I. - Le texte initial du projet de loi

A. Le droit et les politiques en vigueur en matière d'enseignement artistique

Dans sa rédaction en vigueur, l'article L. 121-6 du code de l'éducation définit le cadre général dans lequel sont dispensés les enseignements artistiques, reconnus comme partie intégrante de la formation scolaire primaire et secondaire.

Les missions qui leur sont confiées ont un double aspect, à la fois individuel et social ; ils doivent à la fois contribuer à l'épanouissement des aptitudes individuelles et à l'égalité d'accès à la culture. En outre, une exacte balance est faite entre la dimension patrimoniale et créative : les enseignements artistiques favorisent la connaissance et la conservation du patrimoine, tout en participant au développement de la création et des techniques artistiques.

Le même sens de l'équilibre se retrouve dans la description du contenu des enseignements artistiques qui doivent porter sur l'histoire de l'art aussi bien que sur la théorie et la pratique des disciplines. Suit une énumération censée couvrir l'ensemble des champs possibles de la musique instrumentale aux arts appliqués en passant par l'expression audiovisuelle, l'architecture ou les arts du cirque entre autres.

Il paraît évident que l'ensemble de ces disciplines artistiques ne peut être abordé au cours de la scolarité et qu'il s'agit plutôt d'un répertoire dans lequel les enseignants peuvent piocher.

Conformément à l'article L. 312-6 du code de l'éducation, des enseignements artistiques obligatoires sont dispensés dans les écoles élémentaires et les collèges.

Au collège, certains enseignements disciplinaires sont communs à tous les élèves comme l'éducation musicale (1 heure hebdomadaire) et les arts plastiques (1 heure hebdomadaire). De même, l'histoire des arts est obligatoire depuis 2008 en primaire et depuis 2009 dans le second degré. Encore ne s'agit-il pas d'une matière à part entière ; elle ne fait donc pas l'objet d'un horaire hebdomadaire dédié et régulier. Cependant, une épreuve d'histoire des arts, sous la forme d'un oral, est intégrée au diplôme national du brevet. Elle est obligatoire depuis la session 2011.

L'enseignement de l'histoire des arts est pluridisciplinaire, si bien que tous les enseignants peuvent y contribuer. Il ne s'appuie pas sur un programme national à proprement parler, mais sur un texte de cadrage complété par des volets spécifiques dans les programmes disciplinaires. Au collège, un quart du programme d'histoire et la moitié des programmes d'éducation musicale et d'arts plastiques sont consacrés à cet enseignement.

Depuis 2010, plusieurs enseignements d'arts peuvent également être choisis au lycée au titre de l'enseignement d'exploration en classe de Seconde ou comme enseignement facultatif. L'éventail des domaines est large : arts plastiques, cinéma-audiovisuel, histoire des arts, musique, théâtre, danse et arts du cirque. D'après le ministère de l'éducation nationale, les options artistiques facultatives (3 heures hebdomadaires) concernent 30 000 élèves en classes de première (6 % de l'effectif total) et 33 000 élèves en classes terminales (7 %).

B. L'innovation du projet de loi : le parcours d'éducation artistique et culturelle

L'article 6 du projet de loi distingue l'éducation artistique et culturelle et les enseignements artistiques. La première notion est plus globale : les enseignements artistiques ne sont qu'une des composantes de l'éducation artistique et culturelle, celle qui se déroule pendant le temps scolaire, sous l'égide de l'éducation nationale. Sont donc préservés les enseignements portant sur l'histoire de l'art et sur la théorie et la pratique des disciplines artistiques, de même que l'énumération des différents arts qui peuvent être proposés aux élèves.

En outre, le projet de loi ne modifie pas l'article L. 312-6 du code de l'éducation, si bien que les enseignements artistiques demeurent obligatoires à l'école élémentaire et au collège. A minima , l'enseignement de la musique et des arts plastiques est spécifiquement protégé par le législateur. L'objectif d'une initiation à l'histoire des arts et aux pratiques artistiques demeure également.

En revanche, c'est à l'éducation artistique et culturelle au sens large que sont assignées les missions de favoriser la connaissance du patrimoine culturel et de la création contemporaine et de participer au développement de la créativité et des pratiques artistiques. Ce n'est donc plus la seule éducation nationale - par la médiation de ses enseignants et dans les limites des grilles horaires hebdomadaires - qui doit assumer cette responsabilité.

En effet, l'éducation artistique et culturelle doit comprendre un parcours dont les modalités sont fixées par les ministres chargés de l'éducation et de la culture. Elle répond ainsi à une logique de partenariat entre l'école et les acteurs culturels, qui devrait permettre d'assurer une progressivité et une cohérence tout au long de la scolarité.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale est revenue sur la suppression par le projet de loi de l'alinéa de l'actuel article L. 121-6 du code de l'éducation qui fait des enseignements artistiques une partie intégrante de la formation scolaire.

Elle a précisé que le parcours artistique et culturel est mis en oeuvre localement pour éviter qu'un canevas identique ne s'impose partout et pour tirer parti des ressources des collectivités territoriales. Elle a tenu à mentionner explicitement le rôle que pourront jouer les projets éducatifs territoriaux, qui prolongent le service public de l'éducation dans le temps périscolaire, conformément à l'article L. 551-1 du code de l'éducation.

Enfin, elle a ouvert la possibilité d'associer des acteurs du monde culturel et artistique et du monde associatif à la mise en oeuvre du parcours.

III. - La position de votre commission

A. Une démarche partenariale bienvenue

L'éducation culturelle ne saurait être cantonnée dans un emploi du temps rigide et des enseignements uniquement formels. Pour donner le goût des pratiques artistiques et développer la créativité, il est important de pouvoir sortir d'un cadre trop scolaire.

C'est pourquoi votre commission se félicite de l'approche globale de l'éducation artistique et culturelle retenue par le Gouvernement . La mise en place du parcours vise à suivre l'enfant à l'intérieur et à l'extérieur de l'école sans cloisonnement, mais dans une articulation cohérente des temps scolaires, périscolaires et extrascolaires. Votre commission approuve également la logique de partenariat local , au plus près de la vie des territoires, que porte le texte et qu'a renforcé l'Assemblée nationale.

À cet égard, l'éducation nationale peut s'inspirer de l'enseignement agricole qui depuis les années 1960 propose à tous ses élèves un enseignement socioculturel (ESC). Le récent rapport de la Consultation sur l'éducation artistique et culturelle, pilotée par Mme Marie Desplechin, juge qu'il constitue une expérience « remarquable par sa cohérence, son ouverture et son efficacité. » ^{27 ( * )} . Il s'agit d'un instrument de promotion sociale qui intervient dans un champ très vaste couvrant à la fois l'éducation artistique et l'éducation à la citoyenneté.

La pluridisciplinarité et la démarche de projet en forment le coeur. Des professeurs d'ESC sont formés spécifiquement à Toulouse, dans l'institut de formation des maîtres propre à l'enseignement agricole. Les enseignants disposent d'un tiers temps afin de réaliser des projets dans les établissements. Des conventions ont été passées entre les ministères de l'agriculture et de la culture qui forment le socle de la coopération au niveau local.

La rédaction retenue par le projet de loi permettra d'intégrer sans difficulté la pratique actuelle de l'ESC propre aux lycées agricoles au dispositif général d'éducation artistique et culturelle. L'application du texte sur ce point ne nécessitera donc aucune transformation pour l'enseignement agricole, qui fait plutôt figure de pionnier.

Tout en soutenant l'initiative de création du parcours d'éducation artistique et culturelle, votre commission a souhaité apporter plusieurs modifications rédactionnelles afin de lever certaines ambiguïtés ou imprécisions.

Elle a précisé que le parcours d'éducation artistique et culturelle devait être offert à tous les enfants tout au long de leur scolarité pour éviter de creuser les inégalités d'accès à la culture.

Elle a adopté un autre amendement pour supprimer la précision que la mise en oeuvre locale du parcours se ferait « notamment à travers les projets éducatifs territoriaux ». Cette mention était inutile et inopportune, dans la mesure où elle pointait les projets éducatifs territoriaux, et eux seulement, comme vecteur particulier de l'éducation artistique et culturelle.

Même si les collectivités territoriales ont une vocation naturelle à apporter leur contribution, le risque était de préparer un glissement complet de l'éducation artistique vers le temps périscolaire, alors même qu'il s'agit d'articuler temps scolaire et temps périscolaire. Il ne convenait pas de laisser supposer que les collectivités territoriales devraient assumer en première ligne la responsabilité de l'éducation artistique et culturelle. Ce serait valider le désengagement futur de l'État et le transfert éventuel aux collectivités des enseignements artistiques. Il s'agit, en effet, d'une mission assignée au premier chef au service public de l'éducation. Alors que les inégalités sociales et territoriales dans l'accès à la culture sont patentes et régulièrement dénoncées, l'État doit demeurer un garant d'équité.

Enfin, votre commission a adopté un amendement rédactionnel afin de supprimer l'ajout d'un « notamment » sans portée normative, d'autant qu'il précède dans la même phrase une énumération de disciplines artistiques déjà ouvertes par un contestable « en particulier ».

B. Ne pas fermer la porte à la culture scientifique, technique et industrielle

Votre commission a également adopté un amendement afin de laisser ouverte la possibilité d'intégrer la culture scientifique et technique dans l'éducation artistique et culturelle . Pour l'instant, le projet de loi, en termes de connaissance du patrimoine, vise uniquement la « connaissance du patrimoine artistique culturel ». Votre commission a souhaité supprimer le mot « artistique » qui est inutilement restrictif et empêcherait la découverte du patrimoine scientifique et technique dans le cadre de l'éducation artistique et culturelle.

Cette correction est cohérente avec l'article L. 121-7 du code de l'éducation, qui affirme que la technologie est une des composantes fondamentales de la culture. Il faut au moins en tirer la conséquence qu'au sein du patrimoine culturel, le patrimoine technique a toute sa place. Une visite de la Chocolaterie Menier à Noisiel ou du Familistère de Guise, cité ouvrière modèle, a parfaitement vocation à s'intégrer dans un parcours d'éducation culturelle.

Certains lieux possèdent même un double intérêt à la fois artistique et technique. C'est le cas par exemple des Salines royales d'Arc-et-Senans, chef d'oeuvre de l'architecte utopiste Claude-Nicolas Ledoux, classé au patrimoine mondial de l'humanité. L'étude de l'adaptation de l'architecture aux contraintes de la production de sel pourrait être extrêmement profitable aux élèves car elle leur montrerait que l'art et la science ne s'opposent pas nécessairement et que les préoccupations pratiques et théoriques peuvent être conciliées au sein d'une oeuvre.

C. Une vigilance nécessaire dans l'application du texte

1. Retravailler l'enseignement de l'histoire des arts

Dans le cadre des nouveaux parcours d'éducation artistique et culturel, l'enseignement de l'histoire des arts devra être refondu et repensé. L'évaluation de sa mise en place, qu'a notamment menée l'inspection générale de l'éducation nationale (IGEN) ^{28 ( * )} , a montré qu'elle souffrait d'importantes disparités territoriales. Selon les académies, les établissements et parfois les classes, il existe de grands contrastes. Le temps consacré à cet enseignement est même très variable et pas toujours conforme aux textes réglementaires

En outre, l'articulation entre l'histoire des arts et les pratiques artistiques manque de clarté, si bien que parfois le recul des pratiques artistiques en classe est net. Il conviendra de clarifier les objectifs et le contenu de l'enseignement de l'histoire des arts et de construire sur cette base une didactique adaptée.

Plus gravement, cet enseignement se ressent des faibles acquis en moyenne des enseignants en histoire des arts. Plus encore que les carences de la formation initiale, c'est le défaut de formation continue des personnels qu'il faut incriminer. Sans plan académique de formation adapté, il demeurera très difficile de progresser. Parallèlement, il conviendra de mettre à la disposition des enseignants des ressources pédagogiques et documentaires de qualité.

2. Évaluer les classes à horaires aménagés avant toute extension

Dispositif commun à l'école et au collège, les classes à horaires aménagés ont concerné en 2010-2011 plus de 24 000 élèves, principalement en musique (21 250 élèves), marginalement en danse, en théâtre et en arts plastiques.

Ces classes permettent aux élèves de recevoir, dans le cadre des horaires et programmes scolaires, un enseignement artistique renforcé, du CE1 à la 3 ^e . Ce dispositif repose sur un partenariat entre l'éducation nationale, des établissements culturels dépendant du ministère de la culture et les collectivités territoriales concernées.

Après avoir observé des classes à horaires aménagés-musique (CHAM) au cours des déplacements de la mission sur la carte scolaire, votre rapporteure formule de grandes réserves sur l'opportunité de les développer. En tout état de cause, ces classes ne doivent pas devenir l'outil privilégié de l'éducation artistique et culturelle.

Directement et indirectement par le biais des rapprochements de fratries, les classes CHAM constituent une source d'évitement de la carte scolaire à l'entrée en 6 ^e extrêmement efficace. Cette ressource est surtout à la disposition des familles les mieux informées des parcours scolaires et des dispositifs pédagogiques existants. En outre, pour suivre une classe CHAM, il faut avoir acquis un niveau musical adéquat avant d'entrer au collège, ce qui élimine inéluctablement les parents d'origine modeste. Se met donc en oeuvre à bas bruit un tri social par le biais des classes CHAM au sein des collèges .

Pire encore, les contraintes horaires imposées par les conservatoires limitent considérablement les possibilités de mélanger les élèves CHAM et les autres. Dans certains collèges, seuls les cours de langues vivantes et d'éducation physique et sportive (EPS) permettent de faire se rencontrer des publics qui s'ignorent largement le reste du temps. Il existe donc bien une ségrégation interne au sein du collège entre les « CHAM » et les « non-CHAM », deux identités nettement différenciées. Les élèves sont parfaitement conscients de cette séparation, qui n'est pas sans nuire au climat de vie scolaire en générant des frustrations et des tensions.

En outre, les classes CHAM coûtent cher aux collectivités, qui subventionnent le conservatoire à ce titre. Elles ne sont pas pour autant particulièrement bénéfiques pour les enfants qui les fréquentent. Il faut imaginer la pression extrême subie par des adolescents, dont un certain nombre ne fait qu'endosser la stratégie de leurs parents. Peu d'entre eux poursuivent d'ailleurs un parcours musical après le collège. En un mot, le sens de ce parcours semble paraître plus clair aux parents qu'aux enfants.

Les classes artistiques dans les collèges peuvent être essentiellement considérées comme des voies sélectives permettant aux parents d'accéder à un collège réputé et de garantir l'homogénéité sociale de l'environnement scolaire de leurs enfants.

En conséquence, votre commission demande que soit menée rapidement une évaluation des classes à horaires aménagés . Il conviendra d'examiner leur coût et leur impact sur la mixité sociale des établissements, sur la santé et la scolarité des élèves. L'articulation des responsabilités entre les conservatoires et l'éducation nationale devrait à tout le moins être revue de telle sorte que ne prédomine pas un esprit élitiste qui transforme en outil de sélection un dispositif censé promouvoir l'épanouissement par l'art.

Enfin, il est impératif que dans toutes les académies, les inscriptions en classes à horaires aménagés soient intégrées dans le décompte des dérogations, ce qui n'est pas systématiquement le cas aujourd'hui.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article 6 bis (nouveau) (article L. 121-5 du code de l'éducation) - Contribution de l'éducation physique et sportive et du sport scolaire à l'éducation à la santé

I. - Le texte adopté par l'Assemblée nationale

Dans sa rédaction actuelle, l'article L. 121-5 du code de l'éducation affirme la vocation de l'éducation physique et sportive, ainsi que du sport scolaire et universitaire, à contribuer à la rénovation du système éducatif, à la lutte contre l'échec scolaire et à la réduction des inégalités sociales et culturelles.

À cette liste, le présent article additionnel adopté par l'Assemblée nationale rajoute l'éducation à la santé.

II. - La position de votre commission

Dans la perspective d'une politique de promotion de la santé des élèves, conformément à l'article 4 bis du projet de loi, le rôle de l'éducation physique et sportive ne saurait être négligé. Sa contribution à l'éducation à la santé est déjà une réalité qu'il convient de reconnaître en droit comme l'une de ses missions essentielles.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Section 2 bis - L'éducation à la santé et à la citoyenneté (Division et intitulé nouveaux)
Article 6 ter (nouveau) (article L. 121-4-1 [nouveau] du code de l'éducation) - Éducation à la citoyenneté et promotion de la santé à l'école

I. - Le texte adopté par l'Assemblée nationale

Le présent article additionnel adopté par l'Assemblée nationale insère un nouvel article L. 121-4-1 au sein du code de l'éducation. Il introduit de nouvelles dispositions dans le titre consacré aux objectifs et aux missions du service public de l'enseignement.

Le nouvel article L. 121-4-1 comprend deux parties :

- le I définit la mission d'éducation à la citoyenneté assignée à l'école dont l'objet est de préparer l'élève à vivre en société et à devenir un citoyen responsable au fait des principes démocratiques. Il est précisé que l'enseignement civique et moral et l'action des comités d'éducation à la santé et à la citoyenneté y participent ;

- le II circonscrit le champ de la promotion de la santé à l'école, qui comprend à la fois la mise en place d'un environnement scolaire favorable, la mise en oeuvre de programmes d'éducation à la santé à destination des élèves, la participation à la politique de prévention sanitaire et la réalisation des examens médicaux et des bilans de santé.

II. - La position de votre commission

Le chapitre premier du titre II du premier livre du code de l'éducation rassemble les dispositions générales fixant les objectifs et les missions communs à l'enseignement scolaire du premier et du second degrés, ainsi qu'à l'enseignement supérieur. Une certaine redondance et un manque de normativité caractérisent l'ensemble, hormis l'article L. 121-3, qui consacre le français comme langue de l'enseignement.

Ce chapitre s'ouvre sur un article chapeau L. 121-1 rassemblant l'ensemble des missions du service public de l'éducation qui seront déclinés par la suite. Sont ainsi mentionnées la transmission des connaissances et des méthodes de travail, l'égalité entre les femmes et les hommes, l'éducation à la responsabilité civique, la participation à la prévention de la délinquance, la formation au respect des droits de la personne, les enseignements de langue et culture régionales, les enseignements artistiques, l'éducation physique et sportive, l'information sur les violences et l'éducation à la sexualité. Cette énumération sans clarté, sans priorité, sans hiérarchie est due à la sédimentation de dispositions législatives empilées les unes sur les autres.

Ajouter un nouvel article dans un chapitre déjà très fourni peut sembler inopportun. Cependant, le nouvel article 6 ter apporte en réalité de la clarté en fixant très précisément le cadre de la promotion de la santé des élèves . Il conforte le statut de la médecine scolaire et participe d'un mouvement de revalorisation symbolique et juridique essentiel pour améliorer l'attractivité des métiers.

En outre, en mettant ainsi l'accent sur les conditions dans lesquelles s'exerce la scolarité, et non seulement sur les apprentissages formels, le projet de loi porte une attention toute particulière et toute nouvelle dans l'histoire du système éducatif au bien-être des élèves.

Rassembler dans un même article l'éducation à la citoyenneté, renvoyée à l'enseignement civique et moral, et la promotion de la santé n'est pas sans cohérence, si l'on considère précisément que ces deux missions de l'école peuvent constituer des éléments de promotion du bien-être à l'école et d'amélioration du contexte de vie scolaire.

Les comités d'éducation à la santé et à la citoyenneté, visés à l'article L. 421-8 du code de l'éducation, possèdent déjà cette double compétence. Institués par la loi d'orientation du 10 juillet 1989, ils constituent un instrument de la politique de lutte contre l'exclusion, ancré dans les établissements scolaires. À ce titre, ils doivent contribuer à l'amélioration des relations de l'école avec les familles, tout particulièrement les plus démunies. Ils participent à des actions de médiation sociale et culturelle et de prévention des conduites à risque et de la violence.

L'éducation à la citoyenneté et la promotion de la santé visent toutes deux à faire de l'établissement un lieu de vie accueillant, ouvert sur son environnement, qui participe à l'animation du territoire dans lequel il s'inscrit et qui valorise la coopération plutôt que la compétition.

Votre commission a d'abord adopté un amendement de précision rédactionnelle.

D'une part, devant la grande mobilité des dénominations dans le domaine de l'éducation, elle a préféré opérer des renvois précis aux articles du code de l'éducation concernés par l'enseignement moral et civique et par les comités d'éducation à la santé et à la citoyenneté.

D'autre part, elle a précisé que l'éducation à la citoyenneté devait préparer les élèves à agir comme de citoyens, non seulement responsables mais aussi libres . La responsabilité n'a de sens que comme contrepartie de la liberté et exercer sa liberté de citoyen en respectant les règles communes de la société démocratique n'est pas moins difficile que d'assumer ses responsabilités. Par ailleurs, cette correction rédactionnelle est cohérente avec la rédaction de l'article 28 du projet de loi sur l'enseignement moral et civique.

En outre, votre commission a élargi le champ de la promotion de la santé à l'école pour y inclure « la délivrance effective de séances d'éducation à la sexualité », ainsi qu'une formation des enseignants et des intervenants extérieurs.

Par coordination avec l'article 4 bis , elle a précisé que les actions de promotion de la santé relevaient en priorité des médecins et des infirmiers de l'éducation nationale.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Section 3 - Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
Article 7 (article L. 122-1-1 du code de l'éducation) - Redéfinition du socle commun de connaissances et de compétences

I. - Le texte initial du projet de loi

A. La définition, la mise en oeuvre et l'évaluation du socle commun depuis 2005

Dans sa rédaction issue de la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, l'article L. 122-1-1 du code de l'éducation définit un socle commun de connaissances et de compétences que tout élève est censé acquérir au cours de sa scolarité obligatoire. Plus précisément, le législateur fait peser sur l'État une obligation de moyens et non de résultat. Sont garantis à tout élève les moyens nécessaires à l'acquisition du socle commun, mais il n'existe pas de droit-créance qui permettrait aux familles de demander réparation à l'État en cas d'échec avéré dans la maîtrise par l'enfant des connaissances et des compétences formant le socle.

Le socle commun comprend :

- la maîtrise de la langue française ;

- les mathématiques élémentaires ;

- les bases d'une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ;

- la pratique d'une langue étrangère au moins ;

- la maîtrise des technologies les plus courantes de l'information et de la communication.

L'annexe à l'article D. 122-1 du code de l'éducation issu du décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 décline précisément les exigences du socle commun et y ajoute deux volets, l'un sur les compétences sociales et civiques et l'autre sur le développement de l'autonomie et de l'initiative des élèves.

Néanmoins, il n'est pas prévu d'articulation législative précise avec les programmes disciplinaires fixant des objectifs pour chaque niveau d'enseignement. Au risque de la confusion, l'article L. 122-1-1 prévoit même explicitement que parallèlement à l'acquisition du socle commun, d'autres enseignements sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire. C'est ce parallélisme du socle et des programmes sans point de rencontre qui a posé les plus grandes difficultés dans la mise en oeuvre de la réforme de 2005 dans les écoles et les collèges. La refonte tardive des programmes du primaire en 2008 a permis une relative appropriation des enjeux du socle par les professeurs des écoles, mais tel n'est pas le cas dans le second degré.

Enfin, le droit en vigueur prévoit que l'acquisition du socle commun par les élèves fasse l'objet d'une évaluation, prise en compte dans la poursuite de la scolarité. Cette démarche d'évaluation des acquis des élèves est elle aussi marquée par la superposition de plusieurs mécanismes :

- l'attestation de la maîtrise du socle par le diplôme national du brevet conformément à l'article L. 332-6 du code de l'éducation ;

- l'enregistrement progressif des compétences acquises au titre du socle au sein d'un livet de compétences, dont l'expérimentation est formellement autorisée par l'article 11 de la loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie ;

- les évaluations sur échantillons d'élèves en fin de CM2 et en fin de 3 ^e menées par le ministère de l'éducation nationale.

Généralisé à la rentrée 2010 dans tous les collèges, sans véritable bilan de sa phase expérimentale, le livret de compétences a été vivement critiqué. Transformé en outil bureaucratique, générateur de tâches administratives supplémentaires, sans impact pédagogique, il a contribué à vider de son sens le socle commun.

Le ministère de l'éducation nationale mène parallèlement des évaluations sur des échantillons d'élèves en fin d'école primaire et en fin de collège pour apprécier la proportion d'élèves qui, en fin de collège, maîtrisent les compétences de base. Ces évaluations sont réitérées chaque année pour permettre de mesurer l'évolution des compétences de base des élèves à la fin des deux cycles. Elles permettent de comparer les résultats des garçons et des filles, des élèves à l'heure et en retard, des élèves relevant de l'éducation prioritaire et hors ZEP.

B. La consolidation et la mise en cohérence avec les programmes initiées par le projet de loi

L'article 7 du présent projet de loi conserve l'instrument du socle commun introduit en 2005 mais le consolide et améliore son intégration au déroulement de la scolarité. L'obligation de moyens est maintenue et n'est pas étendue à une obligation de résultats.

La dénomination du socle commun est élargie afin qu'il ne comprenne pas seulement des connaissances et des compétences mais aussi l'acquisition d'une culture. En outre, la maîtrise du socle est présentée comme indispensable pour préparer les élèves à l'exercice de leur citoyenneté.

Le socle prend ainsi une dimension pluridisciplinaire appuyée. Sa vocation unificatrice et le souci de l'articuler avec les disciplines sont nettement inscrits dans le projet de loi, qui précise que l'ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité contribue à l'acquisition du socle.

Plutôt que d'énumérer le contenu du socle, l'article 7 renvoie cette tâche à un décret, qui devra également fixer les modalités de son acquisition progressive. Il supprime l'avis préalable du Haut conseil de l'éducation, par cohérence avec la suppression de cet organisme prévue par l'article 20 du présent projet de loi.

Pour lever définitivement les ambiguïtés du droit en vigueur, est également supprimée la mention d'enseignements dispensés en parallèle à l'acquisition du socle commun.

Maîtrise des compétences de base en français et en mathématiques
fin de CM2 (2011)

RAR : Réseau ambition réussite

Source : ministère de l'éducation nationale.

	En français, environ 88 % élèves de fin de CM2 sont capables :
Lecture	de chercher des informations en se référant à l'organisation d'un dictionnaire ; de comprendre globalement un texte littéraire ou documentaire court et d'y prélever des informations ponctuelles explicites
Maîtrise des outils de la langue	de maîtriser partiellement l'automatisation de la correspondance grapho-phonologique ; d'identifier les principaux temps de l'indicatif pour les verbes les plus fréquents ; de reconnaître les règles les plus simples d'orthographe lexicale et grammaticale
	En mathématiques, environ 90 % élèves de fin de CM2 sont capables :
Exploitation de données numériques	de prélever une information dans un tableau ; de résoudre des problèmes simples relevant de l'addition et de la soustraction
Connaissance des nombres et calcul	de passer d'une écriture en lettres à une écriture en chiffres (ou le contraire) et de comparer, d'additionner et de soustraire des nombres entiers naturels ; de reconnaître le double ou la moitié d'un nombre entier « familier » ; de passer d'une écriture en lettres à une écriture sous forme fractionnaire (ou le contraire) de fractions simples
Espace et géométrie	de reconnaître visuellement un triangle, un triangle rectangle, un rectangle, un carré ; de reconnaître par une représentation en perspective un cube ou un parallélépipède rectangle	Lecture : 90,1 % des élèves de CM2 maîtrisent les compétences de base en mathématiques. L'intervalle de confiance de cet indicateur est de #177; 1,9 %.
Grandeurs et mesure	de mesurer la longueur d'un segment ; d'utiliser les unités de mesure des durées (sans calculs)

Maîtrise des compétences de base en français et en mathématiques
fin de Troisième (2011)

	En français, environ 78 % élèves de fin de troisième sont capables :
Compréhen-sion des textes	de reconnaître un texte explicatif ; de distinguer les principaux genres de textes ; de prélever des informations explicites ; de faire des inférences simples ; de donner une interprétation d'un texte sans difficulté de compréhension, à partir d'éléments simples
Maîtrise des outils de la langue	d'identifier les structures syntaxiques fondamentales ; d'analyser les principales formes verbales ; de faire un emploi pertinent du vocabulaire courant ; de repérer différents niveaux de langue ; de reconnaître les règles d'orthographe et de ponctuation, d'usage courant
	En mathématiques, environ 89 % élèves de fin de troisième sont capables :
Organisation et gestion de données, fonctions	d'utiliser une représentation graphique dans des cas simples (lecture des coordonnées d'un point, lien avec un tableau numérique dans une situation de proportionnalité, détermination des données d'une série statistique) ; de calculer la moyenne d'une série statistique ; de traiter des problèmes simples de pourcentages
Nombres et calculs	de comparer des nombres décimaux relatifs écrits sous forme décimale ; d'utiliser les opérations élémentaires dans une situation concrète
Grandeurs et mesures	d'effectuer pour des grandeurs (durée, longueur, contenance) un changement d'unités de mesure (h min en min, km en m, L en cL) ; de calculer le périmètre d'un triangle dont les longueurs des côtés sont données ; de calculer l'aire d'un carré, d'un rectangle dont les longueurs des côtés sont données dans la même unité
Géométrie	d'identifier des figures simples à partir d'une figure codée et d'en utiliser les éléments caractéristiques (triangle équilatéral, cercle, rectangle) ; d'écrire et d'utiliser le théorème de Thalès dans un cas simple ; de reconnaître un patron de cube ou de parallélépipède rectangle	Lecture : 77,7 % des élèves de troisième maîtrisent les compétences de base en français. L'intervalle de confiance de cet indicateur est de #177; 2,6 %.

Source : ministère de l'éducation nationale.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

Outre une correction rédactionnelle, l'Assemblée nationale a prévu que le Conseil supérieur des programmes créé par l'article 20 du projet de loi rende un avis sur le décret fixant les éléments du socle commun et les modalités de son acquisition.

Cette précision participe du souci de garantir une articulation très étroite entre les programmes et le socle commun, pour éviter tout parallélisme et toute discordance.

III. - La position de votre commission

Votre commission se félicite de la reprise en main d'un dispositif intéressant mais qui s'est enlisé dans les sables faute d'une conception initiale claire et d'un accompagnement administratif suffisant. Les traductions réglementaires et les instructions ministérielles se sont fait trop attendre après l'adoption de la loi en 2005. Il conviendra de veiller aujourd'hui à ce que des freins et des obstacles similaires ne viennent pas grever et ralentir la refonte du socle commun, sous peine de discréditer définitivement le concept même.

Le rôle du Conseil supérieur des programmes sera à cet égard crucial pour mettre en cohérence la refonte annoncée des programmes et la redéfinition des attentes au titre de la maîtrise du socle commun. La précision apportée par l'Assemblée nationale est essentielle pour ne pas répéter l'erreur fondamentale commise par le législateur de 2005, qui a maintenu une dichotomie entre les programmes et le socle.

L'enjeu est double ; il porte à la fois sur les contenus et sur la temporalité. Il faut veiller à faire progresser l'interdisciplinarité et les interactions entre champs d'étude sans pour autant diluer leurs apports et leurs méthodes propres. Il faut aussi concilier les progressions annuelles dans les différentes matières et l'acquisition du socle par paliers pluriannuels.

Ce sont là de vastes chantiers, plus encore dans le second degré qu'en primaire, puisqu'il faudra orchestrer le travail d'équipes d'enseignants, dont la discipline fonde l'identité professionnelle. Les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ) devront favoriser cette évolution du métier. La rédaction de l'article 51 du présent projet de loi intègre à juste titre une préparation des enseignants et des personnels d'éducation aux enjeux du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

Enfin, votre commission tient à souligner que si le projet de loi consolide un dispositif antérieur, il en infléchit nettement le sens. L'introduction en 2005 de la notion mal définie de compétences contribuait à miner le collège unique. Elle orientait délibérément la scolarité vers la préparation à l'entrée sur le marché du travail et légitimait des orientations précoces vers l'apprentissage ou la voie professionnelle.

L'ambition portée aujourd'hui par le Gouvernement est toute autre. En effet, le renvoi au partage d'une culture commune contrebalance l'exigence de développement de compétences directement liées à l'insertion professionnelle. De même, le rappel de la vocation de l'école à former des citoyens libres et responsables permet de conjurer le spectre d'un utilitarisme étroit. L'acquisition du socle commun est mise au service d'une préparation à l'exercice de la citoyenneté et ainsi d'un mouvement d'émancipation universelle.

Votre commission a adopté deux amendements pour :

- réécrire les finalités du socle commun qui doit « permettre la poursuite d'études, la construction d'un avenir personnel et professionnel et de préparer à l'exercice de la citoyenneté » ;

- faire référence à la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE).

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article 8 (article L. 122-2 du code de l'éducation) - Droit à une formation qualifiante

I. - Le texte initial du projet de loi

Dans sa rédaction en vigueur, l'article L. 122-2 du code de l'éducation garantit un droit à la poursuite d'études à tout élève, qui à l'issue de sa scolarité obligatoire n'a pas atteint un niveau de formation reconnu. L'État a l'obligation de prévoir les moyens nécessaires à la prolongation de la scolarité subséquente.

En outre, il garantit à tout mineur non émancipé un droit de poursuivre sa scolarité au-delà des seize ans marquant la fin de la scolarité obligatoire. Ce droit est d'application plus large que le précédent puisque son exercice ne dépend pas d'un quelconque niveau de formation qui ne serait pas atteint par l'élève ou qui serait visé au titre de la poursuite d'études. Il constitue une condition générale garantissant le droit de l'enfant à l'éducation. Le droit appartient au mineur en propre, si bien que ses parents ne peuvent s'opposer à la poursuite de la scolarité. Les personnes responsables du mineur qui en entraveraient l'exercice tomberaient sous le coup de l'article 375 du code civil, qui autorise le juge à ordonner toute mesure d'assistance éducative adaptée.

L'article 8 du présent projet de loi précise le droit à la poursuite d'études pour les élèves sans qualification. Ouvrir le droit à la récurrence lorsqu'un niveau de formation reconnu n'est pas atteint est en effet trop vague. Le texte du Gouvernement renvoie à un niveau de formation sanctionné par un diplôme national ou un titre professionnel enregistré et classé au premier niveau du répertoire national des certifications professionnelles (RNCP).

Aux termes de l'article L. 335-6 du code de l'éducation, le RNCP est tenu et actualisé par la commission nationale de la certification professionnelle, créée par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 et placée auprès du Premier ministre. Le RNCP permet de tenir à la disposition des personnes et des entreprises une information constamment à jour sur les diplômes et les titres à finalité professionnelle, ainsi que sur les certificats de qualification figurant sur les listes établies par les commissions paritaires nationales de l'emploi des branches professionnelles (art. R. 335-12 du code de l'éducation).

Sont enregistrés de droit dans le RNCP les diplômes et titres à finalité professionnelle délivrés au nom de l'État qui ont été créés après avis d'instances consultatives auxquelles les organisations représentatives d'employeurs et de salariés sont parties. Les diplômes et titres à finalité professionnelle ainsi que les certificats de qualification professionnelle peuvent être enregistrés, à la demande des autorités ou organismes qui les ont créés, après avis de la commission nationale de la certification professionnelle (art. R. 335-16 du code de l'éducation).

Sont notamment inscrits au RNCP les certificats d'aptitude professionnelle (CAP), les certificats de qualification professionnelle (CQP), les baccalauréats professionnels ou technologiques, les brevets professionnels, les brevets de techniciens, les mentions complémentaires (MC) et les titres d'ingénieur. Tous les titres à visée professionnelle, du niveau V le plus bas (l'équivalent du CAP), au niveau I le plus haut (Master et plus) y figurent.

L'article 8 du projet de loi prévoit également une mesure spécifique de lutte contre le décrochage scolaire. Il accorde de droit à tout jeune sortant du système éducatif sans diplôme une période complémentaire de formation qualifiante. Un décret est appelé à préciser les conditions d'exercice de nouveau droit.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a remplacé l'expression de diplôme ou de titre inscrit au premier niveau du RNCP, par celle plus technique de diplôme ou de titre de niveau V.

III. - La position de votre commission

Votre commission approuve les précisions apportées au droit à la poursuite d'études grâce au renvoi au RNCP.

Elle soutient également l'ouverture de périodes complémentaires de formation qualifiante pour les jeunes en décrochage. Dans l'attente du décret qui viendra en préciser les contours opérationnels, elle souhaite attirer l'attention sur plusieurs points qui mériteront une clarification par voie réglementaire .

Tout d'abord, le dispositif doit s'adresser à la fois aux jeunes sortants du système éducatif et aux jeunes qui en sont déjà sortis . Il ne doit pas seulement s'appliquer aux jeunes qui dans l'année écoulée ont échoué à obtenir leur diplôme mais aussi permettre de raccrocher des élèves qui ont quitté depuis plusieurs années la formation initiale sans succès. Un critère d'âge devra être introduit pour mieux cerner le public visé. Si l'on reprend des critères communs dans les politiques sociales, il faudrait l'imiter le dispositif aux jeunes de moins de 25 ans.

Ensuite, la réussite au diplôme national du brevet (DNB) ne doit pas suffire à exclure du bénéfice du droit à la formation qualifiante des élèves qui ne parviennent pas à poursuivre en CAP ou jusqu'au baccalauréat. En d'autres termes, la catégorie des jeunes sans diplôme doit aussi inclure les jeunes titulaires uniquement du DNB.

En outre, la période complémentaire doit être interprétée de façon souple comme la durée nécessaire au suivi complet d'une formation et à la préparation de l'obtention de la qualification visée. Il serait absurde de fixer une durée unique pour tous les jeunes et toutes les formations. Dans certains cas, deux ou trois ans de période complémentaire seront nécessaires.

De plus, la notion de formation qualifiante doit être calquée sur le modèle classique du droit du travail : il convient de l'interpréter comme une formation permettant d'accéder à un diplôme national ou à un titre inscrit au RNCP.

Enfin, se pose la question du financement de la période complémentaire de formation qualifiante . Le projet de loi ne prévoit pas expressément qu'il revient à l'État de l'organiser. Sera-t-il fait appel au fonds de sécurisation des parcours professionnels géré par les partenaires sociaux ? Un salarié sans diplôme pourra-t-il bénéficier du dispositif pour obtenir une qualification grâce au financement de son employeur ? Que se passera-t-il si la période complémentaire de formation est réalisée en alternance, par le biais de l'apprentissage ou d'un contrat de professionnalisation ? Le décret devra apporter des réponses précises sur ces points.

Votre commission a adopté un amendement pour préciser explicitement que la durée complémentaire de formation qualifiante pouvait consister en un droit au retour en formation initiale sous statut scolaire .

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article 9 (article L. 131-1-1 du code de l'éducation) - Droit à l'instruction

I. - Le texte initial du projet de loi

Dans sa rédaction en vigueur, l'article L. 131-1-1 du code de l'éducation garantit à tout enfant le droit à l'instruction. Il se superpose et se combine avec le droit général à l'éducation, reconnu au L. 111-1 et au droit à la formation scolaire, protégé par l'article L. 111-2 du même code.

Le droit à l'instruction garantit deux catégories de biens qui reprennent grosso modo l'équilibre entre les connaissances et les compétences que devait réaliser le socle commun dans sa version initiale de 2005. Il couvre ainsi :

- d'une part, l'acquisition de savoirs fondamentaux, d'éléments de culture générale et éventuellement une formation professionnelle et technique ;

- d'autre part, le développement de la personnalité, l'insertion dans la vie sociale et professionnelle et l'exercice de la citoyenneté.

L'article 9 du projet de loi précise que le droit à l'instruction garanti de surcroît le développement du sens moral et de l'esprit critique de l'enfant.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a ajouté qu'au titre du droit à l'instruction, il serait fait partager à tout enfant scolarisé les valeurs de la République.

III. - La position de votre commission

Votre commission note que l'article 9 se borne à mettre en cohérence la rédaction de l'article consacré au droit à l'instruction avec d'autres dispositions plus substantielles du projet de loi. Elle renvoie en conséquence à son examen des deux articles additionnels avant l'article 3 et des articles 3, 3 bis , 4 bis et 28 du projet de loi.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Section 4 - Le service public du numérique éducatif
Article 10 (article L. 131-2 du code de l'éducation) - Création d'un service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance

I. - Le texte initial du projet de loi

A. Numérique à l'école et enseignement à distance : le retard français

L'article L. 131-2 du code de l'éducation indique, dans son premier alinéa, que « l'instruction obligatoire peut être donnée soit dans les établissements ou écoles publiques ou privées, soit dans les familles par les parents, ou l'un d'entre eux, ou toute personne de leur choix. »

Cependant, en application de l'article 11 de la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programmation pour l'avenir de l'école, les enfants qui ne peuvent être scolarisés dans une école ou dans un établissement scolaire bénéficient d'un service public de l'enseignement à distance. Cette disposition fait l'objet du second alinéa de l'article L. 131-2.

Auditionné par votre commission le 10 avril, M. Serge Bergamelli, directeur général du Centre national de l'enseignement à distance (CNED), opérateur du service public de l'enseignement à distance depuis sa création en 1939, en rappelait ainsi la mission historique : « Le CNED s'est construit sur le modèle de l'empêchement : il s'adressait aux élèves « empêchés » qui ne se trouvent pas dans les établissements physiques, qu'ils soient enfants du voyage, malades, en mobilité ou dans des pays où aucune offre n'existe. Les professeurs sont aussi pour moitié des enseignants qui ne peuvent plus être en présentiel. »

Dans son rapport public annuel de février 2007, puis dans celui de février 2013, la Cour des comptes a livré une analyse fort critique de la gestion de l'établissement et constaté la diminution continue de son activité. L'appréciation portée par la Cour sur la réorientation du CNED vers le numérique est à ce titre particulièrement accablante : « Le CNED n'est pas parvenu à se moderniser et à anticiper les évolutions technologiques qui ont modifié le comportement et les attentes des élèves. Son offre est dispersée, peu lisible et les recours au papier favorisent une image vieillissante. (...) Enfin, il souffre de charges de structure qui pèsent sur sa rentabilité. »

En outre, l'avant-projet de contrat pluriannuel de l'établissement pour la période 2013-2015 est jugé irréaliste, notamment s'agissant des perspectives de croissance de la formation continue, secteur dans lequel la part de marché du CNED s'est effondrée depuis le début des années 2000.

La Cour conclut sévèrement son diagnostic en constatant que « les caractéristiques du CNED ne lui permettent pas, pour l'heure, de devenir l'acteur de référence de la formation en ligne » . Elle considère, en conséquence, qu' « une réflexion d'ensemble doit être préalablement conduite par l'État à partir du constat du retard de notre pays dans ce domaine ».

De fait, au-delà des insuffisances dans l'usage du numérique dans le cadre de l'enseignement à distance, c'est l'ensemble de l'enseignement scolaire français qui se trouve aujourd'hui dans une situation de retard par rapport à la grande majorité des autres pays développés. ^{29 ( * )}

B. Le dispositif proposé : la création d'un service public de l'enseignement numérique et de l'enseignement à distance

Afin de remédier aux lacunes du système français en termes d'enseignement numérique en classe et à distance et de donner au ministère de l'éducation nationale l'appui en ressources et services lui permettant de réellement développer cet enseignement, le présent article crée un service public de l'enseignement numérique et de l'enseignement à distance.

À cet effet, il remplace le second alinéa de l'article L. 131-2 relatif au service public de l'enseignement à distance par quatre alinéas. Outre l'alinéa mentionnant l'existence du nouveau service public de l'enseignement numérique et de l'enseignement à distance, trois alinéas en précisent les missions :

- mettre à disposition des écoles et des établissements d'enseignement des services numériques permettant de prolonger l'offre des enseignements et de faciliter la mise en oeuvre d'une aide personnalisée aux élèves ;

- proposer aux enseignants des ressources pédagogiques, des contenus et services destinées à leur formation initiale et continue, ainsi que des outils de suivi des élèves et de communication avec les familles ;

- assurer l'instruction des enfants qui ne peuvent être scolarisés dans une école ou dans un établissement scolaire (enfants malades, enfants du voyage, enfants vivants dans un pays étranger, etc.). Il s'agit ici de la mission historique du CNED aux termes de la rédaction actuellement en vigueur de l'article L. 131-2 du code de l'éducation.

Compte tenu de la variété de ces missions, il apparaît en creux que ce service n'est pas simplement une extension des missions du CNED, qui serait d'ailleurs bien en peine de les assurer seul compte tenu des difficultés préalablement exposées auquel l'établissement est confronté. Il concerne en réalité également le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) et l'Office national d'information sur les enseignements et les professions (ONISEP), ce que précise l'exposé des motifs du projet de loi. Cette triple responsabilité répond aux recommandations de la Cour des comptes dans son rapport public annuel de février 2013, qui indiquait, s'agissant du CNED : « Aucune évolution ne doit être écartée, qu'il s'agisse d'organiser des synergies de moyens entre les opérateurs nationaux de l'enseignement scolaire ou de mieux associer l'action du CNED avec celle des académies et des établissements scolaires. »

Selon l'étude d'impact associée au présent projet de loi, est d'ores et déjà prévue la création, par les différents opérateurs concernés :

- d'un réseau professionnel d'enseignants destiné à favoriser le partage des ressources, de ressources pédagogiques numériques gratuites pour les enseignants et les élèves, incluant des sujets d'examens et de concours, ainsi que d'une plateforme interactive d'apprentissage de la lecture à destination des enseignants et des parents d'élèves. Ces actions seront mises en oeuvre par le CNDP ;

- d'un service d'orientation accessible sur mobile aux élèves handicapés et à ceux en situation de décrochage scolaire proposé par l'ONISEP ;

- d'un service d'aide personnalisée aux élèves via l'exploitation et la valorisation de l'ingénierie du CNED en matière de formation à distance. Ce chantier sera ouvert dès la rentrée de septembre 2013 pour 30 000 élèves de 6 ^e . S'y ajoutera le développement d'un service d'accompagnement à l'apprentissage des langues étrangères à l'école primaire.

En choisissant d'insérer les dispositions relatives au service public de l'enseignement numérique à l'article L. 131-2 du code de l'éducation en lieu et place des dispositions relatives à l'enseignement à distance, le présent article poursuit un double objectif : recentrer la mission du CNED sur l'enseignement en ligne et créer le service public sur lequel s'appuiera le développement du numérique éducatif.

Pour ce qui qui concerne le CNED, son directeur général M. Serge Bergamelli rappelait au cours de son audition du 10 avril 2013 par votre commission que, si la transition de l'établissement vers le numérique avait pris du retard, elle constituait l'objet essentiel du projet d'établissement « CNED 24/24 » adopté le 6 décembre 2012 par son conseil d'administration.

Il a également indiqué à cette occasion que si le flux physique de papier était constitutif de l'établissement, celui-ci devait désormais se muer en établissement en ligne : « Le numérique est au coeur de la transformation vers un établissement public connecté. Mes deux prédécesseurs avaient déjà engagé une mutation progressive vers une formule associant papier et numérique, avec des outils de formation en ligne pour l'instruction obligatoire mais aussi le post-bac, l'enseignement supérieur, la préparation des concours. Nous avons entamé la bascule numérique de nos formations, nous réécrivons tous nos contenus des classes de sixième, de seconde et de sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA).

Il n'est cependant pas question d'aller vers le « zéro papier ». Le papier régresse mais ne disparaît pas : nous sommes dans une logique d'hybridation : ceux qui le souhaitent peuvent commander l'impression, Historiquement, le CNED comptait huit chaînes d'impression. C'était un gigantesque centre de tri : 890 000 copies arrivaient à Rouen chaque année ! Aujourd'hui, 30 % des copies de collège et de lycée sont envoyées et corrigées en ligne. Nous pensons atteindre 50 % de copies dématérialisées d'ici deux ans. »

Selon les informations fournies par le ministère de l'éducation nationale, plusieurs financements concourront conjointement à la mise en oeuvre des missions du service public de l'enseignement numérique et de l'enseignement à distance : les crédits du programme 214 (10 millions d'euros supplémentaires ont été obtenus à cet effet dans le cadre de la loi de finances pour 2013), les moyens propres des opérateurs, le recours aux partenariats via le mécénat et la co-production de ressources, les crédits du commissariat général à l'investissement pour les projets d'e-éducation, ainsi que des crédits du Fonds européen de développement régional (FEDER) et de la Caisse des dépôts et consignations pour les investissements relatifs aux équipements et aux réseaux.

II. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a modifié le présent article sur plusieurs points. Dès l'examen du texte par sa commission des affaires culturelles et de l'éducation, elle a ainsi souhaité préciser que le nouveau service public de l'enseignement numérique, rebaptisé à cette occasion « service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance » , s'inscrit dans le cadre du service public de l'enseignement et contribue à ses missions.

M. Yves Durand, rapporteur, justifie ainsi, dans son rapport n° 767 du 28 février 2013 sur le projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, cette double modification : « Alors que le numérique doit être un outil, un levier de transformation pédagogique, qui doit irriguer l'ensemble du service public de l'enseignement, le texte en fait de facto une fin en soi, un service public autonome, susceptible de concurrencer le service public de l'enseignement, voire de s'y substituer. (...) Le terme d'enseignement numérique pourrait laisser penser que ce nouveau service public n'est pas pleinement intégré dans le service public de l'enseignement, ce qui serait un contresens sur ce doivent être la place et le rôle du numérique à l'école ».

La commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale a, en outre, précisé et complété les missions dévolues au nouveau service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance :

- il a pour objet de diversifier les modalités d'enseignement ;

- il propose aux enseignants une offre diversifiée de ressources pédagogiques, ainsi que des contenus et services contribuant à leur formation initiale ;

- enfin, dans le cadre d'une nouvelle mission, il favorise les projets innovants visant à développer progressivement le numérique à l'école.

Ces modifications ont été confirmées par l'Assemblée nationale en séance plénière, tandis qu'à l'initiative conjointe de Mmes Barbara Pompili et Isabelle Attard, elle a précisé que l'aide personnalisée aux élèves, dont le service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance, aux termes du présent article, a pour mission de faciliter la mise en oeuvre, concerne notamment les élèves en situation de handicap.

III. - La position de votre commission

Votre commission, aux vues des constats peu amènes de l'IGEN ^{30 ( * )} et de la Cour des Comptes sur le développement du numérique en classe comme à distance, se félicite de l'ambition affichée par le Gouvernent en la matière et salue la création, par le présent article, d'un véritable service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance.

Elle rappelle, comme le mentionne l'exposé des motifs du projet de loi, que les opérateurs chargés de ce nouveau service public seront le CNED, le CNDP et, dans une moindre mesure, l'ONISEP.

Il est, sur ce point, quelque peu regrettable que le présent article ne les mentionne pas. Outre l'utilité de cette précision en matière de clarté de la loi, elle aurait permis, en creux, d'éviter, ou tout au moins de freiner toute velléité de fusion ou de mainmise de l'un ou de l'autre opérateur sur ce nouveau service. Les trois opérateurs devront, en effet, travailler ensemble dans le cadre des missions spécifiques de chacun.

L'étude d'impact associée au présent projet de loi précise que ces opérateurs « seront très fortement mobilisés pour la mise en oeuvre de la stratégie numérique du ministère de l'éducation nationale. Cette stratégie devra impliquer une profonde transformation de l'activité des opérateurs et une refonte de grande ampleur de leur organisation. »

Votre commission suivra attentivement cette mutation, notamment celle du CNED dont l'action a tant été critiquée récemment. Elle considère, sur ce point, que le ministère de l'éducation nationale devra prendre ses responsabilités en matière de ressources humaines et ne pourra, en conséquence, faire l'économie d'une réflexion sur la pertinence d'affecter au CNED uniquement des professeurs en difficulté en présentiel, à l'heure où l'activité de cet opérateur devient plus technique et plus exigeante en termes de disponibilité.

Elle approuve également les précisions apportées par l'Assemblée nationale, en ce qu'elles permettent d'appréhender plus clairement les missions du service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance et de rappeler que celui-ci est partie prenante du service public de l'enseignement.

Votre commission a toutefois souhaité préciser qu'il revient à l'État d'organiser, à sa charge, ce nouveau service public . À l'occasion de la modification du deuxième alinéa ainsi réalisée, elle a supprimé l'adverbe impropre et inutile « notamment », précédant la liste des missions du service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance.

Par ailleurs, votre commission a estimé utile de préciser que les services numériques mis à disposition des écoles et des établissements d'enseignement contribuent également à l'innovation des pratiques et aux expérimentations pédagogiques favorisant la coopération entre les élèves. Le développement des usages numériques en milieu scolaire doit en effet favoriser l'évolution des pratiques pédagogiques.

Elle considère en outre peu pertinent - sans bien évidemment remettre en cause le principe selon lequel l'aide personnalisée aux élèves via les services numériques concerne également ce public, en faveur duquel l'effort d'intégration scolaire doit demeurer une priorité - l'ajout relatif aux enfants en situation de handicap. Ainsi qu'il a été exposé précédemment, une telle précision pourrait laisser à penser a contrario qu'en son absence à d'autres occasions, ces élèves ne sont pas concernés par la disposition visée. Elle n'a, par ailleurs, aucune valeur normative. Votre commission propose donc, par voie d'amendement, d' indiquer que l'aide personnalisée dont il est fait mention au présent article s'adresse à tous les élèves .

Elle propose également de clarifier la quatrième mission confiée au service public du numérique à l'initiative de l'Assemblée nationale . De fait, indiquer que les opérateurs favorisent les projets innovants en matière de numérique est insuffisamment. Il est préférable à cet égard d'indiquer que le service public du numérique éducatif « apporte son soutien au développement de projets innovants » . En outre, ces projets ne doivent pas tant avoir pour perspective le développement progressif - terme particulièrement flou par ailleurs - du numérique à l'école, mais bien des « usages pédagogiques du numérique » , puisque là se situe le retard français et l'enjeu de la présence numérique à l'école.

Votre commission a enfin ajouté au dispositif la précision selon laquelle le nouveau service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance utilise en priorité des logiciels libres et des formats ouverts de documents , afin de permettre un développement rapide et aisé de l'utilisation des outils et ressources numériques par les enseignants.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

CHAPITRE II - L'administration de l'éducation
Section 1 - Les relations avec les collectivités territoriales
Article 11 (article L. 211-2 du code de l'éducation) - Coordination

Cet article opère une coordination au sein du code de l'éducation avec les nouvelles dispositions des articles 16 à 18 du présent projet de loi qui consacrent le rôle des régions dans l'élaboration de la carte des formations professionnelles.

Au bénéfice de son examen des articles précités, votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 12 (article L. 211-8 du code de l'éducation) - Dépenses pédagogiques à la charge de l'État

I. - Le texte initial du projet de loi

Dans sa rédaction en vigueur, l'article L. 211-8 du code de l'éducation énumère les dépenses à la charge de l'État en matière d'éducation. Sont couvertes les rémunérations du personnel enseignant des écoles maternelles et élémentaires, du personnel de l'administration et de l'inspection, des personnels exerçant dans les collèges et les lycées et du personnel de l'enseignement supérieur et de la recherche.

En outre, l'État a la charge des droits de reprographie à usage pédagogique pour le premier degré et des dépenses pédagogiques des collèges, des lycées et des établissements d'éducation spéciale.

L'article L. 211-8 renvoie au décret le soin de fixer la liste des dépenses pédagogiques revenant à l'État. Par cohérence, l'article L. 213-2 du même code exclut expressément des charges supportées par les départements au titre des collèges « les dépenses pédagogiques à la charge de l'État dont la liste est arrêtée par décret ». L'article L. 214-6 fait de même dans le cas des régions, compétentes sur les lycées.

Les modifications apportées par les articles 12, 13 et 14 du présent projet de loi touchent de façon coordonnée les trois articles précités du code de l'éducation pour préciser le partage des compétences entre l'État et les collectivités territoriales en matière de dépenses pédagogiques et de dépenses informatiques.

L'article 12 du projet de loi actualise les dispositions en vigueur pour supprimer le renvoi au décret et consolider le cadre législatif de développement des usages du numérique dans le second degré. Il met à la charge de l'État les services et les ressources numériques à caractère pédagogique des collèges, des lycées et des établissements d'éducation spéciale. Cette formulation exclut la fourniture et l'entretien d'équipements informatiques ou numériques. La lecture des articles 13 et 14 du projet de loi confirme que ces dépenses sont à la charge des départements et des régions.

Est également à la charge de l'État aux termes de l'article 12 du projet de loi la fourniture :

- des manuels scolaires dans les collèges et les établissements d'éducation spéciale ;

- des documents à caractère pédagogique à usage collectif dans les lycées professionnels.

L'article D. 211-15 du code de l'éducation prévoit déjà dans les mêmes termes la prise en charge des manuels scolaires et des documents pédagogiques collectifs. Sur ce point, le texte ne propose que la consécration législative d'une disposition réglementaire.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a estimé que la rédaction du Gouvernement était ambiguë et semblait exclure la prise en charge par l'État des dépenses pédagogiques des lycées, hors du numérique.

En conséquence, elle a prévu, à droit constant, que l'État avait la charge de l'ensemble des dépenses de fonctionnement directement pédagogiques tant pour les lycées que pour les collèges et les établissements d'éducation spéciale. Cette rédaction est plus proche encore de la lettre de l'article D. 211-15 du code de l'éducation. L'Assemblée nationale a spécifié qu'étaient ainsi couvertes les dépenses afférentes aux ressources, contenus et services numériques spécifiquement conçus pour un usage pédagogique.

III. - La position de votre commission

La définition des dépenses pédagogiques à la charge de l'État se présente comme une clarification du droit en vigueur sans modification de la répartition des compétences avec les collectivités territoriales.

L'association des départements de France (ADF) et l'association des régions de France (ARF) contestent cependant cette interprétation et estiment que les articles 12, 13 et 14 du projet de loi pris conjointement réalisent un transfert de compétences à leur détriment. En particulier, elles contestent l'attribution expresse de la maintenance informatique aux collectivités territoriales, en considérant qu'il s'agit d'une dépense à caractère pédagogique puisque les équipements informatiques et les logiciels sont mis à disposition des élèves pendant le temps d'enseignement. Dans ce cas, une compensation financière est requise au titre de l'article 72-2 de la Constitution.

Ces associations s'appuient en particulier sur un avis du Conseil d'État du 25 mai 1999 qui considère que le législateur a entendu mettre à la charge de l'État l'ensemble des dépenses pédagogiques effectuées dans les établissements scolaires, la liste fixée par décret n'étant qu'indicative.

Pour trancher, il convient d'examiner si la définition des dépenses pédagogiques à la charge de l'État dans le projet de loi procède uniquement de la clarification et de l'actualisation sans modifier le droit en vigueur ou si au contraire elle écarte subrepticement de son champ des dépenses pédagogiques qui relèvent aujourd'hui de l'État.

Le décret prévu par la partie législative du code pour fixer les dépenses pédagogiques à la charge de l'État date du 25 février 1985. Il a été pris dans la foulée des lois de décentralisation, au moment précisément où se mettait en place le plan « informatique pour tous » afin de donner une impulsion décisive à l'équipement informatique des établissements scolaires, alors que les collectivités territoriales n'étaient pas en mesure d'assumer une initiative d'une telle ampleur. Le contexte dans lequel a été pris le décret éclaire les dispositions rassemblées dans les articles D. 211-14 et D. 211-15 du code de l'éducation.

L'article D. 211-14 décrit les dépenses pédagogiques d'investissement à la charge de l'État. Ne sont visées que « les dépenses relatives au premier équipement en matériel des établissements scolaires réalisées dans le cadre d'un programme d'intérêt national et correspondant à l'introduction de nouvelles technologies ou à la fourniture de matériels spécialisés indispensables à la rénovation des équipements ».

Il apparaît donc que l'État ne s'est substitué que par exception et ponctuellement aux départements et aux régions dans l'exercice de leurs compétences sur les équipements matériels des collèges et des lycées. Seule la première vague d'équipement informatique était de la responsabilité de l'État. Hors le plan informatique pour tous, l'action de l'État s'inscrit dans le cadre des articles L. 213-2 et L. 214-6 du code de l'éducation. On ne peut dès lors tirer des articles L. 211-8 et D. 211-14 une quelconque compétence générale et permanente de l'État en matière d'équipement informatique et numérique au titre des dépenses pédagogiques qu'il assume .

En outre, l'article D. 211-15 du code de l'éducation définit les dépenses pédagogiques de fonctionnement à la charge de l'État. Est mentionnée expressément la maintenance des matériels acquis en application de l'article D. 211-14. N'a donc été prévu que la prise en charge de la maintenance sur le premier équipement en matériel informatique à partir de 1985. À nouveau, il est impossible d'en tirer une compétence générale et permanente de l'État en matière de maintenance informatique et numérique.

Les articles 12, 13 et 14 du projet de loi ne réalisent donc pas de transferts de compétence et se contentent de clarifier les dispositions en vigueur. Il résulte des articles L. 213-2 et L. 214-6 du code de l'éducation que les départements et les régions ont la charge de la maintenance informatique, qui ne constitue pas une dépense proprement pédagogique au sens de l'article L. 211-8. Précisément, les dépenses d'acquisition, de renouvellement, de maintenance des infrastructures et des équipements, des matériels et des logiciels relèvent des collectivités territoriales .

La rédaction retenue par l'Assemblée nationale améliore significativement le texte initial en rappelant très précisément que la compétence de l'État est liée aux seuls usages spécifiquement et directement pédagogiques.

La position de votre commission sur les articles 13 et 14 sur la compétence des départements et des régions en matière de maintenance informatique découle naturellement de sa position sur le présent article.

Cependant, votre commission a adopté trois amendements pour :

- préciser que sont également à la charge de l'État les manuels scolaires dans les établissements d'enseignement agricole . Il s'agit de reprendre par cohérence une disposition en vigueur, inscrite au 2° b) de l'article D. 211-15, sans générer de coûts supplémentaires ;

- procéder à une coordination avec les dépenses à la charge de l'État pour les classes sous contrat d'association des établissements d'enseignement privés en vertu de l'article L. 442-9 ;

- effectuer une clarification rédactionnelle.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article additionnel avant l'article 13 (nouveau) (article L. 213-1 du code de l'éducation)

Votre commission a adopté un article additionnel afin de préciser les pouvoirs du conseil général en matière de délimitation de la carte scolaire en lui donnant la possibilité de construire des secteurs communs à plusieurs collèges . C'était une des recommandations du rapport de la mission sur la carte scolaire afin d'élargir les zones géographiques de recrutement des collèges et ainsi de faciliter le brassage social des publics scolarisés.

Pour l'heure, dans le silence de la loi, à la différence de ce qui prévaut pour les districts des lycées, un secteur ne peut comporter qu'un seul collège public aux termes de l'article D. 211-10 du code de l'éducation. Cette disposition réglementaire freine anormalement la redéfinition par les conseils généraux de secteurs de collèges plus larges. C'est pourquoi il convient par la loi d'ouvrir la possibilité aux conseils généraux qui le souhaiteront de prévoir des secteurs comprenant deux ou trois collèges.

Cette mesure n'a d'intérêt qu'en zone urbaine dans la mesure où l'implantation des collèges en zone rurale est très dispersée. C'est pourquoi il est précisé que les nouveaux secteurs seront dessinés dans un même périmètre de transports urbains.

Dans les départements où des secteurs élargis et pluriétablissements auront été dessinés, il reviendra de faire le choix entre deux possibilités : soit une affectation selon un algorithme aléatoire des élèves dans l'un des deux ou trois collèges du secteur, en préservant les fratries, soit la mise en place d'une procédure de voeux comme pour les lycées où d'autres algorithmes permettent de prioriser les demandes des familles en favorisant les boursiers, par exemple. Cette modification n'entraînera pas de difficulté majeure pour les services académiques dans la mesure où la procédure d'affectation AFELNET s'est généralisée. L'expérience des lycées parisiens précisément évaluée par l'école d'économie de Paris prouve que l'on peut améliorer fortement la mixité sociale dans les établissements scolaires grâce à cette méthode.

Votre commission a adopté cet article additionnel ainsi rédigé.

Article 13 (article L. 213-2 du code de l'éducation) - Dépenses informatiques à la charge des départements

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article L. 213-2 du code de l'éducation détermine les charges supportées par les départements au titre des collèges. Elles comprennent la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le fonctionnement, à l'exception des dépenses pédagogiques et de personnel à la charge de l'État

En cohérence avec l'article précédent, l'article 13 du projet de loi précise qu'au titre de sa compétence actuelle, le département a la charge de l'acquisition et de la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour leur mise en service, nécessaires à l'enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative. Sont ainsi pris en compte les espaces numériques de travail (ENT) permettant les interactions entre les personnels de l'établissement, les élèves et leurs parents.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a procédé à une correction strictement rédactionnelle.

III. - La position de votre commission

Conformément à son analyse de l'article 12 du projet de loi, votre commission considère qu'il s'agit d'une clarification souhaitable de la répartition des compétences entre l'État et les départements . Les incertitudes dans l'interprétation de la réglementation sur la maintenance informatique ont contribué à freiner le développement des usages du numérique à l'école. Cet obstacle est désormais levé.

Il conviendra toutefois qu'au titre de sa compétence sur les ressources, les services et les contenus numériques spécifiquement conçus pour un usage pédagogique, l'État procure une assistance proprement pédagogique aux utilisateurs, particulièrement aux enseignants, pour faciliter leur diffusion et leur application au sein des établissements.

Les postes de personnels TICE affectés au développement des technologies de l'information et de la communication, ainsi que les décharges partielles de service aujourd'hui accordées au sein de l'éducation nationale à cette fin, devront donc être maintenus.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article additionnel après l'article 13 (nouveau) (article L. 442-16 du code de l'éducation)

Votre commission a adopté un article additionnel afin de procéder à l'actualisation des dispositions de l'article L. 442-16 du code de l'éducation régissant le concours de l'État et des collectivités à l'équipement informatique des établissements privés sous contrat , en cohérence avec la clarification des compétences réalisées pour les établissements publics.

Votre commission a adopté cet article additionnel ainsi rédigé.

Article 14 (article L. 214-6 du code de l'éducation) - Dépenses informatiques à la charge des régions

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article L. 214-6 du code de l'éducation détermine les charges supportées par les régions au titre des lycées. Elles comprennent la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le fonctionnement, à l'exception des dépenses pédagogiques te de personnel à la charge de l'État

En cohérence avec l'article précédent, l'article 14 du projet de loi précise qu'au titre de sa compétence actuelle, la région a la charge de l'acquisition et de la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour leur mise en service, nécessaires à l'enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative. Sont ainsi pris en compte les espaces numériques de travail (ENT) permettant les interactions entre les personnels de l'établissement, les élèves et leurs parents.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a procédé à une correction strictement rédactionnelle.

III. - La position de votre commission

Conformément à son analyse de l'article 12 du projet de loi, votre commission considère qu'il s'agit d'une clarification souhaitable de la répartition des compétences entre l'État et les régions. Les incertitudes dans l'interprétation de la réglementation sur la maintenance informatique ont contribué à freiner le développement des usages du numérique à l'école. Cet obstacle est désormais levé.

Elle formule simplement les mêmes remarques quant à la nécessaire vigilance relative à l'accompagnement par l'État du développement des TICE dans l'enseignement.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article additionnel après l'article 14 (article L. 212-15 du code de l'éducation)

Par cohérence avec son examen des articles 14 bis et 15 suivants, votre commission a adopté un article additionnel afin de prévoir que les activités organisées dans les locaux scolaires par des tiers, sous l'autorité du maire, n'entravent pas le fonctionnement normal du service public de l'éducation et respectent les principes de neutralité et de laïcité . Est ainsi consolidée la jurisprudence existante du Conseil d'État.

Votre commission a adopté cet article additionnel ainsi rédigé.

Article 14 bis (nouveau) (article L. 213-2-1 [nouveau] du code de l'éducation) - Utilisation des locaux et équipements scolaires des collèges en dehors du temps scolaire

I. - Le texte adopté par l'Assemblée nationale

Par cet article additionnel, l'Assemblée nationale insère un nouvel article L. 213-2-1 dans le code de l'éducation afin de donner au président du conseil général la faculté d'autoriser, sous sa responsabilité, l'utilisation par des tiers des locaux et des équipements des collèges en dehors du service d'enseignement. Est ainsi repris le dispositif initialement réservé par l'article 15 du projet de loi aux seuls lycées et établissements d'enseignement adapté sous l'autorité du président du conseil régional.

L'autorisation d'utilisation des biens immobiliers est étroitement encadrée. Elle intervient après l'avis du conseil d'administration du collège et, le cas échéant, accord de la collectivité propriétaire des bâtiments, lorsque celle-ci n'est pas le département lui-même.

La question de la propriété des bâtiments peut être délicate car le droit de propriété sur les établissements du second degré est fréquemment démembré.

Aux termes de l'article L. 213-3 du code de l'éducation, le département est propriétaire des locaux dont il assuré la construction et la reconstruction. Mais, conformément à la loi de décentralisation du 22 juillet 1983, les communes - et initialement l'État - propriétaires des collèges avant l'entrée en vigueur ont conservé l' abusus , c'est-à-dire le droit d'aliéner le bien, dans le respect d'une procédure spécifique de désaffectation. Les départements disposent alors uniquement du fructus , la perception des fruits, et de l' usus , l'utilisation du bien.

La loi n° 2004-089 du 13 août 2004 a réglé la question les biens immobiliers des collèges appartenant à l'État en les transférant en pleine propriété à titre gratuit aux départements. Elle a parallèlement ouvert la possibilité d'un transfert similaire des biens immobiliers des collèges appartenant aux communes ou à leurs groupements, à titre gratuit et sous réserve de l'accord des parties.

L'autorisation d'utilisation des locaux et des équipements ne peut porter que sur les heures et les périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue. En outre, l'ensemble des activités autorisées doivent être compatibles avec la nature des installations, l'aménagement des locaux et le fonctionnement normal du service. L'utilisation extrascolaire est donc clairement subsidiaire et ne peut troubler directement ou indirectement l'exécution des missions du service public d'éducation.

Peuvent solliciter une autorisation des entreprises, des organismes de formation et des associations à objet culturel, artistique, citoyen ou éducatif.

Enfin, l'autorisation est subordonnée à la passation d'une convention tripartite entre le département, l'établissement scolaire et l'organisateur des activités. Cette convention précisera les obligations de l'organisateur en termes de sécurité, de responsabilité et de réparation des dommages éventuels. Elle déterminera également les conditions financières de l'utilisation des locaux et des équipements conformément au code général de la propriété des personnes publiques (CGPPP).

Sans être explicitement visé dans le projet de loi, l'article L. 2125-1 du CGPPP est essentiel puisque son premier aliéna pose le principe que toute occupation ou utilisation du domaine public d'une personne publique donne lieu au paiement d'une redevance. Cependant, par dérogation, son alinéa 5 prévoit que l'autorisation d'occupation ou d'utilisation du domaine public peut être délivrée gratuitement aux associations à but non lucratif qui concourent à la satisfaction d'un intérêt général.

II. - La position de votre commission

Votre commission souligne que le code de l'éducation autorise déjà dans certains cas précis l'utilisation des équipements et des locaux scolaires par des tiers, en-dehors des nécessités du service d'enseignement. Il convient donc de distinguer avec soin l'apport de l'article additionnel adopté par l'Assemblée nationale.

L'article L. 212-15 du code de l'éducation est rédigé de manière très similaire aux articles 14 bis et 15 du projet de loi, qui reprennent substantiellement le même dispositif. Issu de la loi de décentralisation du 22 juillet 1983, il autorise le maire à utiliser les locaux et les équipements scolaires de sa commune, en dehors du temps scolaire, pour l'organisation d'activités à caractère culturel, sportif, social ou socioéducatif. La principale différence avec le projet de loi réside dans le conventionnement : il n'est que facultatif, mais à défaut de convention, la commune est responsable dans tous les cas des dommages éventuels, sauf lorsque la responsabilité d'un tiers est établie.

En revanche, les autres dispositions du code de l'éducation relatives à l'utilisation des biens scolaires par des personnes publiques ou privées ne relèvent pas de la même logique, puisqu'elles concernent des compléments ou des prolongements du service public d'éducation. Ainsi, l'article L. 216-1 du code de l'éducation permet aux communes, aux départements et aux régions d'organiser dans les établissements scolaires, pendant les heures d'ouverture, des activités éducatives, sportives et culturelles complémentaires. De même, l'article L. 551-1 permet d'offrir aux élèves pendant leur temps libre des activités périscolaires avec le concours des administrations, des collectivités territoriales, des associations et des fondations.

Dans la mesure où des garde-fous sont fermement posés et qu'un dispositif similaire existe déjà pour les communes sans générer de difficultés, votre commission est favorable à la faculté ouverte au président de conseil général d'autoriser l'utilisation des locaux et des équipements des collèges par des tiers hors du temps scolaire.

Outre que cette mesure permettra une gestion avisée des biens du domaine public, elle devrait permettre de dynamiser la vie associative locale et de transformer les collèges en lieux de vie ouverts sur leur environnement.

Afin d'éliminer quelques scories, votre commission a adopté un amendement visant :

- d'une part, à régler le cas particulier de la collectivité territoriale de Corse , qui en vertu de l'article L. 4424-2 du code général des collectivités territoriales a compétence à la fois sur les collèges et sur les lycées ;

- d'autre part, à corriger une erreur de ponctuation qui changeait complètement le sens de l'article en restreignant paradoxalement l'ouverture des collèges aux seuls besoins de la formation initiale et continue.

Afin de renforcer l'encadrement des activités qui pourront être organisées dans les collèges, votre commission a adopté un autre amendement afin de préciser que non seulement elles doivent être compatibles avec la nature des installations et le fonctionnement normal du service, mais qu'elles doivent également respecter les principes de neutralité et de laïcité du service public .

En effet, le projet de loi autorise la mise des locaux à disposition d'associations pour les besoins de la vie citoyenne. Cette formulation est très large et pourrait permettre d'organiser des réunions d'un parti politique dans un établissement. La jurisprudence administrative interdit aujourd'hui comme contraire à la neutralité du service public la tenue d'une université d'été d'un parti politique dans un établissement scolaire (TA Nantes, Préfet de Maine-et-Loire c/ Ville de Saumur , 29 janvier 1992). Votre commission tient à préserver cette règle et cette limite. En revanche, demeurera possible la tenue de réunions d'information ou de débats publics avant les scrutins électoraux (CE, avis, 2 mai 1995).

Votre commission souhaite également préserver le principe de neutralité commerciale qui interdit la publicité et les pratiques commerciales dans l'enceinte d'un établissement scolaire, ainsi que la diffusion des données personnelles relatives aux élèves. Le cadre actuel n'a jamais empêché le développement de partenariats entre des établissements et des entreprises, tant qu'ils présentent un intérêt pédagogique. Il ne convient pas que ce principe fondamental soit affaibli, même en dehors du temps scolaire, sachant que l'organisation de pratiques commerciales au sein de leur établissement, quel qu'en soit le moment, aura nécessairement un impact sur les élèves. La rédaction actuelle du texte ouvre ainsi la porte à des entreprises qui voudraient contourner le principe de neutralité commerciale, pour toucher indirectement leur cible publicitaire.

Outre la neutralité politique et commerciale, l'amendement prévoit que soit respectée la neutralité religieuse, c'est-à-dire la laïcité , afin que les locaux ne soient pas mis à disposition d'associations cultuelles.

Votre commission a adopté l'article ainsi modifié.

Article 15 (article L. 214-6-2 [nouveau] du code de l'éducation) - Utilisation des locaux et équipements scolaires des lycées et établissements régionaux d'enseignement adapté

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article 15 du projet de loi insère un nouvel article L. 214-6-2 dans le code de l'éducation afin de donner au président du conseil régional et au président du conseil exécutif de Corse la faculté d'autoriser l'utilisation par des entreprises et par des organismes de formation des locaux et des équipements des lycées et des établissements régionaux d'enseignement adapté (EREA).

Les EREA ont pour mission d'accueillir des adolescents présentant un handicap ou en grande difficulté scolaire et sociale. 80 EREA sont installés en France métropolitaine et 75 d'entre eux possèdent un internat. 53,5 % des élèves sont internes. Les formations dispensées dans ces établissements sont organisées en référence aux enseignements du collège, du lycée professionnel ou du lycée général et technologique. Elles permettent d'acquérir une qualification au moins de niveau V.

La procédure d'autorisation et l'encadrement des activités sont les mêmes que celles décrites à l'article 14 bis pour les collèges.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a ouvert la possibilité de mettre les locaux et les équipements des lycées et des EREA à la disposition d'associations pour les besoins de l'éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques.

Les deux dispositifs des articles 14 bis et 15 sont ainsi rendus strictement symétriques.

III. - La position de votre commission

Dans la mesure où des garde-fous sont fermement posés et qu'un dispositif similaire existe déjà pour les communes sans générer de difficultés, comme pour les collèges, votre commission est favorable à la faculté offerte au président de conseil régional d'autoriser l'utilisation des locaux et des équipements des lycées par des tiers hors du temps scolaire.

À l'instar de celle prévue en matière de collèges à l'article 14 bis du présent projet de loi, cette mesure permettra une gestion avisée des biens du domaine public et pourrait utilement contribuer à dynamiser la vie associative locale et à transformer les lycées en lieux de vie ouverts sur leur environnement.

Par cohérence avec son examen de l'article 14 bis , votre commission a adopté deux amendements visant :

- à corriger une erreur de ponctuation qui restreignait paradoxalement l'ouverture des lycées aux seuls besoins de la formation initiale et continue ;

- à préciser que les activités organisées devaient respecter les principes de neutralité et de laïcité du service public.

Votre commission a adopté l'article ainsi modifié.

Article 16 (article L. 214-12 du code de l'éducation) - Élaboration et mise en oeuvre par la région du service public régional de la formation professionnelle

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article L. 214-12 du code de l'éducation est issu de la loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et aux responsabilités locales. Il donne à la région la responsabilité de définir et de mettre en oeuvre la politique régionale d'apprentissage et de formation professionnelle des jeunes et des adultes à la recherche d'un emploi ou d'une nouvelle orientation professionnelle.

Cette compétence comprend d'autres missions plus spécifiques :

- l'information et le conseil sur la validation des acquis de l'expérience, ainsi que l'assistance aux candidats ;

- l'organisation de formations, en veillant à corriger les biais sexués dans l'accès aux différentes filières ;

- l'accueil en formation de la population d'autres territoires où la formation désirée n'est pas accessible.

L'article 16 du projet de loi ouvre la séquence du texte destinée à renforcer la compétence des régions sur la formation professionnelle initiale. Il supprime les missions spécifiques énumérées ci-dessus. En revanche, il prévoit que la région élabore le contrat de plan régional de développement des formations professionnelles (CPRDFP).

Par ailleurs, il dispose que la région arrête la carte des formations professionnelles initiales sur son territoire. Il s'agit d'une coordination avec les articles 17 et 18 du projet de loi qui définissent la nouvelle procédure de détermination de cette carte régionale.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a rétabli l'ensemble des missions spécifiques de la région en matière de validation des acquis de l'expérience, d'organisation de formations qualifiantes et d'accueil de personnes en recherche de formation venant d'un autre territoire.

III. - La position de votre commission

En ce qui concerne le CPRDFP, l'article 16 ne modifie pas le droit existant depuis la loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009, puisque sous une autre rédaction, il reprend une disposition figurant au 3 ^e alinéa du I de l'article L. 214-13 du code de l'éducation. C'est ce même article qui définit les objectifs, le contenu et la procédure d'adoption du CPRDFP.

Le CPRDFP a pour objet de définir une programmation à moyen terme de la formation professionnelle initiale et continue et d'assurer un développement cohérent de l'ensemble des filières de formation. Alors que la formation professionnelle fait intervenir les services de l'État (éducation nationale et politique de l'emploi), les régions et les partenaires sociaux, ce document de coordination vise à éviter les concurrences, les doublons et les chevauchements afin de gagner en lisibilité, en adaptabilité et en efficience.

Conformément à l'article L. 214-3 du code de l'éducation, il est élaboré par la région dans le cadre du comité de coordination régional de l'emploi et de la formation professionnelle (CCREFP) et sur la base des documents d'orientation présentés par le président du conseil régional, le préfet de région, le recteur et les organisations d'employeurs et de salariés. Le comité procède à une concertation avec les collectivités territoriales concernées et Pôle emploi.

Le CPRDFP est adopté par le conseil régional après consultation des départements. Il est ensuite signé par le président du conseil régional, le préfet de région et le recteur. Le projet de loi ne modifie pas l'objet, ni la procédure d'élaboration et de signature du CPRDFP.

En ce qui concerne le pouvoir conféré à la région d'arrêter la carte des formations professionnelles sur son territoire, votre commission renvoie à son examen de l'article 17 qui supprime la procédure d'élaboration existante et de l'article 18 qui y substitue un nouveau mécanisme.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 17 (article L. 214-13 du code de l'éducation) - Suppression de la procédure d'élaboration des conventions annuelles fixant les ouvertures et les fermetures des sections de formation professionnelle initiale

I. - Le texte initial du projet de loi

Le IV de l'article L. 214-13 du code de l'éducation en vigueur prévoit les modalités d'application du contrat de plan régional de développement des formations professionnelles (CPRDFP). Il renvoie à des conventions annuelles le soin de préciser, pour l'État et pour la région, la programmation et le financement des actions de formation à destination tant des adultes que des jeunes.

En matière de formation professionnelle initiale relevant de l'éducation nationale et de l'enseignement agricole, les conventions sont signées par le président du conseil régional, le préfet de région et l'autorité académique. Elles prévoient et classent, par priorité et en fonction des moyens disponibles, les ouvertures et les fermetures de sections. L'État et la région mettent en oeuvre les conventions dans l'exercice de leurs compétences respectives.

Le point essentiel est qu'à défaut d'accord entre les parties, l'État prend les décisions nécessaires à la continuité du service public de l'éducation. En d'autres termes, en dernier ressort, l'État peut décider unilatéralement de l'ouverture et de la fermeture des sections de formation professionnelle initiale.

L'article 17 du projet de loi maintient le principe de conventions annuelles d'application du CPRDFP mais il supprime la procédure en vigueur pour programmer l'évolution de la carte des formations professionnelles initiales. L'article 18 du projet de loi introduit un nouveau mécanisme de substitution qui donne plus de poids à la région et facilite la coconstruction de la carte.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a apporté une correction purement légistique.

III. - La position de votre commission

La procédure actuelle d'élaboration de la carte des formations professionnelles initiales n'apparaît pas satisfaisante. En effet, elle n'encourage pas le dialogue et la coopération entre les services de la région et ceux de l'État, alors même que les compétences et les cultures professionnelles de ces deux univers sont déjà très différentes.

Les échanges d'information modestes ne permettent à aucun des deux partenaires de déployer une vision d'ensemble des formations initiales en apprentissage et sous statut scolaire. C'est particulièrement manifeste dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle qui a amené les académies à revoir l'offre de CAP et de baccalauréat professionnels, tant en quantité qu'en distribution géographique. Les inspections générales ont pointé que les services académiques ne disposaient pas des chiffres des effectifs d'apprentis par filière, alors que bon nombre des formations proposées dans les lycées professionnels sont également accessibles par la voie de l'alternance.

La procédure actuelle qui accorde à l'État le pouvoir de trancher seul n'était pas de nature à renforcer les coopérations. Si rien ne l'oblige à confronter les priorités qu'il a fixées avec celles de ses partenaires, alors les discussions tournent rapidement court et demeurent stériles. De même, la procédure actuelle n'incite pas les régions à renforcer les compétences de leurs services en termes de suivi statistique et de prospective sur l'évolution des métiers. C'est pourquoi sa suppression par le projet de loi paraît pleinement justifiée.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 18 (article L. 214-13-1 [nouveau] du code de l'éducation) - Élaboration et mise en oeuvre de la carte régionale des formations professionnelles initiales

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article 18 du projet de loi insère un nouvel article L. 214-13-1 dans le code de l'éducation afin de prévoir une nouvelle procédure d'élaboration des conventions annuelles d'application du CPRDFP en matière de formation professionnelle initiale relevant de l'État, le mécanisme en vigueur étant abrogé par l'article 17.

Chaque année, la région et les autorités académiques établiront parallèlement un état des besoins de la formation professionnelle initiale.

S'agissant des modalités d'intervention de l'État, le texte du projet de loi est peu disert. Mais la pratique administrative est bien rodée. On peut en déduire que les recteurs et les directeurs régionaux de l'agriculture, de l'alimentation et de la forêt (DRAAF) devront dans le cadre du dialogue de gestion annuel avec les établissements sous leur tutelle recenser les propositions de modifications de l'offre locale de formation. Puis, il conviendra de rendre cohérentes les propositions de l'éducation nationale et de l'enseignement agricole et de préparer conjointement le classement par ordre de priorité des besoins.

Du côté de la région, en revanche, le texte du projet de loi est plus explicite. L'élaboration de l'état des besoins débute par une concertation préalable avec les branches professionnelles, ce qui permet d'associer les partenaires sociaux à la réflexion. Cette concertation s'inscrit dans la lignée de la négociation du CPRDFP à laquelle sont systématiquement associées toutes les parties prenantes du monde économique et sociale au niveau régional.

Ensuite, il appartient à la région de recenser les ouvertures et les fermetures de sections de formation professionnelle initiale qu'elle juge nécessaire. Elle procède à leur classement par ordre de priorité. À ce stade de la procédure, l'apprentissage, qui relève de la compétence de la région et des partenaires sociaux, n'est pris en compte que de façon indirecte. Le recensement concerne les ouvertures et les fermetures de sections sous statut scolaire au sein des établissements du second degré tant à l'éducation nationale que dans l'enseignement agricole.

La rédaction retenue pour l'éducation nationale ne distingue pas entre les établissements publics et privés. Dans l'enseignement agricole, sont visés explicitement au travers de renvois aux articles L. 811-1 et L. 813-1 du code rural et de la pêche maritime tant les établissements publics d'enseignement et de formation professionnelle agricole (EPLFPA) que les établissements privés sans distinction entre le temps plein et le rythme approprié.

Une fois réalisé de part et d'autre ce bilan hiérarchisé des besoins de formation initiale, la région et les autorités académiques doivent confronter leurs propositions, négocier et enfin signer la convention annuelle d'application du CPRDFP. Aux termes de l'article L. 214-13 du code de l'éducation, ces conventions précisent pour les deux parties les engagements de programmation et de financement des actions de formation.

L'article 18 du projet de loi précise que le classement final des ouvertures et des fermetures de sections prend en compte les moyens disponibles. Ainsi, l'État ne pourra plus imposer à la région des décisions d'ouverture de filière en lycée professionnel qui impacte ses finances puisque l'équipement des plateaux techniques est à la charge des collectivités territoriales. Mais, les régions ne pourront pas non plus imposer à l'État d'affecter des postes où elle souhaite.

La convention annuelle transcrit les engagements respectifs consentis mutuellement par les deux parties. La procédure introduite par le projet de loi va donc au bout de la logique contractuelle, alors que le droit en vigueur revêt un caractère hybride en maintenant un déséquilibre fondamental entre les parties et en gardant intact le pouvoir d'action unilatérale de l'État.

L'article 18 du projet de loi prévoit que l'étape suivant la signature de la convention annuelle est d'arrêter la carte régionale des formations professionnelles initiales. La région en est responsable. Pour définir la carte, elle devra reprendre les choix retenus dans la convention annuelle pour la voie scolaire et intégrer ses propres décisions d'ouverture et de fermeture de formations par l'apprentissage.

Il serait erroné d'en tirer la conclusion que les décisions régionales en matière d'offre de formations en alternance se déduisent mécaniquement de la convention annuelle signée avec l'État, car la région conserve sa compétence autonome sur l'apprentissage. Il faut plutôt envisager que la réflexion concernant l'apprentissage et les négociations sur la voie scolaire avancent de concert afin de trouver un équilibre consacré dans la carte régionale.

Il est précisé que la carte est communiquée aux organismes et aux services participant au service public de l'orientation. Cette mesure vise à assurer la diffusion auprès des jeunes concernés des informations les plus précises sur la localisation exacte de l'offre de formation dans la région. Même si l'article L. 313-8 du code de l'éducation reconnaît l'existence d'un service public de l'orientation tout au long de la vie, il demeure difficile d'en cerner les contours exacts, tant il s'apparente à un millefeuille de structures régionales et nationales aux statuts et aux missions spécifiques.

Sans doute faut-il au moins y intégrer les centres publics d'orientation scolaire et professionnelle, communément appelés centres d'information et d'orientation (CIO), prévus dans chaque département par l'article L. 313-4 du code de l'éducation et où exercent les conseillers d'orientation-psychologues. Il faut aussi y intégrer l'Onisep, établissement public chargé par l'article L. 313-6 du même code d'élaborer et de diffuser la documentation professionnelle. Au niveau régional, il convient de prendre en compte les observatoires régionaux emploi-formation (OREF) et les Centres d'animation, de ressources et d'information sur la formation (CARIF) qui peuvent être fusionnés. La situation est plus simple dans des villes ou des régions comme le Limousin où ont été constituées des cités des métiers où sont rassemblés l'ensemble des organismes intervenant dans le domaine de l'information et de l'orientation pour tous les publics.

Enfin, l'article 18 du projet de loi prévoit que la mise en oeuvre de la carte s'inscrit dans le respect des compétences respectives de l'État, sans pouvoir d'injonction d'une partie sur l'autre.

En particulier, l'article L. 211-2 du code de l'éducation n'est pas modifié, si bien que chaque année les autorités compétentes de l'État conservent la mission et le pouvoir d'arrêter la structure pédagogique générale des établissements, en tenant compte du schéma prévisionnel des formations du second degré préparé par le conseil régional.

De même, l'article L. 814-2 du code rural et de la pêche maritime n'est pas modifié. Le schéma prévisionnel national des formations de l'enseignement agricole demeure arrêté pour cinq ans par le ministre de l'agriculture. Sur le fondement de ce schéma, l'État garde toute compétence pour assurer la conduite du dispositif national d'enseignement agricole. Cette mention est importante pour garantir la pérennité d'enseignements à enjeu particulier sur des spécialités pointues à recrutement national.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

Outre des corrections rédactionnelles, l'Assemblée nationale a prévu que pour l'élaboration de l'état des besoins de formation professionnelle initiale, la région se concerte au préalable non seulement avec les branches professionnelles mais aussi avec les organisations syndicales représentatives des employeurs et des salariés.

Cet ajout paraît judicieux dans la mesure où les branches professionnelles ne sont pas systématiquement organisées au niveau régional, puisqu'elles sont une vocation d'intégration verticale par métiers au niveau national. En revanche, syndicats et organisations patronales connaissent fréquemment une organisation décentralisée leur permettant d'être les interlocuteurs des régions et des services déconcentrés de l'État. C'est notamment le cas au sein des comités de coordination régionaux de l'emploi et de la formation professionnelle (CCREFP) dans lesquels s'élaborent les CPRDFP.

De plus, pour clarifier les conditions de mise en oeuvre de la carte régionale des formations, l'Assemblée nationale a précisé que les autorités académiques mettent en oeuvre les ouvertures et fermetures de sections de formation professionnelle initiale sous statut scolaire en fonction des moyens disponibles et conformément à l'ordre de priorité défini par la région et les autorités académiques.

La compétence des recteurs et des DRAAF pour la création ou la suppression des formations au sein des lycées professionnels et agricoles est ainsi réaffirmée. De même, il est ainsi rappelé la contrainte budgétaire et de ressources humaines qui pèsent sur l'État. En aucun cas, recteur et DRAAF n'agissent comme des guichets ; ils ne peuvent recevoir d'injonction de la région. Cependant, leurs décisions d'ouverture et de fermeture respecteront les priorités arrêtées d'un commun accord dans la convention annuelle d'application du CPRDFP.

III. - La position de votre commission

Plutôt que de favoriser l'affrontement entre la région et l'État, comme le fait la procédure actuelle d'élaboration des conventions annuelles d'application du CPRDFP, l'article 18 du projet de loi promeut une démarche partenariale de coconstruction de la carte régionale des formations. Il ne s'agit pas de désigner la partie prenante qui aura le dessus mais de les inciter à collaborer étroitement au service d'un schéma directeur partagé et consensuel.

Il serait inutile et préjudiciable d'inverser simplement la logique actuelle pour passer d'un régime où l'État décide seul in fine à une procédure où la région dicterait ses exigences. Il convient au contraire, comme le permet le texte, de travailler collectivement pour prendre conjointement les décisions les plus à même d'améliorer les chances de réussite des jeunes, en tenant compte des réalités régionales et des enjeux nationaux.

La crainte d'un adéquationnisme étroit n'est pas fondée. Elle repose sur un préjugé : seul l'État pourrait appréhender l'intérêt général et agir en conséquence, les régions ne connaîtraient que des préoccupations particulières et étroites. C'est oublier que les régions comme les autres collectivités territoriales sont des personnes publiques parfaitement légitimes de plein droit et que dans l'exercice de leurs compétences, notamment sur les lycées, elles ont su faire preuve d'un grand sens de l'intérêt général. À l'inverse, l'État ne peut développer seul, sans les collectivités et sans les partenaires sociaux, une appréciation suffisante de la dynamique économique des territoires et de l'évolution des métiers. C'est de l'échange d'informations, de la réflexion partagée et de la négociation éclairée entre toutes les parties que pourront naître des politiques de formation professionnelle efficaces.

Pour mener ce dialogue, il sera possible de prendre appui sur le travail déjà réalisé, parfois dans la douleur, pour la signature des CPRDFP. Selon le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie (CNFPTLV), leur élaboration a donné l'occasion à toutes les parties prenantes d'exposer leurs problèmes, d'émettre des orientations, de se fixer des objectifs et de prévoir les moyens de les atteindre. Cet exercice n'a pas été simple ; les discussions ont été tendues, et les débats difficiles, mais finalement 24 contrats de plan régionaux ont été signés. ^{31 ( * )} Cette dynamique de concertation sur l'ensemble du territoire est intéressante et pourra être mise à profit pour construire la carte des formations professionnelles initiales.

L'exemple de la région Limousin, où s'est rendu votre rapporteure, se révèle très instructif à cet égard. Le CPRDFP y a été signé en juillet 2011. Les négociations ont été difficiles mais le document final fait finalement consensus. Les parties y ont inscrits deux principes importants sur lesquels peut s'appuyer la construction cohérente de la carte régionale des formations :

- la non-concurrence entre l'apprentissage et la voie scolaire, d'une part ;

- l'offre garantie à tout élève de trois formations professionnelles différentes à une demi-heure au plus de son domicile, d'autre part.

Au printemps 2013, le président du conseil régional et le recteur de l'académie de Limoges ont pris l'initiative d'écrire conjointement à l'ensemble des chefs d'établissements pour leur demander leurs projets. À partir des réponses, ils pourront travailler à l'élaboration de la carte 2014 en partenariat mais chacun selon sa perspective et ses prérogatives.

Comme l'indique cet exemple, la démarche de coconstruction des cartes régionales de formation que promeut le projet de loi est donc non seulement souhaitable en principe, mais aussi parfaitement crédible et réalisable en pratique.

Votre commission souhaite insister sur la nécessité de rejeter tout déterminisme géographique qui aboutirait à ce que le choix d'orientation soit uniquement dicté par l'existence de telle spécialité à tel niveau de diplôme dans le lycée le plus proche . Ce sont les familles populaires modestes qui en pâtiraient le plus dans la mesure où elles n'ont pas une connaissance adéquate du système éducatif et surtout pas les ressources financières suffisantes pour assumer les poursuites d'études d'un adolescent qui logerait ailleurs. Il ne faut pas les contraindre à opter entre une formation initiale salariée en apprentissage ou l'enfermement géographique dans une formation subie et non choisie.

Le déterminisme géographique ne fait que renforcer le déterminisme social déjà si prégnant dans l'enseignement professionnel. C'est pourquoi la diversification des formations sur le territoire régional, pour offrir à tout jeune un choix réel à proximité de son domicile devrait, comme dans le cas du Limousin, constituer un principe directeur dans la construction des cartes de formation.

En outre, il conviendra d'assurer la cohérence et la complémentarité des parcours dans chaque bassin de formation , afin qu'une offre à la fois de CAP et de bac professionnel dans des spécialités proches existe au niveau d'une même zone géographique. À défaut, les diverses passerelles censées garantir la fluidité des parcours pour s'adapter aux besoins de chaque élève ne resteront qu'une vaine promesse.

La construction de la carte des formations ne nécessitera pas qu'un dialogue entre les régions et l'État. Au sein même de l'État, il est impératif de mener une concertation approfondie entre les recteurs et les DRAAF. Dans les régions en expansion démographique comme Midi-Pyrénées, il sera relativement aisé d'obtenir un accord pour ouvrir de façon coordonnée et sans concurrence des sections de formation.

Mais ailleurs, des doublons et des chevauchements existent. Certaines formations au sein d'établissements de l'éducation nationale préparent à des diplômes de l'enseignement agricole et à l'inverse, l'enseignement agricole accueille des formations de l'éducation nationale. Dans le secteur des services en milieu rural en particulier, une certaine concurrence peut localement s'être développée. Sans doute faudra fermer certaines structures de formation redondantes soit dans l'éducation nationale, soit dans l'enseignement agricole. Dans les régions en régression démographique, la concertation s'annonce assez difficile.

Votre commission souhaite qu'au cours des négociations soit toujours préservé un équilibre entre les différents systèmes d'enseignement. Elle rappelle en particulier son attachement à la spécificité de l'enseignement agricole, qui connaît d'excellents taux d'insertion professionnelle et de poursuite d'études et qui peut faire figure de laboratoire d'idées pour l'éducation nationale.

Afin d'apaiser les craintes quant à un désengagement de l'État, votre commission a adopté un amendement qui réaffirme la place éminente des autorités académiques dans la détermination des besoins de formation professionnelle initiale et qui prévoit que l'arrêt de la carte des formations professionnelles par la région se fait après l'accord du recteur .

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article 18 bis (nouveau) (article L. 216-1 du code de l'éducation) - Introduction des langues et cultures régionales dans le champ des activités éducatives, culturelles ou sportives complémentaires

I. - Le texte adopté par l'Assemblée nationale

L'article L. 216-1 du code de l'éducation, issu de la loi de répartition des compétences du 22 juillet 1983, ouvre aux communes, aux départements et aux régions la faculté d'organiser dans les établissements scolaires des activités éducatives, sportives et culturelles complémentaires.

Ces activités, soumises à l'accord du conseil d'école ou du conseil d'administration de l'établissement public local d'enseignement (EPLE), ont lieu pendant les heures d'ouverture mais demeurent facultatives. Elles ne peuvent se substituer, ni porter atteinte aux actions d'enseignement et de formation fixées par l'État. Elles sont financièrement à la charge des collectivités territoriales. Des agents de l'État peuvent être mis à leur disposition. Une convention entre la collectivité et l'établissement scolaire fixe leurs modalités d'organisation.

Le présent article additionnel vise à préciser que les activités complémentaires peuvent porter sur la connaissance des langues et des cultures régionales.

II. - La position de votre commission

Rien dans la législation actuelle n'empêche les collectivités territoriales de valoriser par des activités complémentaires les langues et cultures régionales. Dès lors, il ne paraît pas nécessaire d'isoler uniquement la connaissance des langues et cultures régionales au sein de l'ensemble des activités complémentaires que peuvent organiser les collectivités territoriales. La rédaction actuelle du code de l'éducation décrit un cadre de droit commun suffisamment large pour couvrir tout le champ éducatif, sportif et culturel sans qu'il soit besoin d'établir de surcroît une liste de toutes les activités permises par le législateur.

Néanmoins, le code général des collectivités territoriales fait un sort particulier à la Corse et aux régions d'outre-mer en distinguant explicitement le soutien à la connaissance des langues et cultures régionales des activités complémentaires éducatives visées à l'article L. 216-1.

Ainsi aux termes de son article L. 4433-25, reproduit à l'article L. 214-17 du code de l'éducation, en Guadeloupe, en Martinique, en Guyane et à La Réunion, le conseil régional détermine les activités complémentaires relatives à la connaissance des langues et des cultures régionales qui peuvent être organisées, à sa charge et dans le respect du fonctionnement normal du service d'enseignement, au sein des établissements relevant de sa compétence. Ces activités complémentaires sont explicitement distinguées des autres activités éducatives, sportives et culturelles relevant de l'article L. 216-1, qui demeurent toutefois ouvertes aux régions d'outre-mer.

De même, pour la Corse, l'article L. 4424-5 du code général des collectivités territoriales distingue l'organisation des activités éducatives complémentaires et le plan de développement de la langue et de la culture corses, mêmes si les deux sont adoptés dans les mêmes conditions.

Ainsi, le code général des collectivités territoriales institue un régime et une procédure particulière pour les actions tendant en milieu scolaire à favoriser la connaissance des langues et des cultures régionales dans certains territoires précis de la République. Cette distinction pourrait éventuellement nourrir des interprétations inutilement restrictives du régime de droit commun de l'article L. 216-1 du code de l'éducation qui excluraient du champ des activités complémentaires les langues et cultures régionales à défaut de disposition expresse. Il peut alors être considéré que la précision apportée par l'Assemblée nationale constitue un garde-fou utile même s'il n'est pas absolument requis.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 19 (article L. 4424-1 du code général des collectivités territoriales) - Coordination pour la collectivité territoriale de Corse

Cet article vise à mettre en cohérence le régime applicable à la collectivité territoriale de Corse avec les modifications introduites par les articles précédents du projet de loi concernant les engagements conclus entre l'État et les régions dans le cadre du CPRDFP.

Au bénéfice de son examen des articles 16 à 18 du projet de loi, votre commission a adopté cet article sans modification.

Section 2 - Le Conseil supérieur des programmes
Article 20 (articles L. 231-14 à L. 231-17 [nouveaux] du code de l'éducation) - Création du Conseil supérieur des programmes

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article 9 de la loi n° 2005-380 du 24 avril 2005 a institué le Haut conseil de l'éducation (HCE) en lieu et place du Conseil national des programmes (CNP), institué par la loi n° 89-486 du 10 juillet 1989, et du Haut conseil de l'évaluation de l'école (Hcéé), créé par décret en 2000.

Le présent projet de loi, en ses articles 20 et 21, revient sur ces dispositions en supprimant le HCE et en restaurant deux instances compétentes sur les programmes, le Conseil supérieur des programmes, et sur l'évaluation, le Conseil national d'évaluation du système éducatif.

A. La suppression du Haut conseil de l'éducation (HCE)

Le I de l'article 20 du projet de loi supprime le chapitre préliminaire consacré au HCE au sein du titre III relatif aux organismes collégiaux nationaux et locaux du livre II du code de l'éducation.

Ce chapitre est composé de trois articles :

- l'article L. 230-1 fixe la composition du HCE. Il est composé de neuf membres désignés pour six ans à raison de trois par le Président de la République, deux par le Président de l'Assemblée nationale, deux par le Président du Sénat et deux par le président du Conseil économique, social et environnemental (CESE) étant précisé que ne pourront pas être désignés des membres de ces assemblées. Le président est désigné par le Président de la République ;

- l'article L. 230-2 précise le rôle et les missions du HCE. Il est chargé d'émettre un avis et de formuler des propositions, à la demande du ministre chargé de l'éducation nationale, sur les questions relatives à la pédagogie, aux programmes, aux modes d'évaluation des connaissances des élèves, à l'organisation et aux résultats du système éducatif ainsi qu'à la formation des enseignants. Ses avis sont rendus publics ;

- l'article L. 230-3 charge le HCE de dresser périodiquement un bilan annuel des résultats obtenus par le système éducatif.

B. La restauration d'une instance consultative compétente sur les programmes

Le II de l'article 20 du projet de loi insère quatre nouveaux articles - L. 231-14 à L. 231-17 - dans le code de l'éducation afin d'instituer un Conseil supérieur des programmes (CSP).

L'inspiration provient de l'ancien Conseil national des programmes (CNP) créé par l'article 6 de la loi d'orientation de 1989. Le CNP avait pour mission de donner des avis et d'adresser des propositions au ministre de l'éducation nationale sur la conception générale des enseignements, les grands objectifs à atteindre, l'adéquation des programmes et des champs disciplinaires à ces objectifs et leur adaptation au développement des connaissances. Il était exclusivement composé de personnalités qualifiées, nommées par le ministre de l'éducation. Ses avis et propositions étaient rendus publics.

Le nouveau CSP serait placé auprès du ministre de l'éducation nationale. Composé de seize membres désignés pour cinq ans, il comprendrait deux députés, deux sénateurs, deux membres du Conseil économique, social et environnemental (CESE) désignés par son président et de dix personnalités qualifiées nommés par le ministre de l'éducation.

Il serait compétent pour formuler des propositions sur :

- la conception générale des enseignements du premier et du second degré ;

- le contenu du socle commun et des programmes, ainsi que sur leur articulation cycle par cycle ;

- la nature et le contenu des épreuves pour l'obtention du baccalauréat et des diplômes nationaux du second degré ;

- la nature et le contenu des épreuves des concours de recrutement des enseignants des premier et second degrés, ainsi que sur les objectifs et la conception générale de la formation des enseignants.

Une publicité obligatoire des avis et des propositions du CNP est prévue, de même que l'établissement d'un rapport annuel sur ses travaux, remis au ministre de l'éducation, au Parlement et au CESE.

Le détail de l'organisation et du fonctionnement du CNP sont renvoyés au décret.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a apporté plusieurs modifications substantielles au texte du projet de loi.

En premier lieu, elle a inscrit explicitement le principe de l'indépendance du CSP, sans toutefois assortir cette mention de garanties particulières. Elle a conservé la tutelle ministérielle et la répartition des sièges, dont plus de 60 % sont pourvus par le ministre de l'éducation.

Ensuite, elle a imposé la parité entre les femmes et les hommes au sein du conseil.

En outre, elle a précisé que les députés et les sénateurs membres seraient désignés respectivement par les commissions compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat. Il convient de noter que cette mesure tendant à s'assurer de la compétence particulière des parlementaires nommés n'implique pas que les sénateurs et les députés membres appartiennent nécessairement aux commissions qui les désignent.

Par ailleurs, en termes de missions assignées au CSP, l'Assemblée nationale a ajouté qu'il devrait également formuler des propositions sur l'introduction du numérique dans les méthodes pédagogiques et la construction des savoirs. Enfin, elle a précisé que ses propositions sur la formation des enseignants toucheraient à la fois la formation initiale et La formation continue.

III. - La position de votre commission

Quels qu'aient pu être les mérites du HCE et la pertinence de certaines de ses analyses, il est indéniable qu'il n'a pu mener un travail de fond sur les programmes, en raison de l'ampleur même de la tâche, de sa composition et de la faiblesse de ses moyens humains et financiers. C'était un réflexe de simplification administrative et budgétaire qui avait justifié la confusion en une seule entité restreinte des missions nettement distinctes d'avis sur les programmes et d'évaluation des résultats du système éducatif.

Votre commission approuve donc la restauration d'une instance consultative dédiée à une réflexion sur les programmes . Il est particulièrement important qu'il travaille concomitamment sur l'articulation aujourd'hui déficiente des programmes avec le socle commun.

Par rapport à l'ancien CNP, le nouveau conseil aura la tâche supplémentaire d'examiner les épreuves des examens nationaux, notamment du baccalauréat, et surtout la formation initiale et continue des enseignants. Cette extension des missions est salutaire dans la mesure où programmes, examens et formation des enseignants sont intimement liés et doivent être élaborés dans une même perspective d'ensemble.

Autre innovation, sur laquelle de prime abord une certaine circonspection s'impose : la présence de parlementaires dans le CSP. Votre commission a estimé que le risque d'un contrôle politique étroit sur les programmes pouvait être écarté, au regard des pratiques institutionnelles. Le fait que les personnalités qualifiées soient largement majoritaires, où seront certainement représentées la DGESCO, les inspections générales et les inspecteurs d'académie - inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR), est de nature à rassurer sur la nature des propositions qui émaneront du CSP. C'est même une certaine inertie et un certain conservatisme qui sont à craindre plutôt qu'une très improbable et inutile révolution idéologique des programmes.

En outre, l'institution du CSP ne remet pas en cause la compétence fondamentale du ministre de l'éducation nationale pour arrêter l'organisation et le contenu des formations dispensées dans les écoles, les collèges et les lycées, conformément à l'article L. 311-2 du code de l'éducation. La jurisprudence administrative est claire et constante sur l'étendue de ce pouvoir : il appartient au ministre de définir pour chaque classe de chacun des types de formation le contenu, c'est-à-dire les matières, horaires et programmes des enseignements (CE, 24 novembre 1982, Confédération nationale des groupes autonomes de l'enseignement public , confirmé par CE, 29 juillet 1998, Confédération nationale des associations familiales catholiques et par CE, 11 février 2004, Société des agrégés de l'université ).

Votre commission a adopté une série d' amendements pour parfaire le dispositif. Pour renforcer l'indépendance du CSP, elle a prévu que les dix personnalités qualifiées soient nommées après avis des commissions compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat . Elle a également édicté un principe de non-cumul des mandats de membre du CSP et du conseil national d'évaluation du système éducatif (CNE). Elle a renvoyé au décret le soin de préciser les modalités d'application de la parité pour la nomination des membres.

Elle a précisé que le CSP se prononcerait non seulement sur le contenu du socle commun mais aussi sur les modalités de validation de son acquisition .

Enfin, elle a prévu que le rapport annuel du CSP sur ses travaux et les suites qui leur ont été données soit remis au ministre de l'agriculture au titre de sa compétence sur l'enseignement technique agricole.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Section 3 - Le Conseil national d'évaluation du système éducatif
Article 21 (articles L. 241-12 à L. 241-15 [nouveaux] du code de l'éducation) - Création du Conseil national d'évaluation du système éducatif

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article 21 du projet de loi insère quatre nouveaux articles L. 241-12 à L. 241-15 dans le code de l'éducation afin d'instituer un Conseil national d'évaluation du système éducatif (CNE).

L'inspiration provient de l'ancien Haut conseil de l'évaluation de l'école (Hcéé) créé par le décret n° 2000-1060 du 27 octobre 2000. Le Hcéé avait essentiellement un rôle de synthèse et d'analyse en surplomb des évaluations menées en interne et en externe. Il donnait ainsi un avis sur le programme annuel des évaluations produites et diffusées par le ministère de l'éducation nationale, notamment celles conduites par la direction de l'évaluation, de la performance et de la prospective (DEPP) et se prononçait sur les méthodologies utilisées. De même, il expertisait les évaluations externes du système éducatif. Il disposait aussi de crédits d'études pour en faire réaliser. Enfin, le Hcéé devait établir un rapport annuel sur l'état de l'évaluation du système éducatif et sur l'impact de ses recommandations. Ses rapports, avis et propositions étaient rendus publics.

Sa composition était extrêmement diversifiée Il comprenait 35 membres, dont seulement douze personnalités qualifiées nommées par le ministre de l'éducation. En faisaient notamment partie un député et un sénateur, trois représentants des collectivités territoriales et trois représentants des parents d'élèves nommés sur proposition des associations représentatives, mais aussi des représentants des salariés, des employeurs, des enseignants, des chefs d'établissements, des élèves et des associations complémentaires. Cette composition plurielle n'a pas entravé la bonne tenue de ses travaux, unanimement appréciée par les participants ; elle a permis au contraire de croiser les regards entre les membres et d'acclimater l'évaluation dans le système éducatif.

Le nouveau Conseil national d'évaluation serait placé auprès du ministre de l'éducation nationale. Composé de quatorze membres désignés pour six ans, il comprendrait deux députés, deux sénateurs, deux membres du Conseil économique, social et environnemental (CESE) désignés par son président et de huit personnalités qualifiées nommés par le ministre de l'éducation.

Il serait chargé d'évaluer l'organisation et les résultats de l'enseignement scolaire. À cette fin, il réaliserait ou ferait réaliser des évaluations de sa propre initiative ou saisi par n'importe quel ministre disposant de compétences en matière d'éducation ou par le ministre de la ville ou encore par le Président du Sénat ou celui de l'Assemblée nationale. Il se prononcerait également sur les méthodologies et les instruments des évaluations conduites par le ministère de l'éducation nationale et rendrait un avis sur les résultats des évaluations conduites dans le cadre d'une coopération internationale. Est au premier chef visé le programme PISA de l'OCDE.

Une publicité obligatoire des avis et des propositions du CNESE est prévue, de même que l'établissement d'un rapport annuel sur ses travaux, remis au ministre de l'éducation et au Parlement et au CESE.

Le détail de l'organisation et du fonctionnement du CNE sont renvoyés au décret.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a prévu que le CNE travaillerait en toute indépendance, sans aller tout à fait au bout de sa démarche, puisqu'elle n'a pas accordé de garanties supplémentaires.

Elle a doté le CNE de la faculté d'émettre des recommandations au regard des résultats des évaluations internationales et lui a demandé d'accorder une attention particulière au développement du numérique et à la lutte contre l'illettrisme.

Elle a imposé le respect de la parité dans la désignation des membres du Conseil national et elle a précisé que les députés et les sénateurs membres seraient désignés respectivement par les commissions compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat, ce qui n'implique pas qu'ils soient désignés parmi leurs membres.

III. - La position de votre commission

Votre commission souhaite que la nouvelle instance d'évaluation devienne un instrument de régulation des politiques éducatives. L'ensemble des experts (sociologues, économistes, spécialistes de sciences de l'éducation) rencontrés par la rapporteure ont rappelé que la crédibilité et l'efficacité dépendraient in fine de son indépendance effective , politique et intellectuelle. De même, les parties prenantes comme les associations de parents d'élèves souhaitent que le Conseil national d'évaluation (CNE) ne demeure pas une émanation du ministère de l'éducation nationale.

Le ministère dispose déjà d'instances internes d'évaluation avec la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) et avec les inspections générales. Le CNE doit se distinguer en offrant une expertise indépendante conjuguant les regards internes et externes sur le système éducatif. À cette condition, l'évaluateur ne se confondra pas avec l'opérateur.

Pour garantir réellement l'indépendance durable et structurelle du CNE, il a été envisagé sa transformation en autorité administrative indépendante (AAI), éventuellement dotée de la personnalité morale afin de contracter librement. D'ailleurs, le projet de loi sur l'enseignement supérieur et la recherche, en son article 49, prévoit précisément que la nouvelle instance d'évaluation de l'enseignement supérieur et de la recherche créée en remplacement de l'AERES soit une AAI. Par cohérence et par symétrie, la même solution aurait pu s'imposer pour l'enseignement scolaire.

Votre commission a adopté un amendement pour mentionner explicitement le pouvoir de saisine du ministre de l'agriculture au titre de sa compétence sur l'enseignement technique agricole, qui est pleinement autonome dans son organisation. En effet, le ministre de l'agriculture et le ministre de l'éducation nationale sont les seuls membres du Gouvernement responsables devant le Parlement de l'enseignement scolaire.

Elle a doté les commissions compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat d'un pouvoir de saisine en lieu et place de celui qui était confié aux présidents des deux chambres.

De plus, dans la rédaction actuelle, le CNE n'émet de recommandations que sur la base des évaluations internationales qu'il analyse. Votre commission a adopté un amendement pour élargir son pouvoir de recommandation à l'ensemble des évaluations qu'il réalise ou fait réaliser sans restriction .

Par ailleurs, est supprimée la mention vague de l'attention spécifique que devrait porter le Conseil au développement du numérique à l'école. Il ne convient pas en effet de distinguer une politique éducative plutôt qu'une autre. Les articles législatifs créant le CNE servent à lui assigner des missions générales. Ce sont les saisines par les différentes parties qui permettront dans la pratique d'orienter sur tel ou tel sujet son attention.

Votre commission a précisé que le CNE se prononcerait non seulement sur les méthodologies et les outils des évaluations conduites par le ministère de l'éducation nationale mais également sur les résultats de ces évaluations.

Pour renforcer l'indépendance du CNE et en cohérence avec les dispositions adoptées à l'article 20 à propos du CSP, votre commission a prévu que les dix personnalités qualifiées soient nommées après avis des commissions compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat . Elle a également édicté un principe de non-cumul des mandats de membre du CNE et du CSP . Elle a renvoyé au décret le soin de préciser les modalités d'application de la parité pour la nomination des membres.

Afin que les travaux du CNE ne restent pas lettre morte mais se diffusent dans la société civile, un amendement prévoit la possibilité de l'organisation annuelle de débats en séance plénière au Parlement, suite à la remise de son rapport . Il n'appartient pas à la loi ordinaire d'intervenir plus avant dans l'organisation des travaux des assemblées parlementaires en rendant obligatoire ces débats d'orientation éducative. Seule une loi organique pourrait imposer des débats d'orientation de la politique éducative chaque année.

Enfin, elle a prévu que le rapport annuel soit remis au ministre de l'agriculture au titre de sa compétence sur l'enseignement technique agricole.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

CHAPITRE III - Le contenu des enseignements scolaires
Article 22 - Modification du livre III du code de l'éducation

Comme l'article 2 du présent projet de loi, cet article se borne à annoncer les modifications du code de l'éducation qui seront apportées par les articles suivants. Il ne possède aucune valeur normative, il ne présente aucune utilité et il ne respecte pas les canons légistiques.

Votre commission a supprimé cet article.

Section 1 - Dispositions communes
Article 23 (article L. 311-1 du code de l'éducation) - Organisation de la scolarité en cycles

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article L. 311-1 du code de l'éducation dispose, en son premier alinéa, que la scolarité est organisée en cycles pluriannuels. Pour chacun d'entre eux sont déterminés des objectifs d'acquisition pour les élèves, des programmes nationaux et des critères d'évaluation. Les programmes demeurent organisés de façon à établir une progression annuelle.

Des précisions sont apportées aux articles L. 321-1 et L. 332-1 du même code. Le premier prévoit que la scolarité de l'école maternelle à la fin de l'école élémentaire comporte trois cycles. Le second divise la scolarité au collège en trois cycles également. Les durées des cycles sont renvoyées au décret.

En particulier, la maternelle est répartie sur deux cycles : la petite et la moyenne section forment le cycle des apprentissages premiers, tandis que la grande section de maternelle est liée au CP et au CE1 dans le cycle des apprentissages fondamentaux. A contrario , aucun cycle n'est commun au premier et au second degré, la classe de 6 ^e marquant une nette séparation dans les apprentissages.

Pourtant, le code de l'éducation pose un principe de continuité éducative, déclinaison du principe général de continuité du service public. Aux termes de son article L. 311-1 alinéa 2, « pour assurer l'égalité et la réussite des élèves, l'enseignement est adapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité . »

Les dispositions réglementaires du code et la jurisprudence ont précisé l'étendue des obligations qui s'imposent à l'administration. Il en ressort que dans le second degré, la continuité éducative ne trouve son effectivité maximale qu'au sein des différents cycles. La séparation entre l'école primaire et le collège ne peut trouver de remède dans la seule invocation du principe de continuité éducative, alors que manquent des dispositifs opérationnels pour lisser la transition.

En outre, la continuité éducative s'entend souvent comme le droit pour un élève de poursuivre sa scolarité dans le même établissement. Ainsi, l'article D. 331-41 du code de l'éducation dispose que :

« Tout élève admis dans un cycle de formation doit pouvoir parcourir la totalité de ce cycle dans l'établissement scolaire, sous réserve de choix relatifs à la poursuite d'un enseignement optionnel ou de spécialité ou d'un changement de voie d'orientation, conformément aux dispositions de l'article D. 331-38, ou en raison de décisions à caractère disciplinaire . »

À défaut de décision disciplinaire de la part de l'administration ou du choix par les parents d'une option spécifique non dispensée dans l'établissement, un collégien ne peut être obligé de changer d'établissement en cours de cycle.

L'article 23 du projet de loi prévoit que la progression des programmes nationaux comportera une progression régulière et non plus annuelle. Il insère en outre un nouvel alinéa à l'article L. 311-1 du code de l'éducation pour renvoyer au décret la fixation du nombre et de la durée des cycles. Par rapport au droit en vigueur, la seule novation est de retirer au législateur le soin de fixer le nombre des cycles.

Par cohérence, les articles 29 et 32 du projet de loi suppriment les articles précités du même code qui organisent actuellement la division de la scolarité primaire et du collège en trois cycles chacun.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a procédé à une simple correction légistique.

III. - La position de votre commission

La réaffirmation et la consolidation des cycles est très utile alors que, créés par la loi d'orientation du 10 juillet 1989, ils n'ont jamais eu d'existence effective et n'ont en rien modifié les pratiques pédagogiques dans les classes. Le renvoi au pouvoir réglementaire de la fixation du nombre de cycles paraît de bon aloi, dans la mesure où il était douteux que cette mesure revêtît à l'origine un caractère législatif.

Votre commission se félicite des orientations du rapport annexé sur les cycles de l'école maternelle et la transition CM2 - 6 ^e . Il est, en effet, essentiel de restaurer l'unité de la maternelle de la petite à la grande section, alors qu'elle court le risque d'une dilution de son identité propre à cause de l'attraction exercée par le CP et la tentation d'anticiper l'apprentissage formel de la lecture.

De même, la réunion de la classe de CM2 et de la 6 ^e dans un même cycle est cohérente avec la création d'un conseil commun à un collège et aux écoles de son secteur, prévu par l'article 40 du projet de loi. La fluidité des transitions permettra d'atténuer le choc de l'entrée au collège pour les élèves.

Votre commission approuve également le principe d'une progression régulière et non plus annuelle des programmes. En effet, la loi d'orientation de 1989 maintenait une tension non résolue entre la pluriannualité des cycles et l'annualité des programmes. De fait, c'est le second axe d'organisation qui s'est imposé.

Pourtant, dans le premier degré, il est illusoire de penser que tous les enfants progressent strictement à la même vitesse et acquerront exactement les connaissances requises dans les programmes à la date fixée réglementairement. La rigidité introduite par les progressions annuelles peut même dans certains cas amener à classer des élèves comme étant en difficulté voire en échec scolaire, alors qu'ils peuvent simplement avoir besoin d'un rythme d'apprentissage différent. En assouplissant le principe de progression annuelle, il sera possible de respecter les rythmes propres à chaque enfant. La perspective d'un redoublement disparaîtra certainement dans bien des cas.

Votre commission s'est également penchée sur le principe de continuité éducative. Plus spécifiquement, elle s'est interrogée sur les effets qu'il produisait en cas de changement de sectorisation d'un collège par les conseils généraux.

L'obligation pesant sur l'administration au titre de la continuité éducative garantie à l'article L. 331-1 du code de l'éducation est en effet interprétée de manière extensive par le juge administratif. Un changement de carte des formations aboutissant au transfert de certains enseignements dans d'autres établissements peut être annulé, s'il conduit à empêcher un élève de continuer à recevoir cet enseignement dans son établissement jusqu'à la fin du cycle entamé (TA Rennes, 11 juillet 2005, Association Div Yezh-Bro Roazhon ).

La modification de la sectorisation par le conseil général ne constitue pas un motif impératif d'intérêt général de nature à renverser le principe d'une stricte continuité éducative au sein d'un cycle. Au sein d'un cycle, le recteur ne peut réaffecter des élèves en se fondant sur ce motif.

En revanche, par contraste, le principe de continuité éducative ne s'étend pas dans le second degré d'un cycle à l'autre. Il ne peut donc être invoqué pour contester un changement d'établissement imposé par l'administration à la fin d'un cycle. Par exemple, la classe de seconde constituant un cycle à elle seule, un changement de lycée en première imposé par l'éducation nationale pour des raisons pédagogiques ne méconnaît pas le principe de continuité éducative (TA Versailles, 20 décembre 2007, M. et Mme C. c/ Recteur de l'académie de Versailles ).

Or, aux termes de l'article D. 332-3 du code de l'éducation, le collège comprend trois cycles :

- le cycle d'adaptation constitué par le niveau de sixième ;

- le cycle central couvrant la cinquième et la quatrième ;

- le cycle d'orientation correspondant à la troisième.

Par conséquent, au collège la continuité éducative ne s'impose à l'administration qu'en classe de cinquième pour une année, toutes les autres années correspondant à des fins de cycle. Seuls les enfants scolarisés en cinquième ne peuvent être réaffectés l'année suivante dans un autre collège suite à un changement de sectorisation décidé par le conseil général. Les autres ne peuvent invoquer la continuité éducative pour repousser la réaffectation.

Au bénéfice de cette analyse et compte tenu des bienfaits pédagogiques sur le long terme de la continuité éducative, votre commission n'a pas jugé opportun de modifier le droit en vigueur sur ce point.

En revanche, elle a souhaité sanctuariser deux cycles clefs ; elle a donc adopté un amendement prévoyant explicitement que l'école maternelle constitue un cycle unique et que le CM2 et la 6 ^e sont regroupées dans un cycle commun .

Votre commission a également souhaité inscrire le principe d'une évaluation rénovée des élèves. Un amendement précise en ce sens que l'évaluation sert à mesurer la progression de l'acquisition des connaissances et des compétences de chaque élève.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article 24 (article L. 311-3 du code de l'éducation) - Objectifs des programmes

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article L. 311-3 du code de l'éducation définit les objectifs assignés aux programmes nationaux. Ils définissent pour chaque cycle les connaissances qui doivent être acquises et les méthodes qui doivent être assimilées. En outre, ils constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent leurs enseignements.

L'article 24 du projet de loi modifie ces dispositions par cohérence avec la consolidation du socle commun, tout en conservant aux programmes leur caractère structurant au plan national. En effet, la loi d'orientation du 23 avril 2005 pour l'avenir de l'école n'avait pas assuré l'articulation entre le socle commun de connaissances et de compétences qu'elle créait et les programmes qui demeuraient.

Plus précisément, elle avait omis de préciser que les programmes devaient fixer les compétences à acquérir au cours d'un cycle. Était ainsi maintenu un déséquilibre entre les connaissances et les compétences, au sein du texte même qui devait les mettre sur un pied d'égalité. L'article 24 du projet de loi corrige cette imprécision en intégrant les compétences dans les programmes nationaux.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a adopté une correction rédactionnelle tendant à préciser que les programmes définissent les compétences qui doivent être acquises au cours du cycle, et non seulement attendues.

III. - La position de votre commission

Votre commission approuve le mouvement général du projet de loi vers la mise en cohérence du socle commun redéfini et des programmes nationaux, que le Conseil supérieur des programmes sera chargé de refondre. La disharmonie actuelle a considérablement affaibli l'introduction du socle commun et a vidé de son sens la reconnaissance des compétences comme objets d'apprentissage.

Les nouvelles dispositions ne viennent en rien réduire la liberté pédagogique de l'enseignant garantie par l'article L. 912-1-1 du code de l'éducation. Il convient de rappeler que l'État protège à la fois la liberté de l'enseignement et la liberté pédagogique, mais qu'elles ne se confondent pas.

La liberté de l'enseignement, proclamée à l'article L. 151-1 du même code, a la valeur d'un principe fondamental reconnu par les lois de la République, comme l'a relevé le Conseil constitutionnel dans sa décision n° 77-87 DC du 23 novembre 1977 sur la loi Guermeur. Elle recouvre la liberté de choisir un établissement et la liberté de créer un établissement, ce qui protège l'enseignement privé.

La liberté pédagogique de l'enseignant n'a pas valeur constitutionnelle pour les professeurs du premier et du second degré. Elle ne peut pas être assimilée à l'indépendance reconnue aux enseignants du supérieur, dont le Conseil constitutionnel a intégré aux principes constitutionnels dans sa décision n° 83-165 DC Libertés universitaires du 20 janvier 1984.

La protection législative de la liberté pédagogique dans l'enseignement scolaire est elle-même relative. En effet, aux termes de l'article L. 912-1-1, le respect des programmes et des instructions du ministre de l'éducation nationale s'impose aux enseignants. En outre, la liberté pédagogique s'exerce dans le cadre du projet d'école ou d'établissement et sous le contrôle des corps d'inspections.

Ni la recréation du Conseil supérieur des programmes, ni l'inscription des compétences dans les programmes nationaux ne viennent modifier l'état du droit concernant la liberté pédagogique des enseignants, qui demeure bornée dans les mêmes limites qu'auparavant.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 25 (article L. 311-3-1 du code de l'éducation) - Dispositifs d'aide à la maîtrise du socle commun

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article 25 du projet de loi modifie l'article L. 311-3-1 du code de l'éducation relatif à la mise en oeuvre des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) à destination des élèves en difficulté au cours de leur scolarité. Les PPRE peuvent être appliqués à tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu'il apparaît qu'un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d'un cycle.

Le droit en vigueur prévoit que le directeur d'école ou le chef d'établissement propose aux parents la mise en place conjointe de ce dispositif d'aide. Le projet de loi ouvre la possibilité de mettre en place d'autres dispositifs d'aide que les PPRE mais écarte les parents de la décision ainsi que de la mise en oeuvre. Ce sont les équipes pédagogiques qui assumeraient seules la responsabilité et le suivi, dans des conditions fixées par le ministre chargé de l'éducation nationale.

Élèves ayant bénéficié d'un PPRE dans les écoles de l'enseignement public
Année	Hors éducation prioritaire (dont % parmi les redoublants)	Éducation prioritaire (dont % parmi les redoublants)	Total
2006-2007	4,07 % (30,38 %)	7,54 % (50,62 %)	4,59 %
2007-2008	5,94 % (43,84 %)	10,22 % (50,24 %)	6,61 %
2008-2009	6,10 % (64,69 %)	13,50 % (71,89 %)	7,34 %
2009-2010	6,13 % (54,51 %)	12,65 % (55,75 %)	7,04 %
2010-2011	6,97 % (60,90 %)	13,99 % (62 %)	8,14 %
2011-2012	7,47 % (68,37 %)	14,48 % (65,77 %)	8,65 %

Source : Ministère de l'éducation nationale

Élèves ayant bénéficié d'un PPRE dans les collèges de l'enseignement public

Année	Hors éducation prioritaire	Éducation prioritaire	Total
2006-2007	4,5 %	9 %	5,4 %
2007-2008	6,5 %	10,7 %	7,3 %
2008-2009	7,7 %	12 %	8,5 %
2009-2010	5,64 %	9,42 %	6,25 %
2010-2011	6,33 %	10,54 %	7,12%
2011-2012	6,51 %	12,27 %	7,57 %

Source : Ministère de l'éducation nationale

D'après le ministère de l'éducation nationale, 42 % des élèves ayant bénéficié d'un PPRE montrent une proportion de validation des compétences « maîtrise de la langue française » et « principaux éléments de mathématiques » à la fin du premier palier (CE1) et plus de 46 % d'entre eux à la fin du second palier (CM2).

En fin de 3 ^e , ces taux sont de 53 % des élèves pour la « maîtrise de la langue » et de 46 % pour « principaux éléments de mathématiques et culture scientifique et technologique ». Au collège, la réussite des élèves est sensiblement plus importante pour les établissements qui relèvent de l'éducation prioritaire (+5 à 6 points).

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

Pour limiter l'éviction des familles de l'aide apportée à leurs enfants, l'Assemblée nationale a prévu que le directeur d'école ou le chef d'établissement informe les parents de la mise en place de tout dispositif dans les plus brefs délais.

III. - La position de votre commission

La prise en charge de la difficulté scolaire ne peut être que globale parce que ses causes et ses effets sont multiformes. Il ne convient donc pas de marquer une rupture entre la sphère familiale et la sphère scolaire. Les parents doivent être directement impliqués dans l'aide apportée à leurs enfants.

L'article 25 du projet de loi marque de ce point de vue une régression dans le développement de la coopération entre les parents et l'éducation nationale dans une perspective de coéducation.

En outre, même si ce n'est pas l'intention qui a prévalu à sa rédaction, il tend à corroborer l'idée fausse que certains parents seraient démissionnaires ou indifférents au déroulé de la scolarité de leurs enfants. Il tend également à renvoyer les familles éloignées de l'école à leur impuissance à aider eux-mêmes leurs enfants.

Il paraît étonnant de considérer ainsi que les parents seraient un facteur « bloquant » qui entraverait l'action bien intentionnée de l'éducation nationale. Si l'inaction ou l'indifférence des parents en vient à mettre en danger l'exercice du droit de l'enfant à l'éducation, le code civil et le code pénal prévoient déjà des sanctions. Mais s'il s'agit d'incompréhension ou de méfiance entre l'institution scolaire et certaines familles, la mise en place forcée d'une aide ne contribuera pas améliorer des relations crispées ou inexistantes.

L'éducation nationale ne peut faire l'économie d'un travail de conviction, sans doute ardu, à destination des familles les plus éloignées de l'école. Pour toucher ces parents peu familiers des codes et des attendus de l'institution, il serait sans doute souhaitable pour les établissements de trouver des médiateurs auprès d'autres parents ou d'associations engagées dans l'action sociale. La réunion au sein des établissements de groupes de parents où s'échangeraient librement la parole entre pairs pourrait également s'avérer efficace.

C'est pourquoi votre commission a adopté un amendement afin de maintenir le principe d'une mise en place conjointe entre l'école et les parents de l'aide apportée aux élèves en difficulté . Par rapport au droit en vigueur, il élargit le spectre des dispositifs d'aide au-delà des seuls PPRE.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article 25 bis (nouveau) (article L. 311-7 du code de l'éducation) - Appréciation de l'acquisition des connaissances et des compétences

I. - Le texte adopté par l'Assemblée nationale

Le premier alinéa de l'article L. 311-7 du code de l'éducation confère aux enseignants sous la responsabilité du directeur d'école ou du chef d'établissement le pouvoir d'apprécier les aptitudes et l'acquisition des connaissances au cours de la scolarité.

Le second alinéa du même article donne compétence au conseil des maîtres ou au conseil de classe pour se prononcer sur la poursuite de la scolarité de l'élève au terme de chaque année scolaire. Les mêmes instances peuvent proposer la mise en place d'un dispositif de soutien, qui peut notamment s'intégrer dans un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE).

Comme il vient d'être souligné, l'article L. 311-3-1 du même code modifié par l'article 25 du présent projet de loi précise parallèlement que l'équipe pédagogique de l'école ou de l'établissement met en place des dispositifs d'aide, qui peuvent prendre la forme d'un PPRE, lorsqu'il apparaît que l'élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d'un cycle. Il convient également de rappeler qu'aux termes de l'article L. 311-3 modifié par l'article 24 du présent projet de loi, les connaissances et les compétences qui doivent être acquises au cours de chaque cycle sont définies par les programmes nationaux.

Le présent article additionnel adopté par l'Assemblée nationale apporte deux modifications à l'article L. 311-7 :

- d'une part, une harmonisation rédactionnelle pour supprimer la notion d'aptitudes au profit de celle de compétences ;

- d'autre part, une précision pour expliciter la possibilité de proposer un dispositif de soutien dans le cadre non seulement d'un PPRE mais aussi d'un plan d'accompagnement personnalisé.

III. - La position de votre commission

Le souci de diversifier les modes d'accompagnement personnalisé à disposition des élèves, au-delà des seuls PPRE, est louable. Votre commission s'est toutefois interrogée sur les dispositifs que visait la notion de « plan d'accompagnement personnalisé ».

La seule mention dans le code de l'éducation se trouve à l'article D. 332-2 : sont prévus des « dispositifs d'accompagnement personnalisé » mis en place pour tous les élèves des lycées, quelle que soit leur filière. Ils comprennent des activités de soutien, d'approfondissement, d'aide méthodologique et d'aide à l'orientation. Est également inscrite à l'article D. 521-15 du même code l'aide personnalisée au primaire pour les élèves en difficulté.

Encore plus bas dans l'ordre normatif, des circulaires viennent encadrer l'accompagnement personnalisé en classe de 6 ^e qui doit renforcer la liaison avec le primaire en se substituant à l'aide au travail personnel (circulaires n° 2011-071 du 2 mai 2011 et n° 2011-118 du 27 juillet 2011).

De même au collège, l'accompagnement éducatif est offert aux élèves volontaires de tous les établissements et de toutes les classes depuis 2008. Il peut proposer de l'aide aux devoirs, de la pratique sportive et de la pratique artistique et culturelle. La dernière circulaire de rentrée du 27 mars 2012 précise que l'accompagnement éducatif est complémentaire des dispositifs mis en place pour les élèves en difficulté, qu'il doit être cohérent avec les PPRE, l'aide personnalisée au primaire et l'accompagnement personnalisé en classe de 6 ^e . Il doit désormais accorder une place prépondérante à l'étude dirigée.

Enfin, l'objet de l'amendement qui se trouve à l'origine de l'article 25 bis mentionne explicitement les élèves en situation de handicap et le principe d'inclusion scolaire. Dans ce cas, la notion de « plan d'accompagnement personnalisé » permet de couvrir, au-delà des mesures de soutien aux élèves en difficulté, les projets personnalisés de scolarisation pour les élèves handicapés régis par l'article L. 122-2 du code de l'éducation.

Ainsi, le « plan d'accompagnement personnalisé » inscrit par l'Assemblée nationale est un terme générique qui peut renvoyer à un éventail de dispositifs existants, qui ne s'adressent pas au même public et qui visent des buts distincts. La relative imprécision du terme ne serait donc que le reflet de la richesse de l'offre au sein de l'éducation nationale.

Votre commission a adopté un amendement pour prévoir que le redoublement de l'élève ne peut intervenir qu'à titre exceptionnel . Une interdiction absolue empêcherait de prendre en compte les accidents de parcours, dus à des troubles de santé ou des problèmes familiaux aigus par exemple.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article 25 ter (nouveau) (supprimé) (article L. 313-1 du code de l'éducation) - Parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde professionnel

Au bénéfice de son examen de l'article 32 A et de son adoption d'un article additionnel avant l'article 32 portant sur la procédure d'orientation, votre commission a maintenu la suppression de cet article.

Section 2 - La formation à l'utilisation des outils numériques
Article 26 (article L. 312-9 du code de l'éducation) - Formation à l'utilisation des outils numériques

I. - Le texte initial du projet de loi

A. Le dispositif proposé : recentrer les enseignements en informatique et en technologie sur le numérique

Le présent article du projet de loi propose une nouvelle rédaction de l'article L. 312-9 du code de l'éducation.

Unique article de la section III, relative aux enseignements de technologie et d'informatique, du chapitre II, du titre I ^er du livre III de la deuxième partie du code de l'éducation, cet article dispose que tous les élèves sont initiés à la technologie et à l'usage informatique.

Dans sa rédaction issue de la loi n° 2009-699 du 12 juin 2009 favorisant la diffusion et la protection de la création sur Internet, il précise que les élèves reçoivent dans ce cadre, de la part d'enseignants préalablement sensibilisés sur le sujet, « une information sur les risques liés aux usages des services de communication au public en ligne, sur les dangers du téléchargement et de la mise à disposition illicites d'oeuvres ou d'objets protégés par un droit d'auteur ou un droit voisin pour la création artistique, ainsi que sur les sanctions encourues en cas de délit ou de contrefaçon ».

Cette information, qui porte également sur l'existence d'une offre légale, est particulièrement prodiguée à l'occasion de la préparation du brevet informatique et internet (B2i).

Au-delà de la seule préparation du B2i, certaines académies s'efforcent de développer des actions en matière d'usage responsable des outils et ressources numériques, mais avec des moyens souvent insuffisants. Peuvent être ici citées l'élaboration d'une charte sur le bon usage des technologies de l'information et de la communication, l'organisation de conférences d'information destinées aux élèves (parfois en présence d'intervenants de la gendarmerie ou de la police) ou aux enseignants (académie d'Aix-Marseille), la diffusion d'une brochure d'information dans les établissements (Bouches-du-Rhône) ou encore la formation des enseignants par des avocats spécialisés (académie de Créteil).

On rappellera également l'existence de plusieurs actions de sensibilisation organisées par des associations ou des entreprises en partenariat avec les établissements scolaires et les collectivités locales. Ainsi, l'agence Calysto, spécialisée dans l'accompagnement aux usages d'Internet , est à l'origine du « Tour de France des collèges et des écoles », une action d'information et de sensibilisation aux enjeux de l'Internet à destination des 9-18 ans, menée en partenariat avec les ministères de l'éducation nationale et de la culture. L'association Action Innocence réalise des interventions dans les établissements scolaires, auxquelles sont également conviés les parents d'élèves. Google a, quant à lui, participé à l'élaboration du jeu-concours pédagogique Cherchenet, dont l'objectif est de former les collégiens de manière ludique aux bons usages d'Internet.

Le présent article a pour objet de renforcer cette formation en centrant les enseignements de technologie et d'informatique sur les outils et les usages numériques, sans préjudice de l'enseignement transversal de cette matière dans les différentes disciplines.

À cet effet, il renomme la section III précitée en « La formation à l'utilisation des outils et des ressources numériques ».

Aux termes de la rédaction proposée pour l'article L. 312-9, cette formation serait dispensée progressivement sur l'ensemble de la scolarité - il n'est plus fait mention de la phase privilégiée d'apprentissage que constitue la préparation du B2i - et comporterait une sensibilisation aux droits et devoirs liés à l'usage d'Internet et des réseaux. Une attention particulière serait portée à cet égard à la protection de la vie privée et au respect de la propriété intellectuelle.

À cet égard, le présent article constitue le complément indispensable au développement des usages numériques à l'école, qui représente l'un des objectifs majeurs du projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, notamment via les missions confiées au service public du numérique éducatif créé par l'article 10. De fait, il ne peut y avoir de développement efficace et cohérent du numérique à l'école si élèves et enseignants n'y sont pas formés.

Si la formation aux outils et usages numériques demeure, aux termes du présent article, une formation transversale de l'école au lycée, les enseignements spécifiques seront développés. Ainsi, outre le B2i, une option « informatique et sciences du numérique » existe déjà au collège et dans les classes de terminales scientifiques. Il est prévu de l'étendre à l'ensemble des classes terminales générales et de renforcer la place de l'apprentissage des sciences numériques dans l'enseignement de la technologie au collège.

B. La situation actuelle : entre enseignement insuffisant du numérique à l'école et formation lacunaire des enseignants

Créé en 2001, le B2i a été généralisé à l'ensemble de l'enseignement scolaire en 2006. Selon la présentation qui en est faite sur le site du ministère de l'éducation nationale, « le brevet informatique et internet (B2i) répond à la nécessité de dispenser à chaque futur citoyen la formation qui, à terme, lui permettra de faire une utilisation raisonnée des technologies de l'information et de la communication. Cette formation permet également de percevoir les possibilités et les limites des traitements informatisés, de faire preuve d'esprit critique face aux résultats de ces traitements. Elle donne aussi des moyens d'identifier les contraintes juridiques et sociales dans lesquelles s'inscrivent ces utilisations. »

Le B2i ne constitue pas un examen en tant que tel, mais une attestation de compétence évaluée à l'aune de référentiels, réformés à la rentrée 2012 afin de mieux prendre en compte les évolutions d'Internet et le développement des usages pédagogiques du numérique. Ces référentiels permettent d'attester le niveau acquis par les élèves en école, collège puis lycée dans la maîtrise des outils multimédia et d'Internet.

Aux termes de l'arrêté du 14 juin 2006 relatif aux connaissances et capacités exigibles pour le brevet informatique et internet, cinq domaines sont évalués pour chaque niveau de scolarité, dans des situations concrètes d'utilisation des outils et dans le cadre des différentes disciplines enseignées : s'approprier un environnement informatique de travail ; adopter une attitude responsable ; créer, produire, traiter, exploiter des données ; s'informer et se documenter ; communiquer et échanger. On notera que le deuxième domaine de compétence évalué intègre les règles élémentaires du droit de l'informatique et de l'Internet, comprenant la notion de respect de la vie privée de soi-même et d'autrui sur Internet.

Le brevet informatique et internet fait toutefois l'objet de nombreuses critiques. On citera à cet égard le constat dressé par les sénateurs Yves Détraigne et Anne-Marie Escoffier dans leur rapport d'information relatif à respect de la vie privée sur Internet ^{32 ( * )} : « Les modalités de mise en oeuvre de ce B2i présentent un certain nombre de spécificités qui n'ont pas pleinement convaincu vos rapporteurs. En effet, (...) les compétences exigées du B2i ne font l'objet d'aucune heure d'enseignement spécifique, puisqu'elles ont vocation à être acquises à l'occasion de l'ensemble des enseignements par ailleurs dispensés (histoire-géographie, cours de langue, etc.). En outre, aucune formation continue des enseignants n'est mise en place (alors que l'ensemble des enseignants ont vocation à faire valider ces compétences), si ce n'est en formation initiale, ce qui semble nettement insuffisant. »

La mission confiée à M. Jean-Michel Fourgous sur l'innovation des pratiques pédagogiques par le numérique et la formation des enseignants ^{33 ( * )} est plus sévère encore lorsqu'elle qualifie le B2i de « brevet théorique d'un autre temps » et considère qu'« à l'heure actuelle, le numérique n'est pas enseigné. Le B2i, dépassé par des technologies et des usages en évolution constante, se contente de combattre quelques mésusages. »

À la différence d'autres pays ayant mis en place un outil de validation des compétences numériques des élèves, le B2i n'évalue en effet pas la capacité de chacun à créer des contenus ni à travailler de façon collaborative sur Internet, deux compétences qui devraient pourtant être au coeur de la pédagogie numérique. La validation des compétences du B2i, dont le champ est déjà fort restreint au regard de ce qui devrait être une formation au numérique véritablement transdisciplinaire, est, en outre, encore trop souvent limitée aux années de collège, alors même que les enfants sont confrontés de plus en plus jeunes à l'usage des outils numériques dans leur environnement extrascolaire.

Mais la critique récurrente de la formation aux outils et usages numériques en lieu scolaire, déjà mise en exergue par les sénateurs Yves Détraigne et Anne-Marie Escoffier dans leur rapport d'information précité, concerne l'insuffisante formation des enseignants dans ces domaines.

Certes, depuis 2004, les nouveaux professeurs bénéficient d'une formation à l'informatique et au numérique certifiée par le C2i2e (certificat informatique et internet), dont l'obtention n'est pas obligatoire pour être admis aux concours des métiers de l'enseignement, mais les efforts de certification en formation continue demeurent insuffisants si bien que l'on estime que seuls 7 % des enseignants en exercice ont suivi et validé une telle formation.

La mise en oeuvre de la formation initiale est elle-même jugée lacunaire. On citera à nouveau sur ce point les conclusions particulièrement franches de la mission confiée à M. Jean-Michel Fourgous : « La formation des enseignants au C2i2e varie très fortement d'une université à l'autre. Tantôt favorisant les usages, tantôt favorisant la compréhension des outils, une réelle confusion règne et ce d'autant plus que les textes se révèlent assez imprécis. De plus, certaines universités n'ont pas encore mis en place de formation. »

On comprendra que, dès lors, et pour ne parler que du bon usage de l'Internet, le portail « Internet responsable », mis en place en 2011 par le ministère de l'éducation nationale et visant à la protection des données personnelles et de la vie privée ainsi qu'à la lutte contre le piratage des oeuvres, soit encore méconnu des enseignants et des élèves, par défaut d'information.

L'insuffisante formation des enseignants, notamment les plus anciens dans la profession, aux outils et aux ressources numériques ^{34 ( * )} , est, pour nombre d'auteurs, l'une des causes principales de la timidité de son développement dans le système éducatif français. Pourtant, les enseignants appellent de leurs voeux le renforcement de telles formations. Ainsi, « elles répondent à une demande forte des enseignants, soucieux de ne pas être pris au dépourvu devant leurs élèves, en général plus habiles qu'eux dans le maniement des outils numériques : rares sont ceux qui acceptent avec modestie et humour de se laisser guider par des élèves (qui ne sont pas forcément les « bons élèves » de la classe), beaucoup plus nombreux sont ceux qui, paralysés par la crainte d'une panne matérielle ou logicielle, restent sourds aux exhortations de la classe et finissent par commettre l'erreur irréparable : par exemple écrire avec un feutre indélébile sur la surface du tableau blanc interactif. » ^{35 ( * )}

La réalité de la formation aux outils et usages numériques dépend donc in fine des connaissances et de l'implication des enseignants, des établissements, voire des académies, ce qui conduit à des inégalités considérables et à une formation globalement superficielle des élèves français aux compétences numériques. À titre d'illustration, l'étude internationale PISA de 2009 a montré que les élèves français obtenaient des scores inférieurs à ceux de la moyenne des pays de l'Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) en lecture électronique.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a adopté le présent article sans modification.

III. - La position de votre commission

Votre commission estime indispensable le renforcement des apprentissages numériques à toutes les étapes de la scolarité , tant il est vrai que la France connaît un retard dans ce domaine. De fait, s'il apparaît que l'usage d'Internet se développe dans le cercle familial, ce développement est encore fonction du milieu socio-culturel d'origine de l'élève et se limite bien souvent à une utilisation ludique de l'outil. Ainsi, une étude menée par le Centre de recherche pour l'étude et l'observation des conditions de vie (CREDOC) en 2011 montre l'existence d'un clivage entre hauts et bas revenus, les catégories les moins aisées se caractérisant par un usage récréatif d'Internet. ^{36 ( * )}

Or, et d'aucuns parlent de « fracture numérique » à cet endroit, l'usage privé d'Internet influence pour partie les résultats scolaires, comme le prouvent les résultats de l'étude PISA de 2009.

Le rôle de l'école, dans un souci d'égalité des chances de chacun, doit donc bien être d'éviter une telle fracture en offrant un enseignement de qualité aux outils et aux usages numériques, en transmettant à tous une « culture numérique » ambitieuse, selon l'expression de M. Jean-Michel Fourgous.

En outre, de récentes affaires en France et à l'étranger ont rappelé le rôle d'information et de protection que doit avoir l'école en matière de protection de la vie privée sur Internet . Citant les résultats d'un sondage Eurobaromètre réalisé en 2008 sur un échantillon de jeunes gens âgés de 15 à 24 ans, les sénateurs Yves Détraigne et Anne-Marie Escoffier montraient que 33 % des jeunes interrogés avaient conscience de leurs droits en matière de données à caractère personnel, que 18 % à peine connaissaient l'existence des autorités nationales de contrôle de la protection des données et que 20 % seulement jugeaient sûre la transmission des données à caractère personnel par Internet. Ils concluaient ainsi que « la mise en oeuvre de la notion de respect de la vie privée ne peut être assurée sans l'implication pleine et entière des individus et qu'une sensibilisation de ces derniers à l'usage des nouvelles technologies constitue un préalable indispensable à la protection des données personnelles. Ce constat aboutit à préconiser, d'une part, un renforcement substantiel de l'éducation des citoyens, et en particulier des plus jeunes, aux enjeux de protection des données, et, d'autre part, une amélioration des conditions dans lesquelles les individus sont incités à faire valoir leurs droits. » ^{37 ( * )}

Or, à l'heure actuelle, il apparaît que « le problème des réseaux sociaux n'est pas abordé sans ambigüité. Dans un certain nombre d'établissements et dans quelques disciplines, les possibilités offertes par les réseaux sociaux sont utilisées et exploitées par les enseignants eux-mêmes. Les mises en garde ou les interdictions sont généralement sans effet sur l'usage hors de l'établissement et au domicile. La mission a pu constater à plusieurs reprises que des élèves de CM2 étaient inscrits sur Facebook et y comptaient plusieurs « amis ». Ils le faisaient en toute connaissance de cause (en trichant sur leur âge) et, la plupart du temps, en accord avec leurs parents. » ^{38 ( * )}

Les insuffisances sont également criantes dans le domaine de l'information relative aux droits d'auteur et droits voisins , auprès des enseignants comme des élèves, au respect desquels votre commission est particulièrement attachée. On remarque ainsi que les supports visionnés en classe ne sont pas tous libres de droits et que de nombreux sites des écoles ne sont pas conformes à la réglementation, d'autant qu'elles utilisent souvent des hébergeurs privés.

Si le dispositif proposé par le présent article part des meilleures intentions et répond à une urgente nécessité, il ne pourra aboutir à un résultat satisfaisant qu'à condition de mettre l'accent sur la formation initiale et continue des enseignants, d'exiger une validation du B2i à chaque niveau de la scolarité selon des référentiels pertinents et de rappeler, à l'instar de l'éducation aux médias prévue à l'article 35 du présent projet de loi, le caractère transversal et pluridisciplinaire de cet apprentissage.

Si votre commission approuve en tout point l'esprit du présent article, elle en considère la rédaction insuffisamment claire et juridiquement impropre. La multiplication des objectifs tels que « progressivement » et « notamment » ainsi que le choix de termes imprécis comme celui de « sensibilisation » nuisent à l'intelligibilité du dispositif. Plus critiquable encore, l'expression « à l'école, au collège et au lycée » utilisée pour qualifier les lieux de la formation aux outils et aux ressources numériques a pour conséquence de sortir les établissements de l'enseignement agricole du dispositif.

Votre commission propose donc, par voie d'amendement, une nouvelle rédaction pour l'article L. 312-9 du code de l'éducation : « La formation à l'utilisation des outils et des ressources numériques est dispensée dans les écoles et les établissements d'enseignement. Elle comporte une information sur la protection de la vie privée et le respect de la propriété intellectuelle. » Plus simple et plus claire, elle ne modifie en rien le dispositif initial du projet de loi.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Section 3 - L'enseignement des langues vivantes étrangères

Votre commission a adopté un amendement rédactionnel pour mentionner les langues régionales dans l'intitulé de cette section , en cohérence avec les dispositions qui y figurent.

Article 27 (article L. 312-9-2 du code de l'éducation [rétabli]) - Enseignement obligatoire d'une langue vivante étrangère au début de la scolarité élémentaire

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article L. 312-9-2 du code de l'éducation formant la section consacrée à l'enseignement des langues vivantes étrangères a été abrogé par le décret n° 2006-583 du 23 mai 2006. La délégalisation s'est opérée conformément à la décision n° 2005-512 DC du 21 avril 2005 du Conseil constitutionnel qui avait jugé que la création d'une commission académique sur l'enseignement des langues étrangères auprès de chaque recteur revêtait un caractère réglementaire. Les dispositions abrogées ont été reprises dans la partie réglementaire du code de l'éducation à l'article D. 312-24.

Le projet de loi rétabli l'article L. 312-9-2 et par là-même la section consacrée à l'enseignement des langues vivantes étrangères. Toutefois, c'est une disposition nouvelle qui y figure désormais dans le respect des décisions du Conseil constitutionnel. Elle prévoit que tout élève bénéficie dès le début de sa scolarité obligatoire de l'enseignement d'une langue vivante étrangère.

Il convient de rappeler qu'aux termes de l'article L. 131-1 du code de l'éducation, l'instruction obligatoire débute à six ans et concerne tous les enfants français et étrangers. L'école maternelle en est donc exclue.

L'entrée en vigueur de la disposition est prévue pour la rentrée scolaire 2015-2016.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

Outre des modifications rédactionnelles, l'Assemblée nationale a adopté une disposition qui ouvre la possibilité, dans les académies d'outre-mer et frontalières, de favoriser l'enseignement des langues parlées dans les pays voisins avec lesquels se déploient une coopération régionale.

III. - La position de votre commission

De l'aveu général, les résultats des élèves français en termes de maîtrise des langues vivantes étrangères demeurent décevants. Ce sentiment diffus d'inadéquation de l'enseignement, trop concentré sur l'écrit et même de l'écrit littéraire probablement trop valorisé, est confirmé par les évaluations standardisées menées tant au niveau international que national.

Les résultats de l' European Survey on Language Competences (ESLC), effectuée par le consortium SurveyLang pour le compte de la Commission européenne, ont été rendus publics le 21 juin 2012. Cette évaluation portait sur les deux langues les plus enseignées dans chacun des quatorze pays participants, parmi les cinq langues officielles les plus parlées au sein de l'Union européenne.

Il a été retenu comme base le cadre européen de référence pour les langues (CECRL). Adopté par le Conseil de l'Europe en 2001 et mis en oeuvre dans l'ensemble des pays européens pour l'enseignement et l'évaluation des compétences en langues, le CECRL définit six niveaux de compétences, allant de A1 pour les utilisateurs débutants à C2 pour les utilisateurs experts.

Les performances des élèves varient beaucoup d'un pays à l'autre et d'une langue à l'autre, celles des élèves évalués dans la deuxième langue étant globalement plus faibles. Ce résultat général est peu surprenant dans la mesure où l'enseignement de la deuxième langue a été suivi pendant moins d'années.

L'anglais est majoritairement la langue la plus étudiée au sein des pays participants et c'est la langue pour laquelle les performances sont les plus élevées. Une grande disparité règne dans les performances des différents pays. Dans certains d'entre eux, la majorité des élèves ne possède que des connaissances de base ; ainsi en est-il de la France pour l'anglais. Pour d'autres pays, la majorité des élèves sont classés comme étant des utilisateurs indépendants ; c'est le cas de la Suède dans la même langue.

Votre commission souligne cependant qu'il ne faut pas négliger les biais proprement linguistiques liés à la phonologie, la sémantique ou la syntaxe qui favorisent l'apprentissage de langues apparentées. Ainsi, le néerlandais est-il génétiquement et typologiquement la langue la plus proche de l'anglais, ce qui favorise les élèves des Pays-Bas. La proximité de l'anglais avec le suédois a le même effet. En revanche, les performances des élèves scandinaves en langues romanes sont moins bonnes pour une raison symétrique : leur langue maternelle est structurellement éloignée de l'espagnol ou du français.

Dans le cadre de l'ESLC, les élèves français ont été évalués en anglais et en espagnol, qui sont très majoritairement apprises au collège et constituent un quasi-duopole. Pour la compréhension de l'oral, seuls 26 % des élèves français maîtrisent au moins le niveau A2 (compréhension de messages simples et clairs avec un vocabulaire très fréquent) en anglais et 26,7 % en espagnol. Ces chiffres se montent respectivement à 22,8 % et 30,4 % des élèves en compréhension de l'écrit. La proportion d'élèves de niveau pré-A1 est très importante et s'échelonne de 23,7 % à 40,5 % des élèves en anglais et de 17,9 % à 24,3 % en espagnol, selon les activités langagières.

L'enquête ESCL avait également pour objectif de repérer un ensemble de bonnes pratiques et de décrire des contextes favorables à l'acquisition des langues étrangères. L'essentiel des conclusions est basé sur les déclarations des élèves au questionnaire de contexte.

Selon l'étude, paraissent améliorer les performances des élèves :

- l'apprentissage précoce des langues et le nombre de langues vivantes et anciennes apprises ;

- la connaissance de langues étrangères par les parents ;

- la présence de langues étrangères dans l'environnement de l'élève, notamment dans les médias ;

- l'intérêt personnel et professionnel de l'élève pour la langue apprise ;

- l'usage de la langue cible par les enseignants et les élèves pendant les cours de langues, dans une moindre mesure.

La faible immersion sociale, c'est-à-dire la faible présence dans le milieu familial, culturel et social de l'anglais, apparaît comme un facteur important d'explication des faibles performances des élèves français. En parallèle, les élèves français jugent l'apprentissage de l'anglais plus difficile que dans la majorité des autres pays et y voient un intérêt plus réduit.

Évaluation nationale de la maîtrise de l'anglais
en fin de primaire et en fin de collège

Les méthodes utilisées pour réaliser et présenter les résultats des évaluations-bilans en maîtrise d'une langue vivante en fin d'école primaire et en fin de collège menées en 2010 sont identiques. Dans un cas comme dans l'autre, les situations d'évaluation qui ont été proposées aux élèves s'appuient sur des documents d'une nature et d'une complexité adaptées, relatifs aux disciplines évaluées.

Dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (Cèdre), la reprise, en 2010, des évaluations de 2004 portant sur la maîtrise de l'anglais permet de comparer les performances des élèves de fin d'école élémentaire et de fin de collège à six ans d'intervalle et de mesurer leur évolution. Ces évaluations, dont la finalité est de mesurer les atteintes des objectifs fixés par les programmes, ont été proposées dans trois des cinq activités de communication langagière : la compréhension de l'oral, la compréhension de l'écrit et l'expression écrite. Les compétences propres à l'expression orale n'ont pas été évaluées.

La présentation synthétique des résultats de ces évaluations, également établies selon les méthodes utilisées pour les enquêtes internationales les plus récentes, permet de caractériser des groupes d'élèves selon leur degré de maîtrise des compétences évaluées. De ce point de vue, l'hétérogénéité des élèves apparaît particulièrement forte, aussi bien en fin d'école primaire qu'en fin de collège.

En fin d'école primaire

En compréhension de l'oral, les performances des élèves ont augmenté entre 2004 et 2010, avec un score moyen supérieur de 18 points entre les deux évaluations. L'enquête de 2010 révèle une hausse du pourcentage des élèves dans les hauts niveaux (groupes 4 et 5), ainsi qu'une augmentation de la dispersion : les élèves les plus performants étant plus nombreux qu'en 2004, l'écart avec les plus faibles augmente de façon importante.

Comme en compréhension de l'oral, les performances des élèves en compréhension de l'écrit sont en hausse : + 22 points entre les scores moyens enregistrés en 2004 et 2010. La part des élèves dans les groupes de niveau faible est moins importante (baisse significative de 6 points dans les groupes 0 et 1). À l'autre extrémité de l'échelle, le pourcentage des élèves dans les groupes de niveau élevé (groupes 4 et 5) a augmenté de 17 points entre 2004 et 2010.

En 2010, les élèves ont commencé l'étude de l'anglais plus tôt : plus de 90 % d'entre eux l'ont débuté en CE2 ou avant contre un peu moins de 43 % en 2004. D'une manière générale, plus précoce est cet apprentissage et meilleurs sont les résultats en fin de CM2. Pour une même classe de début d'apprentissage, le score moyen des élèves de 2010 en compréhension de l'oral est plus élevé que celui des élèves de 2004. Mais, si le score moyen a augmenté de 18 points, 2 de ces points seulement sont liés à la classe de début d'apprentissage. L'évolution nette est donc de 16 points. Des observations similaires sont faites en compréhension de l'écrit. L'amélioration des performances s'explique donc aussi par d'autres facteurs que la classe initiale d'apprentissage.

En fin de collège

En compréhension de l'oral, les performances des élèves ont diminué, avec un score moyen inférieur de 14 points entre 2004 et 2010. En 2010, la part des élèves situés dans les niveaux les plus faibles (groupes 0 et 1) augmente, passant de 15 % à 20,4 % ; à l'autre extrémité de l'échelle, le pourcentage des élèves dans les niveaux les plus élevés (groupes 4 et 5) diminue de manière significative, évoluant de 23,9 % à 15,7 %.

En compréhension de l'écrit, le score moyen est stable, mais l'écart s'accroît entre les plus faibles et les plus performants : le pourcentage des élèves augmente dans les groupes de niveau faible (groupes 0 et 1), passant de 15 % à 22,1 %, ainsi que dans le groupe 5 (de 10 % en 2004 à 14,3 % en 2010).

En 2010, les élèves ont commencé plus tôt l'apprentissage de l'anglais : plus de 44 % d'entre eux l'ont débuté en CE2 ou avant contre un peu moins de 18 % en 2004. Plus cet apprentissage a débuté tôt, meilleures sont les performances en fin de troisième. Cependant, la situation diffère selon l'activité langagière. En compréhension de l'oral, pour une même classe de début d'apprentissage, les élèves de troisième de 2010 ont de moins bonnes performances que les élèves de 2004 malgré un apprentissage plus précoce. En compréhension de l'écrit, l'écart entre les deux cohortes est moins important : le fait que les élèves de troisième de 2010 aient bénéficié d'un apprentissage plus précoce semble avoir permis de limiter la baisse du score moyen entre 2004 et 2010.

Source : Ministère de l'éducation nationale

Votre rapporteure a été particulièrement sensible à l'audition de Mme Suzy Halimi, présidente honoraire de l'Université Paris 3, qui lui a présenté les principales conclusions du rapport du comité stratégique des langues publié en janvier 2012. Elle est convaincue de l'importance des langues étrangères pour l'insertion professionnelle et pour le développement cognitif des élèves. Pour créer un environnement favorable aux apprentissages linguistiques, il est impératif de commencer tôt dans la scolarité par des activités appropriées visant à sensibiliser aux langues, à leur phonologie, à leur prosodie. De ce point de vue, la reconnaissance législative de la politique d'apprentissage précoce des langues étrangères est particulièrement bienvenu e.

Cependant, il conviendra de veiller aux moyens de mise en oeuvre de cette politique . L'apport des locuteurs natifs est essentiel en primaire dès lors qu'il doit d'abord être question d'éduquer l'oreille et de délier la langue avant de jeter les bases d'un apprentissage grammatical plus structuré. Il conviendrait en particulier de résorber le différentiel entre les établissements privés et public, ces derniers se reposant quasi-exclusivement sur les compétences des professeurs des écoles.

La formation initiale et continue des enseignants du premier degré mérite d'être repensée, si l'on souhaite faire d'eux les fers-de-lance de l'apprentissage précoce des langues vivantes. Cela ne devrait pas toucher uniquement la formation dispensée dans les ÉSPÉ mais aussi le niveau antérieur de la licence, pour résorber la cassure entre le lycée et l'université qui mine les compétences linguistiques des étudiants.

En outre, votre commission est très attachée au pluralisme linguistique, qui est un enjeu économique, social et civique, dont l'éducation nationale doit prendre la mesure. Il convient certes de reconnaître la place éminente de l'anglais comme langue de communication internationale dans tous les domaines, mais il ne faut pas cesser de rappeler l'importance et l'intérêt de maîtriser d'autres langues à la fois pour les élèves, pour la société et l'économie française, mais aussi pour la langue française à l'étranger.

C'est pourquoi votre commission a adopté un amendement qui doit contribuer à la valorisation du plurilinguisme à l'école . Il prévoit qu'outre les enseignements de langues qui leur sont dispensés, les élèves bénéficient d'une initiation à la diversité linguistique. Les langues parlées au sein des familles peuvent être utilisées à cette fin.

En effet, les langues ne sont trop souvent approchées dans les établissements scolaires qu'à travers le prisme d'enseignements formels. Il convient également de sensibiliser les élèves à la valeur intrinsèque de toutes les langues et à l'importance de préserver la diversité linguistique. C'est pourquoi il faut très tôt les mettre au contact de plusieurs langues, de plusieurs systèmes de sons, de plusieurs prosodies, sans enjeu d'apprentissage strict. En s'ouvrant aux langues, les enfants s'ouvriront au monde.

Si elle est menée suffisamment tôt dans la scolarité, cette sensibilisation contribuera à leur donner le goût des langues et à développer leurs capacités de reconnaissance phonologique, ce qui les aidera par la suite dans les apprentissages formels et structurés des langues vivantes qu'ils auront choisies comme matières.

Les parents d'élèves sont à l'évidence une ressource majeure pour développer cette sensibilisation à la pluralité des langues du monde, notamment les parents d'origine étrangère ou les binationaux. Les inviter à faire découvrir la langue familiale en classe peut être très valorisant pour eux. Comme l'a souligné Mme Agnès Florin, professeur de psychologie de l'enfant à l'Université de Nantes, à votre rapporteure, cela constituerait un excellent moyen de les faire entrer dans l'école en confiance. Leur implication dans la vie des établissements et dans la scolarité de leurs enfants n'en sortira que renforcée. Les élèves dont la famille est allophone se verront eux aussi valorisés et pourront contribuer à faire découvrir à leurs camarades leur héritage culturel.

Par ailleurs, la disposition ajoutée par l'Assemblée nationale pour favoriser les langues des pays avec lesquels se déploie une coopération régionale est intéressante, parce qu'elle tend elle aussi à stimuler le pluralisme linguistique. Sont visés aussi bien l'allemand dans les académies de Strasbourg et de Nancy-Metz, que le néerlandais dans l'académie de Lille, l'italien dans les académies de Nice et de Grenoble et l'espagnol dans les académies de Bordeaux, de Toulouse et de Montpellier.

Toutefois, la rédaction n'est pas entièrement satisfaisante. C'est pourquoi la rédaction adoptée par votre commission permet d'élargir et renforcer le dispositif . Pour l'instant, il ne concerne que les académies frontalières et ultramarines. Or, des académies enclavées comme celles de Clermont-Ferrand, d'Orléans-Tours ou de Dijon ont les mêmes titres à faire valoir que les académies ultramarines et frontalières pour développer le plurilinguisme dans leurs établissements scolaires. C'est pourquoi votre commission a souhaité étendre la mesure à toutes les académies dès lors qu'un accord de coopération régionale avec un pays étranger existe . Pour prendre quelques exemples, la région de Bretagne mène à bien des coopérations avec le Land de Saxe en Allemagne et la province du Shandong en Chine ; il est souhaitable dans ce cadre que l'académie de Rennes puisse favoriser l'apprentissage de l'allemand ou du chinois.

De plus, l'amendement lève une certaine ambiguïté rédactionnelle qui pouvait laisser à penser que la promotion du plurilinguisme ne s'appliquait qu'au début de la scolarité obligatoire, dans le premier degré. C'est bien l'ensemble de la scolarité qu'il faut viser, et l'enseignement aussi bien de LV1 que de LV2 ou de LV3.

En outre, votre commission ne souhaitait pas en rester à une simple faculté de promotion, qui en fait ne modifie pas le droit existant. Les académies devront favoriser les langues étrangères concernées par la coopération régionale. Toutefois, il n'est pas question d'imposer une obligation de résultats et l'engagement des autorités académiques dépendra des moyens à leur disposition et de la demande sociale.

Enfin, pour éviter que les efforts consentis dans notre pays ne soient payés d'aucun retour, l'amendement prévoit une condition de réciprocité : le pays partenaire doit également agir en faveur de l'apprentissage du français dans ses établissements. C'est une clause impérative de tous les traités internationaux, conformément à l'article 55 de la Constitution. Il paraît raisonnable que la coopération interrégionale au service du pluralisme linguistique y soit également soumise.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article 27 bis (nouveau) (article L. 312-11 du code de l'éducation) - Recours aux langues régionales dans l'enseignement

I. - Le texte adopté par l'Assemblée nationale

L'article L. 312-11 du code de l'éducation, issu de la loi Deixonne du 11 janvier 1951, autorise les professeurs des écoles maternelles et primaires à recourir aux langues régionales à chaque fois qu'ils peuvent en tirer profit pour leur enseignement, en particulier pour l'étude de la langue française.

L'Assemblée nationale a modifié largement ce dispositif en adoptant un article additionnel au projet de loi qui :

- ouvre la faculté de recourir aux langues régionales dans le second degré ;

- subordonne cette faculté à l'accord préalable des représentants légaux des élèves ou des élèves eux-mêmes s'ils sont majeurs ;

- restreint le motif du recours au seul et unique profit pour l'étude de la langue française.

II. - La position de votre commission

La rédaction de l'Assemblée nationale paraît hésiter entre, d'un côté, l'ouverture du recours aux langues régionales dans le second degré, et de l'autre, la restriction de l'emploi ponctuel des langues régionales via un accord préalable des parents ou des élèves majeurs et un cantonnement au soutien à l'enseignement de la langue française. Cette solution ne semble pas équilibrée.

La procédure de l'accord préalable n'est pas viable, outre qu'elle serait lourde à mettre en place. Comme il ne s'agit pas d'un cours en langue régionale mais d'un recours ponctuel à la langue régionale pendant un cours d'une autre discipline, qui peut intervenir par définition à n'importe quel instant, et éventuellement spontanément au cours de la leçon, la seule procédure convenable est de recueillir l'accord au début de l'année auprès de l'ensemble de la classe. Mais un seul désaccord suffirait à empêcher l'enseignant de recourir à la langue régionale. En définitive, la demande de l'accord préalable est extrêmement contraignante, empêchant virtuellement tout recours aux langues régionales.

Ni le législateur, ni le juge constitutionnel n'ont imposé de telles restrictions lorsqu'ils ont rappelé que la langue de l'enseignement était le français et que l'enseignement des langues régionales ne pouvait revêtir un caractère obligatoire ni pour les enseignants, ni pour les élèves.

L'emploi des langues étrangères ou régionales revêt un caractère dérogatoire par rapport à l'obligation d'enseigner en français, ce qui implique qu'aucune discipline ne peut être enseignée uniquement en langue étrangère ou régionale. Mais, le recours ponctuel à une langue régionale ou étrangère et l'enseignement d'une discipline partiellement dans une autre langue que le français ne sont pas interdits, conformément à l'article D. 312-16-1 du code de l'éducation. Il ne serait pas opportun qu'ils le deviennent.

En outre, la restriction au seul enseignement de la langue française des motifs ouvrant la possibilité d'un recours aux langues régionales, si cela peut être profitable, est excessive. Elle atténue considérablement la portée de l'extension dans le second degré. Dans une interprétation très littérale, on pourrait même considérer que seule l'étude de la langue et non pas de la littérature française sont concernées. Cette restriction ne paraît pas justifiée.

Il faut en effet s'interroger sur la notion de profit procuré par le recours aux langues régionales. Cela peut être un profit pédagogique pour certains élèves qui maîtrisent mieux la langue régionale que le français. C'est le cas outre-mer dans les familles qui parlent des langues créoles, amérindiennes ou kanaks par exemple. Toutes les matières peuvent être concernées, même s'il est vrai que c'est l'étude du français qui peut et doit en bénéficier en priorité. Un autre type de profit peut être espéré, davantage lié aux contenus qu'aux méthodes d'apprentissage. Les langues régionales sont les vecteurs de cultures régionales, dont il pourrait être intéressant d'apporter des éléments aux élèves par ce biais. Au-delà de l'étude de la langue française, l'histoire, la géographie, la littérature peuvent en bénéficier.

Néanmoins, le recours aux langues régionales n'est admissible que si demeure préservée l'égalité entre les élèves : il ne faut pas que soient dispensés des éléments de cours en langue régionale qui ne seraient pas aussi accessibles en français pour tous les élèves.

Votre commission a donc adopté un amendement de rédaction globale pour réécrire l'article L. 312-11 du code de l'éducation issu de la loi Deixonne. Elle a prévu que, sans préjudice des dispositions de l'article L. 121-3 du même code, les enseignants sont autorisés à recourir aux langues régionales dans les établissements scolaires lorsqu'ils peuvent en tirer profit pour leur enseignement.

Cet amendement corrige le dispositif introduit à l'Assemblée nationale sur l'utilisation des langues régionales en :

- rappelant le principe que le français est la langue d'enseignement (art. L. 121-3 du code de l'éducation) ;

- supprimant l'accord préalable des parents ou des élèves majeurs, qui serait impraticable pour des utilisations ponctuelles des langues régionales et qui est plus restrictif que le droit en vigueur depuis 1951 ;

- précisant explicitement que le recours aux langues régionales est possibles dans le premier et le second degré ;

- ne restreignant pas la possibilité de recourir aux langues régionales à la seule fin d'améliorer l'apprentissage du français et en l'ouvrant au contraire à tout enseignement.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Section 4 - L'enseignement moral et civique
Article 28 (articles L. 311-4 et L. 312-15 du code de l'éducation). - Enseignement moral et civique

I. - Le texte initial du projet de loi

Dans sa rédaction en vigueur, l'article L. 311-4 du code de l'éducation prévoit que l'école doit inculquer aux élèves le respect de l'individu, de ses origines et de ses différences, notamment grâce à des cours d'instruction civique.

L'enseignement d'éducation civique est régi par l'article L. 312-15 du même code. Il comprend à la fois :

- une formation aux valeurs de la République ;

- une formation à la connaissance et au respect des droits de l'enfant, ainsi qu'une information sur les rôles des organisations non gouvernementales oeuvrant pour la protection de l'enfant et sur la nécessité d'éviter l'achat de produits fabriqués par des enfants ;

- une formation à la connaissance et au respect des personnes handicapées et à leur intégration dans la société ;

- une sensibilisation au service civique ;

- le développement d'une attitude critique et réfléchie vis-à-vis de l'information disponible en ligne et l'acquisition d'un comportement responsable dans l'utilisation d'outils interactifs, ainsi qu'une information sur la maîtrise de leur image publique et sur les dangers de l'exposition de droit et d'autrui.

L'article 28 du projet de loi remplace les dénominations d'instruction civique et d'éducation civique par celle d'enseignement moral et civique. Il précise dans l'article L. 311-4 que l'école doit faire acquérir non seulement le respect de la personne, mais aussi de l'égalité entre les femmes et les hommes et de la laïcité.

Il conserve l'ensemble des composantes actuelles de l'éducation civique, tout en donnant à l'enseignement moral et civique la mission d'amener les élèves à devenir des citoyens responsables et libres, de se forger un sens critique et d'adopter un comportement réfléchi.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a procédé à des coordinations, sans modifier le fond du dispositif.

III. - La position de votre commission

Se proposer d'instituer un enseignement de morale obligatoire de la maternelle à la terminale, c'est implicitement reconnaître la difficulté des questions éthiques. Si celles-ci admettaient des réponses évidentes et certaines, accessibles spontanément à tout un chacun, soit par l'exercice de ces facultés naturelles, sensibles et rationnelles, soit par l'effet direct d'une imprégnation sociale, alors un enseignement moral serait inutile.

Mais, dès lors, en reconnaissant que l'objet de la morale ou de l'éthique - aucune raison ne rend nécessaire une distinction entre ces termes synonymes, l'un d'origine latine et l'autre grecque - est complexe, épineux, potentiellement indécidable, on admet aussi en retour la difficulté de l'enseigner. Ne cédons pas immédiatement à la tentation du paradoxe qui voudrait que l'enseignement de la morale soit d'autant plus utile ou nécessaire qu'il est impossible. Rappelons-nous qu'au moins depuis le Ménon de Platon, la philosophie est taraudée par la question de la vertu et de son enseignement.

Quelle est la source de la difficulté que porte intrinsèquement tout enseignement moral ? Cette difficulté n'est pas de même nature que dans le cas de l'apprentissage des mathématiques, de la biologie ou de l'histoire. Les objets propres de ces disciplines ne sont pas immédiatement familiers, hormis quelques notions de base souvent mêlées de préjugés, qui se révèlent source de lourdes erreurs même dans des cas simples. Par exemple, le sens commun a tendance à penser qu'une grandeur qui croît sans cesse tend vers l'infini, alors qu'une fonction continûment croissante aussi simple que -1/x est bornée et tend asymptotiquement vers 0. Les erreurs de calcul de probabilités ou d'interprétation de statistiques font les délices des psychologues de la cognition.

Dès que les objets deviennent plus complexes, le sens commun n'a simplement rien à dire sur la question. Même sur des énoncés fondamentaux, la compréhension échappe tout simplement. À part les mathématiciens et les physiciens, personne ne saisit le sens de propositions telles que « dans un espace compact, toute suite admet un point d'accumulation » ou « toute transformation physique réelle est irréversible ». Ce ne sont pas des énoncés courants et il ne viendrait à l'esprit d'aucun profane de porter le moindre jugement dessus.

Rien de tel avec les énoncés moraux. L'éthique est partie intégrante de la vie humaine, même lorsqu'elle passe inaperçue. Les appréciations morales affleurent dans la vie quotidienne. Un simple « merci » n'est-il pas la reconnaissance d'un bienfait et l'expression d'une gratitude ? Le langage lui-même est rempli de termes évaluatifs ou normatifs : courageux, audacieux, téméraire, lâche, prudent, pusillanime, timoré, généreux, prodigue, libéral, pingre, avide, âpre au gain, aimable, adorable, charmant, sympathique, détestable, odieux, répugnant, antipathique...

En reprenant un concept de l'éminent philosophe britannique Bernard Williams, on peut qualifier tous ces termes moraux dont nous ne pouvons-nous passer et que nous savons utiliser sans difficulté de termes « épais », dans la mesure où ils associent indissolublement un élément descriptif et un élément évaluatif. La distinction entre le courage et la témérité entre la prudence et la lâcheté repose sur une appréciation positive ou négative mêlée à la description d'une personne ou d'une action. Une caractéristique essentielle de la morale est de se prononcer sur des valeurs et sur des normes. C'est précisément ce qui en rend l'étude ardue.

La morale est un sujet familier, mais qui donne lieu à des désaccords et des divergences parfois irréconciliables. Il est difficile de décider quelles sont les obligations qui pèsent sur nous. Par exemple, est-il nécessaire d'être parfaitement impartial pour être moral ? Avons-nous des obligations spéciales à l'égard de nos proches ? Est-il moral d'avoir le souci de soi ? Est-il permissible de privilégier la réalisation d'un projet personnel épanouissant à des tâches altruistes comme lutter contre la pauvreté et la faim dans le monde ?

Il n'existe aucune instance à qui déférer, aucun expert d'éthique dont le jugement serait d'emblée légitime comme celui de la communauté scientifique en mathématiques ou en chimie. Confronté à des situations concrètes, il est souvent difficile de répondre de façon tranchée à des questions comme « est-il bon ? est-il méchant ? » - pour paraphraser Diderot - ou « est-ce juste ? est-ce injuste ? ». Une des premières difficultés à résoudre pour concevoir un enseignement de la morale est bien celui de la possibilité de la connaissance morale.

Pourtant, il semble envisageable de s'accorder et de trouver un consensus sur certaines normes fondamentales comme l'interdiction de tuer un autre être humain. Mais cette norme elle-même doit être qualifiée, pour tenir compte de la guerre, de la légitime défense, de la protection d'une autre vie. Y a-t-il encore consensus sur la différence entre tuer et laisser mourir ? Le problème de l'euthanasie se profile déjà. De même, quel est le statut moral du suicide ? Toutes les appréciations ont été apportées à son sujet, de l'exaltation stoïcienne et jaïne à la condamnation chrétienne ou kantienne. Un contempteur du suicide pourrait en même temps comprendre les motifs et le geste d'Ajax rendu fou et déshonoré, de Saül maudit, son trône et ses enfants perdus, de Socrate refusant de s'échapper pour respecter les lois mêmes injustes de sa patrie ou de Caton d'Utique voyant périr les libertés républicaines.

Des dilemmes insolubles peuvent rapidement jaillir si l'on se refuse à simplifier par trop les situations concrètes. Les maximes générales ne sont donc sans doute pas le meilleur moyen d'aborder l'éthique. Il vaut mieux partir de cas concrets ou fictionnels pour préserver l'épaisseur et la richesse de la vie morale.

Pour établir la possibilité d'un enseignement moral, il nous faut plus précisément répondre à plusieurs questions métaéthiques :

- les énoncés moraux sont-ils susceptibles d'être vrais ou faux ?

- peut-on connaître des vérités morales ? peut-on justifier certaines croyances morales ? quelle serait la source de cette connaissance ?

- la connaissance morale constitue-t-elle une motivation pour agir moralement, de façon bonne ou juste ? Forme-t-elle une motivation suffisante pour nous déterminer?

Toutes ces questions sont âprement débattues. Toutefois, on peut estimer qu'il existe des arguments philosophiques suffisamment forts et cohérents avec les intuitions du sens commun pour admettre :

- qu'il existe des vérités morales, qui s'imposent à nous et ne dépendent pas de nos préférences ou de nos intérêts ;

- que nous sommes capables d'en connaître certaines, étant entendu que nous ne sommes pas immunisés contre l'erreur et que cette capacité peut être mise en échec et même fréquemment ;

- que l'acquisition d'une connaissance morale nécessite l'usage de capacités de réflexion, sans qu'il soit nécessaire de postuler une faculté de perception par un sens moral inné ou d'intuition d'idées transcendantes ;

- que les phénomènes classiques de la faiblesse de la volonté ou de l'individu amoral tendent à montrer que juger sincèrement d'une action qu'elle doit être accomplie ne suffit pas toujours à procurer la moindre motivation à agir. Autrement dit, il est possible d'avoir une connaissance morale, de la comprendre et de ne pas avoir la moindre motivation à agir moralement sur cette considération.

Il semble bien que la raison ne suffit pas à nous disposer au bien ou au juste, et que le savoir ne commande pas l'agir. Comme le rappelait notamment Pierre Bayle :

« Mais j'en reviens toujours là, que l'homme est une certaine créature qui, avec toute sa raison, n'agit pas toujours conséquemment à sa créance. [...] Car s'il est vrai que les persuasions générales de l'esprit ne sont pas le ressort de nos actions et que c'est le tempérament, la coutume, ou quelque passion particulière qui nous détermine, il peut y avoir une disproportion énorme entre ce que l'on croit et ce que l'on fait. » (Bayle, Pensées diverses sur la comète , CLXXVI - « Que l'homme ne règle pas sa vie sur ses opinions »).

Les moralistes classiques ont insisté également sur notre capacité à nous illusionner nous-mêmes, à détourner le regard des motifs véritables de nos actes pour nous rendre plus moraux que nous ne sommes. On trouve aussi chez Marivaux des descriptions très subtiles de ces pas de côté mentaux, où la lucidité alterne avec l'esquive. Ainsi chez la jeune héroïne de la Vie de Marianne au moment de prendre un époux :

« vous l'avouerais-je, moins à la honte de mon coeur qu'à la honte du coeur humain (car chacun a d'abord le sien, et puis un peu celui de tout le monde), vous l'avouerais-je donc ? C'est que parmi mes réflexions j'entrevis de bien loin celle-ci, qui était que ce mari n'avait point de santé [...], et me laisserait peut-être veuve de bonne heure. Cette idée-là ne fit qu'une apparition légère dans mon esprit mais elle en fit une dont je ne voulus point m'apercevoir, et qui cependant contribua sans doute un peu à me déterminer. » (Marivaux, Vie de Marianne , 9 ^e partie).

Peut-être sommes-nous soumis à la fortune morale ^{39 ( * )} et simplement chanceux d'être en mesure et en situation d'agir moralement, s'« il entre du destin jusqu'en la vertu même » (Quinault, Astrate, roi de Tyr , Acte I, sc. 5). Mais la faiblesse de la motivation qui serait tirée de la connaissance morale ne remet pas en cause notre capacité à réfléchir sur le bien et le juste et à nous abstraire de nos intérêts et de nos désirs.

C'est l'intérêt de la position de Bayle. Il soutient, lui le pasteur protestant, la possibilité de l'athée vertueux, qui ne proportionne pas les choses au commandement divin et qui, libéré de la promesse du paradis et de la menace de l'enfer, ne juge pas des actions en fonction de la peine ou de la récompense qui s'y attachent :

« Cela me fait croire que la raison [...] peut quelquefois persuader à l'homme qu'il y a des choses honnêtes qu'il est beau et louable de faire, non pas à cause de l'utilité qui en revient, mais parce que cela est conforme à la raison. » À chacun sont conservées « cette raison et cette intelligence, par laquelle tous les hommes comprennent la vérité des premiers principes de métaphysique et de morale » (Bayle, Pensées diverses sur la comète , CLXXVIII - « Si on peut avoir une idée d'honnêteté, sans croire qu'il y ait un Dieu »).

Un enseignement de la morale ne peut se fixer d'autre but que de faire progresser la compréhension morale chez les élèves, en leur permettant d'exercer leurs facultés de critique et de réflexion sur des cas concrets. De cette réflexion éthique, ne sortiront pas nécessairement des principes et des normes générales, mais des solutions particulières possibles à des questions et des dilemmes singuliers sans toujours de transposition possible à d'autre cas. On peut admettre à la fois la plausibilité du rationalisme moral à la Christopher Peacocke ^{40 ( * )} et du particularisme à la Jonathan Dancy ^{41 ( * )} .

Il est surtout important de faire sentir aux élèves que nos positions morales peuvent être solides et justifiées, tout en restant faillibles et révisables. Ils pourront alors comprendre qu'à mi-chemin entre le relativisme et le dogmatisme, la pluralité des positions éthiques et des conceptions de la vie bonne est à la fois inéliminable et enrichissante. Cet objectif est déjà extraordinairement ambitieux.

Votre commission émet , en conséquence, les recommandations suivantes pour la mise en oeuvre de l'enseignement moral et civique :

- se garder tant du dogmatisme que du relativisme ;

- privilégier l'étude de cas , soit concrets, soit fictionnels (expériences de pensée ou oeuvres littéraires) ;

- enrichir le vocabulaire moral des élèves et prendre en compte la complexité des situations plutôt que rester dans une logique binaire d'opposition du bon et du mauvais ;

- stimuler les capacités de critique et de réflexion argumentée ;

- ne pas surestimer les théories éthiques, mais ne pas les mépriser non plus, et initier les lycéens aux grands courants de l'éthique normative contemporaine (le conséquentialisme, la déontologie et l'éthique des vertus) ;

- insister sur l'explication des principes fondamentaux de justice qui règlent notre communauté politique . C'est la seule base de consensus qui soit susceptible à proprement parler d'être transmise ;

- ne pas confondre l'évaluation possible des capacités de réflexion et d'argumentation sur les questions éthiques et un jugement sur le comportement des élèves .

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Section 5 - L'enseignement du premier degré
Article 29 (article L. 321-1 du code de l'éducation) - Coordination sur les cycles de l'école maternelle et élémentaire

Cet article abroge l'article L. 321-1 du code de l'éducation divisant la scolarité du premier degré en trois cycles par coordination avec l'article 23 du projet de loi.

Au bénéfice de son examen de l'article 23, votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 30 (Article L. 321-2 du code de l'éducation) - Redéfinition des missions de l'école maternelle

I. - Le texte initial du projet de loi

Dans sa rédaction en vigueur, l'article L. 321-2 du code de l'éducation, qui exclut expressément toute obligation d'apprendre précocement la lecture ou l'écriture, assigne comme mission fondamentale à l'école maternelle de favoriser l'éveil de de la personnalité des enfants. L'école maternelle doit aussi viser à prévenir les difficultés scolaires, à dépister les handicaps et à compenser les inégalités.

L'article 30 du projet de loi supprime la mention selon laquelle l'apprentissage précoce de la lecture ou de l'écriture n'est pas obligatoire. Ce n'est pas le signe que ces apprentissages doivent a contrario être rendus obligatoires pour les très jeunes enfants avant le CP. Il s'agit plutôt de gommer une précision qui avait l'effet inverse : en prétendant que l'apprentissage de la lecture et de l'écriture n'étaient pas obligatoires, on laissait penser qu'une scolarité normale en maternelle devait l'intégrer mais qu'exceptionnellement, à titre dérogatoire, il était possible de s'en passer.

C'est par ce biais que s'est amorcé le processus de « primarisation » de l'école maternelle. Au lieu de respecter les rythmes propres de développement des très jeunes enfants, à un âge où chaque trimestre compte, il a été progressivement fait le choix implicite d'anticiper toujours plus tôt la maîtrise de l'écrit. L'école maternelle subit aujourd'hui l'attraction de l'école élémentaire pour devenir une école préparatoire au cours préparatoire. C'est au contraire sur la maîtrise de l'oral et le travail sur le langage parlé que l'école maternelle doit se recentrer.

L'article 30 précise également les missions spécifiques de l'école maternelle, qui doit stimuler le développement sensoriel, moteur cognitif et social des enfants et concourir à leur épanouissement affectif. L'accent n'est plus mis sur la seule dimension cognitive des apprentissages, mais sur le développement global de la personne de l'enfant.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a précisé que la formation dispensée en maternelle devait être adaptée aux élèves handicapés pour permettre leur scolarisation.

III. - La position de votre commission

Votre commission rappelle que toutes les études empiriques menées sur la scolarisation en maternelle convergent vers la même conclusion : la maternelle constitue un instrument de sécurisation des parcours scolaires. Une scolarité maternelle longue a des effets protecteurs à long terme sur la suite du cursus, réduisant en particulier significativement les redoublements à l'école élémentaire.

Ainsi, « le clivage de réussite se dessine nettement entre les élèves entrés à trois ans et ceux qui n'ont accédé à l'école maternelle qu'à 4 ans et plus : 11 points séparent les taux d'accès sans redoublement au CE2 des deux catégories d'élèves, et les redoublements du CP ou du CE1 sont presque deux fois plus fréquents parmi les enfants entrés le plus tardivement à l'école maternelle. » ^{42 ( * )}

C'est essentiellement la qualité de l'accueil et des stimulations données à l'enfant qui conditionne l'efficacité de l'école maternelle, cette école du sensible et du concret, en matière de réduction des inégalités et de prévention de l'échec scolaire.

C'est pourquoi la question de la formation des personnels affectés dans ce segment spécifique et décisif du système éducatif est centrale. En particulier, préparer l'entrée des enfants dans le langage nécessite de disposer de repères précis sur le développement cognitif et langagier, mais aussi psychoaffectif, de connaître des stratégies et des techniques pour faire parler les plus jeunes enfants et améliorer leurs usages, de savoir aussi s'adapter aux particularités et aux rythmes propres de chaque enfant.

Il faut encore insister sur la pédagogie de l'oral que doivent déployer les enseignants de maternelle. D'après les inspections générales, les faiblesses et les difficultés persistent en ce domaine :

« En règle générale, dans les classes, il est indéniable qu'il y a du langage, mais le volume et le temps de parole des enfants sont parfois peu élevés, surtout dans les écoles qui accueillent massivement des élèves de milieux défavorisés. Partout l'on observe peu d'activités structurées, peu ou pas d'interventions didactiques explicites. [...]

[Les élèves] qui parlent font avancer l'échange ; le maître suit alors son fil directeur, attend les bonnes réponses, voire les suggère, mais sollicite peu les enfants silencieux qui assistent à une conversation souvent décousue, plus ou moins compréhensible, surtout quand les tentatives langagières approximatives ne sont pas reprises par l'enseignant. [...]

La présence diffuse du langage oral, à tel point que certains enseignants répondent y passer tout leur temps parce qu'il y a du langage partout, leurre : des pratiques réelles mais aléatoires ne peuvent tenir lieu d'enseignement. » ^{43 ( * )}

En conséquence, votre commission a adopté un amendement pour imposer que les enseignants affectés en maternelle aient reçu au préalable une formation adaptée dans les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ).

Il ne convient pas néanmoins de prévoir deux filières de formation entièrement séparées, l'une pour les enseignants de maternelle, l'autre pour les enseignants d'élémentaire. Au contraire, il faut maintenir une formation commune pour l'ensemble des professeurs des écoles, pour faciliter la fluidité de leur carrière et la possibilité pour eux de changer de niveau d'enseignement. C'est pourquoi l'amendement vise à prévoir uniquement certains éléments spécifiques de formation pour les enseignants qui se destinent plus spécialement à la maternelle , afin qu'ils soient en mesure de s'adapter aux jeunes enfants. Cette disposition contribuera à conjurer le risque de primarisation de la maternelle par l'introduction trop précoce d'apprentissages formels.

Elle ne concernera pas uniquement la primo affectation des titulaires, mais toutes les affectations éventuelles en maternelle au cours de la carrière. Ainsi, un enseignant d'école élémentaire devra bénéficier d'éléments de formation spécifiques avant de recevoir une nouvelle affectation en maternelle. Les ÉSPÉ ont également une mission de formation continue des personnels ; il est normal qu'elles en soient chargées. De ce point de vue, l'amendement favorisera aussi la mobilité des enseignants entre les niveaux d'enseignement. Certains craignent aujourd'hui de prendre en charge des maternelles après s'être occupé de cours moyens, parce qu'ils s'estiment insuffisamment formés à cette tâche.

Il conviendra de s'assurer que ces éléments de formations propres aux enseignants qui seront affectés en maternelle tiennent compte des travaux de recherche les plus récents en matière de psychologie de l'enfant, afin que les professeurs puissent isoler les facteurs de risque et surtout les facteurs de protection de son développement.

En outre, par analogie avec sa position sur l'article 5 du présent projet de loi, votre commission a adopté un amendement de cohérence et de précision pour rétablir la mention des classes enfantines . Dans sa rédaction actuelle, et en contradiction avec la rédaction d'usage du code de l'éducation, l'article 30 omet les classes enfantines au profit des seules classes et écoles maternelles. Or, en milieu rural, la scolarisation des moins de six ans est souvent assurée dans des classes enfantines. Il convient donc de rétablir cette mention dans l'article fixant les missions de l'école maternelle.

Enfin, votre commission a adopté un amendement pour préciser que l'école maternelle s'attache à développer chez chaque enfant l'envie et le plaisir d'apprendre.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article 30 bis (nouveau) (supprimé) - Rapport annuel sur la situation des écoles maternelles

Au bénéfice de son examen de l'article 30 redéfinissant les missions de l'école maternelle, votre commission a maintenu la suppression de cet article .

Article 31 (article L. 321-3 du code de l'éducation) - Redéfinition des missions de l'école élémentaire

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article L. 321-3 du code de l'éducation prescrit les missions spécifiques de la formation scolaire du premier degré. C'est ce cadre général que les programmes nationaux doivent respecter et décliner en connaissances, compétences et méthodes à acquérir.

Outre la rectification de renvois au code de l'éducation par cohérence avec les dispositions du projet de loi concernant les cycles, l'article 31 du texte actualise le contenu de la formation primaire en :

- ajoutant la résolution de problèmes aux instruments fondamentaux que les élèves doivent apprendre, au même titre que l'expression orale et écrite, la lecture et le calcul ;

- supprimant l'objectif de susciter le développement de l'intelligence, de la sensibilité artistique, des aptitudes manuelles, physiques et sportives ;

- y inscrivant la culture scientifique et technique et une préparation à la compréhension et à un usage autonome responsable des médias.

L'éducation aux arts plastiques et musicaux ainsi que l'enseignement d'une langue vivante étrangère, qui figurent dans la rédaction en vigueur de l'article L. 321-3, sont maintenus.

Enfin, l'article 31 du projet de loi précise le contenu de l'éducation morale et civique, afin d'y inclure expressément l'apprentissage des valeurs et des symboles de la République pour permettre l'exercice de la citoyenneté.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a précisé que des éléments d'une culture historique et géographique, et non seulement scientifique et technique, sont dispensés au titre de la formation scolaire du premier degré.

Elle a également rajouté l'apprentissage des valeurs et des symboles de l'Union européenne, en plus de ceux de la République.

III. - La position de votre commission

Votre commission se réjouit de la place nouvelle accordée à la culture scientifique et technique dans la formation scolaire du premier degré. Plusieurs objectifs devraient être visés concomitamment et en particulier, donner le goût de l'enquête et de la recherche aux enfants et les sensibiliser aux enjeux sociaux et environnementaux des sciences et des techniques. De même, il est opportun d'intégrer des éléments d'une éducation aux médias afin d'offrir aux élèves une formation adaptée à leur temps.

L'introduction de l'apprentissage des valeurs et des symboles de la République au titre de l'éducation morale et civique est également louable et conforme à la philosophie générale du projet de loi, qui vise à consolider le contrat social en refondant l'institution fondamentale qu'est l'école. Encore convient-il de ne pas en exagérer la portée, puisque dans la pratique, bon nombre d'enseignants présentent déjà les valeurs et les symboles de la République dans leurs cours d'éducation civique.

En outre, il peut paraître maladroit de lier l'exercice de la citoyenneté à l'apprentissage des valeurs et des symboles de la République, puisque c'est sans condition autre que de capacité juridique que le citoyen se voit reconnaître des droits et imposer des devoirs par la Constitution et les lois. Même les régimes de l'administration légale des mineurs et de tutelle des majeurs empêchés prévus par le code civil doivent organiser une protection de ces personnes qui soit respectueuse de leurs libertés individuelles.

La connaissance des valeurs de la République ne saurait être une condition juridique préalable à la reconnaissance de la citoyenneté pleine et entière. Il n'est pas absolument certain qu'elle en soit également une condition pratique d'exercice, car pour agir comme un citoyen libre et responsable, il suffit de respecter les normes légales, sans besoin d'appréhender les valeurs qui les fondent ou les justifient. Indépendamment de ces considérations, il demeure plausible que l'apprentissage de valeurs fondatrices contribue à une meilleure compréhension des normes régissant notre communauté politique.

Votre commission se félicite que soit maintenu le principe d'une compétence partagée de la famille et de l'école dans l'éducation morale. Cela devrait suffire à conjurer le spectre parfois invoqué d'une morale d'État, toute contraire aux principes de la démocratie libérale et aux intentions du Gouvernement.

Il convient de noter que le projet de loi conserve l'obligation d'apprendre l'hymne national et son histoire, introduite en 1975 par la loi Haby. Cette mesure avait fait l'objet d'un recours en constitutionnalité au motif que les paroles de la Marseillaise auraient violé la liberté d'opinion protégée par la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen et l'égalité devant la loi de tous les citoyens garantie par l'article 1 ^er de la Constitution. Le Conseil d'État a estimé que la requête ne présentait aucun caractère sérieux et ainsi refusé de renvoyer au Conseil constitutionnel cette question prioritaire de constitutionnalité (CE, 23 décembre 2011, Association DIH-Mouvement de protestation civique ).

L'Assemblée nationale a fort opportunément complété la formation scolaire par l'apprentissage des valeurs de l'Union européenne. Faire comprendre aux jeunes enfants le sens du projet européen est essentiel pour le vivre ensemble des générations à venir.

Votre commission a modifié la rédaction de l'article 31 en adoptant une série d' amendements pour :

- préciser qu'outre un enseignement de langue vivante étrangère, l'école primaire assure une initiation à la diversité linguistique , conformément à la rédaction retenue à l'article 27 du projet de loi ;

- supprimer un adverbe d'obligation, l'indicatif revêtant déjà une valeur impérative générale ;

- assure l'acquisition et la compréhension de l'exigence du respect de la personne, de ses origines et de ses différences, et de l'égalité entre les femmes et les hommes . Cette formule plus générale a été préférée à la seule éducation à l'égalité de genre.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article 31 bis (nouveau) (article L. 321-4 du code de l'éducation) - Approches pédagogiques spécifiques pour les élèves issus de milieu principalement créolophone

I. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

L'article L. 321-3 du code de l'éducation prévoit au sein de l'enseignement du premier degré des aménagements spécifiques et des actions particulières à destination des élèves souffrant de troubles spécifiques du langage, des élèves intellectuellement précoces et des élèves non francophones nouvellement scolarisés en France.

Le présent article additionnel adopté par l'Assemblée nationale vise à prévoir que dans les académies d'outre-mer des approches pédagogiques spécifiques sont prévues dans l'enseignement de l'expression orale ou écrite et de la lecture au profit des élèves de milieu principalement créolophone.

II. - La position de votre commission

Les créoles constituent des langues à part entière et sont considérées comme des langues de France par le ministère de la culture. À la différence de la plupart des langues régionales sur le territoire métropolitain, les créoles sont transmis au sein des familles et demeurent des langues véhiculaires très présentes dans les départements d'outre-mer.

De ce fait, la scolarisation en français, qui n'est souvent qu'une langue seconde, nécessite un effort supplémentaire pour les élèves issus de milieux principalement créolophones. Il leur faut à la fois progresser dans la maîtrise de la langue d'enseignement qu'est le français et acquérir les connaissances et les compétences fixées dans les programmes. Or, la pédagogie standard est conçue dans le primaire pour des élèves de langue maternelle française. Elle n'est donc pas adaptée aux élèves créolophones.

Cette inadéquation des méthodes pédagogiques au primaire pénalise les élèves créolophones et contribue à expliquer les faibles performances en lecture des jeunes ultra-marins. Ainsi, d'après les statistiques du ministère de la défense et du ministère de l'éducation nationale, lors de la Journée d'appel et de préparation à la défense (JAPD) en 2009, 27 % des jeunes réunionnais, 31 % des jeunes guadeloupéens, 32 % des jeunes martiniquais et 43 % des jeunes guyanais connaissaient des difficultés de lecture contre une moyenne nationale de 11 % (métropole + DOM).

C'est pourquoi l'utilisation d'approches pédagogiques spécifiques au profit d'élèves créolophones mérite d'être promue.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Section 6 - Les enseignements du collège
Article 32 A (nouveau) (articles L. 313-1 et L. 331-7 du code de l'éducation) - Élaboration du projet d'orientation scolaire et professionnelle

I. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

L'article L. 313-1 du code de l'éducation garantit le droit au conseil en orientation et à l'information sur les enseignements, les qualifications professionnelles, les professions et les débouchés comme composante du droit à l'éducation.

Il dessine le cadre général d'élaboration du projet d'orientation scolaire et professionnelle des élèves, en précisant que les propositions faites aux élèves tiennent compte de leurs aspirations, de leurs aptitudes et des perspectives professionnelles liées aux besoins prévisibles de la société, de l'économie et de l'aménagement du territoire. Le projet d'orientation est élaboré avec l'aide des parents, des enseignants, des personnels d'orientation et de l'ensemble des professionnels compétents.

La procédure d'orientation est fixée par les articles L. 331-7 et L. 331-8 du code de l'éducation, le premier concernant l'élaboration du projet d'orientation scolaire et professionnelle et le second régissant la décision d'orientation par le chef d'établissement sur proposition du conseil de classe.

Le présent article additionnel adopté par l'Assemblée nationale tend à réécrire l'article L. 331-7 par la transplantation de dispositions déjà existantes aux alinéas 2 et 3 de l'article L. 313-1 d'une part, et d'une mesure prévue à l'alinéa 195 du rapport annexé au projet de loi, d'autre part.

Il prévoit que l'élaboration du projet d'orientation de l'élève devra s'appuyer sur un parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel proposé à chaque élève aux cours de sa scolarité dans le second degré.

Par rapport aux dispositions en vigueur, il convient aussi de retenir une précision supplémentaire qu'apporte l'article additionnel : l'orientation et les formations proposées aux élèves doivent favoriser la représentation équilibrée des hommes et des femmes dans les différentes filières.

II. - La position de votre commission

Le présent article additionnel opère essentiellement des modifications rédactionnelles à droit constant. La seule novation concerne le parcours du parcours individuel d'information et d'orientation, que prévoyait initialement le rapport annexé. Encore faut-il considérer qu'il s'agit d'une mesure relevant plutôt du pouvoir réglementaire que de l'ordre législatif.

Il conviendra lors de la mise en oeuvre de cette mesure de combler les lacunes et de corriger les défauts de l'actuel parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF), destiné à fournir une première approche du monde professionnel dès le collège.

Le PDMF a été introduit à titre expérimental par la circulaire n° 2008-092 du 17 juillet 2008, avant d'être généralisé dès la rentrée 2009, sans véritable évaluation. Il s'appuie essentiellement sur les dispositifs existants comme l'option de découverte professionnelle, l'entretien personnalisé d'orientation, la séquence d'observation en milieu professionnel, voire l'accompagnement éducatif, au collège et l'orientation active au lycée. Plutôt que de constituer une véritable programmation année par année d'une éducation à l'orientation, le parcours ressemble plus à une tentative d'orchestration des différents outils déjà mis en place.

La classe de 5 ^e est aujourd'hui censée permettre la découverte d'une large palette de métiers de tous niveaux de qualification grâce à des visites in situ et des contacts avec des professionnels. En 4 ^e , les élèves vont à la découverte des différentes voies de formation en passant notamment une journée dans un lycée, un lycée professionnel ou un CFA. En 3 ^e , la nouvelle étape du parcours de découverte se confond avec la séquence d'observation en milieu professionnel obligatoire pour tous les élèves, telle qu'elle est décrite dans le décret n° 2005-1013 du 14 août 2005, mais elle peut aussi être articulée avec l'enseignement optionnel de découverte professionnelle.

Le stage obligatoire de cinq jours en classe de 3 ^e , dans son format et son organisation actuels, demeure marqué par des logiques de reproduction sociale. En effet, les opportunités de stages sont très largement dictées par les relations familiales et le travail des parents, si bien que les élèves restent cantonnés dans le milieu professionnel de leurs proches, sans réelles possibilités d'ouverture vers d'autres horizons.

Après le collège, la démarche se poursuit en Première avec la journée passée en établissement d'enseignement supérieur pour se préparer à l'après-bac et en Terminale avec la mise en oeuvre du dispositif d'orientation active vers l'enseignement supérieur et le suivi des nouvelles procédures apportées par la généralisation du « dossier unique ».

De fait, rien n'était prévu dans le PDMF pour garantir la cohérence des différentes séquences que l'élève traverse année après année. Le passeport orientation-formation que l'élève devait compléter au cours de sa scolarité en retraçant l'historique de ses activités, de ses expériences et des compétences acquises ne pouvait suffire, au-delà du simple aspect formel, à donner une cohérence et une continuité aux activités réalisées au cours du parcours.

Votre commission souhaite que le parcours individuel d'information et d'orientation permette un mûrissement progressif du choix d'orientation par l'élève et sa famille. Il devra garantir une égalité de traitement entre tous les élèves et éviter toute préorientation avant la fin de la 3 ^e . L'accompagnement prodigué par les enseignants et les personnels d'orientation sera crucial à chaque étape. Un renforcement de la place des parents et des élèves dans la décision d'orientation jusqu'à leur en confier la responsabilité pleine et entière n'aurait pas de sens si aucun soutien, ni aucun conseil ne leur était accordé par les professionnels de l'éducation nationale.

Par ailleurs, l'Assemblée nationale a supprimé en séance plénière un article additionnel 25 ter qu'avait adopté sa commission des affaires culturelles et de l'éducation pour modifier l'article L. 313-1 du code de l'éducation. Cet article visait à :

- inscrire dans la loi la mise en place du parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde professionnel pour tous les élèves du second degré, ce que réalise finalement le présent article 32 A du projet de loi ;

- rappeler que les élèves et leurs parents ont la responsabilité des choix d'orientation, en précisant expressément que les élèves déterminent leur orientation ;

- supprimer l'encadrement de l'orientation et des formations proposées aux élèves par la prise en compte de leurs aspirations, de leurs aptitudes et des perspectives professionnelles liées aux besoins économiques et sociaux prévisibles.

Était clairement affichée dans le dispositif supprimé la volonté de donner le dernier mot aux parents d'élèves en matière d'orientation.

Malheureusement, sa rédaction et son imputation dans le code de l'éducation étaient défectueuses, si bien qu'il manquait l'objet qui lui était assigné. En réalité, il n'apportait quasiment rien au droit en vigueur, si ce n'est de la confusion. En effet, il ne touchait pas à la procédure d'orientation inscrite aux articles L. 331-7 et L. 331-8 du code de l'éducation, ce dernier article attribuant explicitement la décision au chef d'établissement. En outre, il reprenait à peu de choses près des formulations déjà inscrites dans la loi. Ainsi, l'article L. 331-8 précité prévoit déjà que « le choix de l'orientation est de la responsabilité de la famille ou de l'élève quand celui-ci est majeur ».

Votre commission est très favorable à ce qu'à titre expérimental au moins, la décision d'orientation revienne à la famille plutôt qu'au chef d'établissement. Elle a inséré à cet effet un article additionnel avant l'article 32 qu'elle a inséré à cette fin dans le projet de loi.

Votre commission a adopté un amendement pour préciser que l'orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte non seulement de leurs aspirations et de leurs aptitudes, mais aussi du développement de ces dernières, qui ne sont pas figées une fois pour toutes à l'entrée au collège.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article additionnel avant l'article 32 (nouveau)

Votre commission a adopté un article additionnel afin de modifier à titre expérimental la procédure d'orientation à la fin du collège . Par dérogation à la procédure fixée par l'article L. 331-8 du code de l'éducation, la décision d'orientation serait retirée au chef d'établissement et confiée aux parents de l'élève concerné . Limitée à trois ans dans des académies et des conditions déterminées par le ministre de l'éducation nationale, cette expérimentation fera l'objet d'un rapport d'évaluation transmis au Parlement avant sa généralisation.

Confier la décision d'orientation aux familles semble le meilleur moyen pour limiter l'orientation subie, par défaut, qui demeure une source grave d'absentéisme et de décrochage scolaire. La maîtrise par l'éducation nationale de la procédure d'orientation tend parfois à se confondre avec une rationalisation des flux d'élèves et n'a pas contribué à limiter les biais sociaux qui demeurent massivement à l'oeuvre dans l'orientation.

Dans le cadre expérimental, la décision d'orientation demeurera préparée en amont par l'équipe pédagogique et fera l'objet d'une proposition du conseil de classe transmise aux parents. Aux termes de l'article R. 421-50 du code de l'éducation, le conseil de classe présidé par le chef d'établissement, rassemble les enseignants, le conseiller d'orientation-psychologue, le CPE, les délégués des parents d'élèves, les délégués des élèves. La décision des parents n'interviendra qu'au terme d'une concertation approfondie avec l'équipe éducative. Il n'est pas question de faire porter à des parents laissés à eux-mêmes la charge du choix d'orientation. Pour des familles très éloignées de l'institution scolaire et démunis de repères, ce moment de concertation avec l'équipe éducative sera important pour éclairer leur choix.

Votre commission a adopté cet article additionnel ainsi rédigé.

Article 32 (article L. 332-1 du code de l'éducation) - Abrogation des cycles d'enseignement du collège

Cet article abroge l'article L. 332-1 du code de l'éducation divisant la scolarité du collège en trois cycles, par coordination avec l'article 23 du projet de loi.

Au bénéfice de son examen de l'article 23, votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 32 bis (nouveau) (Article L. 332-2 du code de l'éducation) - Continuum école élémentaire-collège

I. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

L'article L. 332-2 du code de l'éducation, issu de la loi Haby du 11 juillet 1975, décrit les caractéristiques essentielles des enseignements dispensés au collège.

La formation secondaire doit succéder sans discontinuité à la formation primaire. Elle doit donner aux élèves une culture accordée à la société de leur temps. Elle repose sur un équilibre des disciplines intellectuelles, artistiques, manuelles, physiques et sportives et permet de révéler les aptitudes et les goûts.

Le présent article additionnel adopté par l'Assemblée nationale a une portée essentiellement rédactionnelle, si ce n'est la précision que la formation dispensée aux collèges s'appuie sur le socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

II. - La position de votre commission

La précision apportée par l'Assemblée nationale est conforme à l'orientation générale du projet de loi qui vise à mieux articuler le socle commun et les programmes du premier et du second degré.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 33 (article L. 332-3 du code de l'éducation) - Définition de l'enseignement dispensé en collège

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article L. 332-3 du code de l'éducation est directement issu de la loi n° 75-620 du 11 juillet 1975 et forme le fondement juridique du collège unique.

Il prévoit que les collèges dispensent un enseignement commun, réparti sur quatre niveaux, dont les deux derniers peuvent comporter des enseignements complémentaires. Certains de ces compléments de formation peuvent préparer à une formation professionnelle et comporter des stages contrôlés par l'État et accomplis auprès de professionnels agréés.

À titre d'exemple d'enseignements complémentaires, il convient de citer l'option de découverte professionnelle - 6 heures (DP6) en classe de 3 ^e . Elle sert à faire découvrir quelques champs professionnels et doit permettre des réalisations pratiques, mais préfigure très souvent une orientation vers la voie professionnelle. Le biais social dans le choix de cette option est très marqué.

La césure entre les deux premières années de collège et les deux dernières est accentué par le fait que l'article L. 332-3 précité permet qu'après la classe de 5 ^e la scolarité puisse être accomplie dans des classes préparatoires rattachées à un établissement de formation professionnelle.

C'était en particulier le cas des classes préparatoires à l'apprentissage (CPA) et des classes d'initiation préprofessionnelle en alternance (CLIPA). À la rentrée 2011, elles ont été refondues dans de nouveaux dispositifs avec le parcours d'initiation aux métiers (PIM), première phase effectuée sous statut scolaire de la formation d'apprenti junior prévu par l'article L. 337-3 du code de l'éducation, et avec le dispositif d'initiation aux métiers en alternance (DIMA), formation en alternance, sous statut scolaire, d'une durée d'un an maximum, partagée entre l'établissement de formation et des stages en milieu professionnel. La description de l'évolution des dispositifs de préapprentissage est renvoyée à l'examen de l'article 38 du projet de loi qui en prévoit l'abrogation ou la stricte limitation.

En somme, le droit en vigueur laisse persister un premier palier de préorientation au cours de la scolarité obligatoire à partir de la 4 ^e ou plus souvent de la 3 ^e . Si l'on tient compte des séries technologique et professionnelle du diplôme national du brevet (DNB) et des filières d'enseignement adapté, prévues par l'article L. 332-4 du code précité pour les élèves éprouvant des difficultés graves et permanentes, ce sont près de 13 % des élèves qui ne sont pas scolarisés en 3 ^e générale mais dans des structures parallèles. ^{44 ( * )}

L'article 33 du projet de loi maintient la possibilité d'offrir des enseignements complémentaires mais il restreint à la seule dernière année de collège ceux qui visent à préparer les élèves à une formation professionnelle. Est également conservée la possibilité d'y inclure des stages dans les mêmes conditions qu'actuellement.

En revanche, il supprime les classes préparatoires rattachées à un établissement de formation professionnelle. A la place, il précise que les lycées professionnels peuvent être associés à la préparation des élèves de 3 ^e à la formation professionnelle. Cette mention exclusive vise à empêcher les centres de formation des apprentis (CFA) d'être partie prenante des enseignements complémentaires à visée professionnelle, afin de conforter la voie scolaire.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a clarifié la rédaction dans le souci de consolider le collège unique. Elle a précisé que les enseignements complémentaires proposés au collège devaient favoriser l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Le lien est ainsi mieux fait entre la scolarité obligatoire et le socle en restreignant les possibilités de déroger à l'enseignement commun par des filières ou des options annexes.

Elle a également précisé que les lycées agricoles pouvaient être associés à la préparation à la formation professionnelle en classe de 3 ^e .

III. - La position de votre commission

Votre commission approuve la réaffirmation du collège unique, qui doit offrir à tous les élèves une formation commune, avant que ne s'opère l'orientation vers des filières ou des métiers. L'ensemble des travaux internationaux, notamment les enquêtes PISA de l'OCDE, ont établi que ceteris paribus les pays qui procédaient à des sélections ou des orientations précoces récoltaient de moins bons résultats tant en matière de performance scolaire qu'en termes d'inégalités sociales.

L'avancée réelle que fut la loi Haby en 1975 n'a pas été parachevée, si bien que le collège unique n'a jamais cessé d'être attaqué et que la création d'options, de filières et de dérogations successives l'a miné en pratique. La multiplication des dispositifs de préapprentissage depuis 2009 a accéléré le mouvement. Il relève d'une nécessité impérieuse qu'un projet de loi prétendant refonder l'école de la République stoppe cette dynamique néfaste et confirme définitivement l'unicité de la scolarité obligatoire.

Votre commission considère qu' il faut impérativement garantir l'unicité du collège en évitant que les enseignements complémentaires ne constituent qu'une préorientation déguisée . Pour cela, il convient d'abandonner les options comme la DP6 mais aussi d'approfondir la préparation aux choix d'orientation dans le dialogue avec les élèves et les familles .

Deux amendements ont été adoptés pour parfaire le dispositif :

- le premier prévoit que les enseignements complémentaires proposés à tous les élèves du collège puissent aussi contribuer à l'élaboration du projet d'orientation scolaire et professionnelle afin d'éclairer et de préparer les choix d'orientation des familles ;

- le second amendement vise à tenir compte du fait que toutes les structures d'enseignement agricole ne prennent pas la forme de lycées ; c'est notamment le cas des maisons familiales et rurales qui représentent environ le tiers des effectifs scolarisés dans le second degré agricole. Plutôt que de mentionner les lycées agricoles, il convient de viser les établissements d'enseignement agricole.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article 34 (article L. 332-4 du code de l'éducation) - Suppression des dispositifs d'alternance pendant les deux dernières années de collège

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article L. 332-4 du code de l'éducation rassemble l'ensemble des aménagements particuliers de la scolarité au collège accumulés depuis 1975. Il en existe quatre types différenciés selon leurs publics :

1° les élèves éprouvant des difficultés, à qui peut être proposé l'enseignement adapté (alinéa 1) ;

2° les élèves intellectuellement précoces, dont la scolarité peut être accélérée (alinéa 3) ;

3° les élèves non francophones nouvellement arrivés en France (alinéa 5) ;

4° les élèves préorientés vers la voie professionnelle à qui peuvent être proposés des dispositifs d'alternance dès la 4 ^e dans la perspective d'une découverte des métiers et d'une première formation professionnelle (alinéa 4).

Ce dernier type d'aménagement particulier est le plus récent. Il a été introduit par la loi n° 2011-893 du 28 juillet 2011. Il intègre non seulement les stages contrôlés par l'État auprès de professionnels agréés ouverts à tous les élèves au titre de l'article L. 332-3 du code de l'éducation, mais aussi des stages dans des CFA ou des sections d'apprentissage.

L'article 34 du projet de loi, qui forme un ensemble cohérent avec ses articles 33 et 38 afin de restreindre le préapprentissage et consolider le collège unique, supprime ce dispositif. En revanche, il maintient les autres aménagements qui répondent à des besoins avérés.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a adopté cet article sans modification.

III. - La position de votre commission

Votre commission approuve la suppression des dispositions issues de la loi Cherpion de 2011, qui avait ouvert de nouvelles brèches dans le collège unique, en valorisant excessivement l'apprentissage au détriment de la scolarité obligatoire et de la maîtrise du socle commun.

Elle approuve également le principe du maintien d'un enseignement adapté pour les élèves présentant des difficultés d'apprentissage graves et permanentes. Les sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) et les établissements régionaux d'enseignement adapté (EREA) constituent des structures d'accueil adaptées qu'il ne convient pas de perturber.

Les élèves sont admis en SEGPA sur décision du directeur académique des services de l'éducation nationale (DASEN), directeur des services départementaux de l'éducation nationale, après accord des parents et avis de la commission départementale d'orientation. Cette dernière est composée du médecin conseiller technique départemental, de membres des corps d'inspection, de personnels de direction, d'enseignants et de représentants de parents d'élèves

Au sein des établissements accueillant une SEGPA, un bilan annuel des élèves est réalisé et communiqué aux parents. Si l'établissement ou la famille souhaite une révision d'orientation, le bilan est transmis à la commission départementale pour avis avant décision du DASEN.

Les enseignements au sein des SEGPA sont assurés par :

- des instituteurs et des professeurs des écoles spécialisés, titulaires du certificat d'aptitude professionnelle aux actions pédagogiques spécialisées de l'adaptation et de l'intégration scolaires (CAPSAIS) ou du certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) ;

- des professeurs de collège et de lycée professionnel, éventuellement en possession du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Dans l'enseignement public, 1 500 établissements présentent une SEGPA. Sur les quatre niveaux de la scolarité du collège, les effectifs de l'enseignement adapté représentaient 95 755 élèves en 2011-2012, en France métropolitaine et dans les départements d'outre-mer, public et privé compris. Les garçons représentent environ 60 % de l'ensemble. Il convient de noter qu'il n'est pas fait un usage démesuré de l'affectation en SEGPA dans l'éducation nationale, puisque depuis leur création en 1996, leurs effectifs ont diminué d'environ 25 000 élèves.

Au bénéfice de son examen des articles 33 et 38 du projet de loi, votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 35 (article L. 332-5 du code de l'éducation) - Introduction d'une éducation aux médias numériques dans les collèges

I. - Le texte initial du projet de loi

A. Le dispositif proposé : l'importance de l'éducation aux médias réaffirmée

Aux termes de l'article L. 332-5 du code de l'éducation, « la formation dispensée à tous les élèves du collège comprend obligatoirement une initiation économique et sociale et une initiation technologique ». Le présent article propose de compléter ce dispositif créé par la loi n° 71-577 du 16 juillet 1971 d'orientation sur l'enseignement technologique par une éducation obligatoire aux médias et à l'information.

L'éducation aux médias et à l'information constitue le prolongement, au collège, de la mission confiée à l'école primaire par l'article 31 du projet de loi, qui prévoit que l'enseignement du premier degré doit contribuer « à la compréhension et à un usage autonome et responsable des médias, notamment numériques ». Elle constitue également un complément à la formation, destinée à l'ensemble des élèves, à l'utilisation des outils et des ressources numériques instaurée par l'article 26.

L'inspection générale de l'éducation nationale (IGEN) définit, dans son rapport commun de 2007 avec l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR) ^{45 ( * )} , l'éducation aux médias comme « toute démarche visant à permettre à l'élève de connaître, de lire, de comprendre et d'apprécier les représentations et les messages issus de différents types de médias auxquels ils est quotidiennement confronté, de s'y orienter et d'utiliser de manière pertinente, critique et réfléchie ces grands supports de diffusion et les contenus qu'ils véhiculent ».

Les objectifs de l'éducation aux médias peuvent se décliner en trois catégories d'apprentissages : la formation esthétique (connaissance des oeuvres iconiques et télévisuelles), la maîtrise des langages médiatiques et l'éducation à la citoyenneté par la transmission de valeurs et le développement de l'esprit critique. De fait, il ne s'agit pas d'un enseignement en tant que tel, mais d'une compétence à développer au travers des différentes disciplines enseignées au collège.

B. Une préoccupation internationale et européenne ancienne et récurrente

L'éducation aux médias constitue une préoccupation constante des instances européennes. Ainsi, la Commission européenne, dans sa recommandation sur l'éducation aux médias dans l'environnement numérique, a, en 2009, invité les États membres à inclure cet enseignement dans les programmes à tous les niveaux de la scolarité.

Déjà, dans une résolution du 6 septembre 2005 sur la directive « Télévision sans frontières » (89/552/CEE), le Parlement européen demandait au Conseil et à la Commission de concevoir et de mettre en oeuvre des programmes d'éducation aux médias visant à promouvoir une citoyenneté active et responsable. Puis, en septembre 2006, la Charte européenne pour l'éducation aux médias en faisait une composante des politiques des États membres en matière d'éducation, de culture et d'économie.

Ces initiatives prennent leur source dans la déclaration de l'UNESCO du 22 janvier 1982, dite déclaration de Grunwald sur l'éducation aux médias, qui indiquait : « L'école et la famille partagent la responsabilité de préparer les jeunes à vivre dans un monde dominé par les images, les mots et les sons. Enfants et adultes doivent être capables de déchiffrer la totalité de ces trois systèmes symboliques, ce qui entraîne un réajustement des priorités éducatives, lequel peut favoriser à son tour une approche intégrée de l'enseignement du langage et de la communication ».

Vingt-cinq ans après cet événement, l'UNESCO a réaffirmé la pertinence de la déclaration de 1982 et regretté le manque de reconnaissance de l'éducation aux médias. Il a rappelé à cette occasion la nécessité de développer des programmes intégrés d'éducation aux médias à tous les niveaux de l'enseignement et de former les enseignants en la matière. ^{46 ( * )}

C. Une mise en oeuvre tardive et hésitante en France

Alors que la presse écrite, dont l'influence sur les élèves était jugée pernicieuse, a longtemps été proscrite de l'enceinte scolaire, ce n'est qu'avec une circulaire de 1976 que l'éducation aux médias fait son entrée dans l'enseignement, sous le prisme de l'initiation à la culture audiovisuelle et l'utilisation de la presse d'information comme support pédagogique. La circulaire encourage également les partenariats avec les professionnels de la presse afin que les élèves puissent « s'ouvrir au monde moderne » et fait de l'éducation aux médias un outil d'apprentissage à l'exercice de la citoyenneté.

Toutefois, cet enseignement ne fait l'objet, pendant trente ans, d'aucune traduction législative ou réglementaire. Il existait certes, sur l'éducation aux médias, des recommandations concernant l'utilisation de la presse par les enseignants et des mentions dans les programmes de plusieurs disciplines, mais ces orientations étaient dispersées et sans réelle visibilité.

Pour la première fois, la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école cite l'éducation aux médias dans son rapport annexé : « la place croissante de l'information dans la société rend indispensable l'éducation de tous les élèves à la lecture et à l'analyse critique des médias d'information ». Puis, le décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l'éducation installe l'éducation aux médias parmi les objectifs fondamentaux officiellement assignés au système éducatif.

Depuis cette date, l'éducation aux médias figure ainsi dans le socle commun de connaissances et de compétences que tout élève doit maîtriser en fin de scolarité obligatoire, défini par le décret n° 2006-830 du 11 février 2006, notamment dans le cadre des quatrième - la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication (TUIC) - et sixième - les compétences sociales et civiques - piliers de ce socle. Elle est également mentionnée par la circulaire n° 2010-012 du 29 janvier 2010 relative à la réforme des lycées.

Afin de conseiller les établissements et de former les enseignants à cette démarche, le Centre de liaison de l'enseignement et des médias d'information (CLEMI), établissement public sous tutelle de l'éducation nationale créé en 1983 et associé au Centre national de documentation pédagogique (CNDP), a pour mission, dans l'ensemble du système éducatif, d'apprendre aux élèves une pratique citoyenne des médias. Il dispose à cet effet de correspondants académiques placés auprès des recteurs.

Il est notamment chargé d'établir des partenariats constants entre établissements, enseignants et professionnels de l'information. On citera à cet égard l'opération « la semaine de la presse et des médias à l'école », qui, depuis une vingtaine d'années, vise à « aider les élèves à comprendre le système des médias et à former leur jugement » (circulaire n° 2009-145 du 14 octobre 2009). Y participent 4 millions d'élèves, 330 000 enseignants et plus de 1 000 médias (journaux magazines, radios, télévisions, agences de presse). Le centre propose également chaque année des formations continues à plus de 15 000 enseignants visant à développer leur connaissance du système des médias d'information, l'analyse et la compréhension de leurs messages et leur utilisation pédagogique en classe. Il accompagne enfin les élèves qui créent des médias scolaires. Le CLEMI possède et exploite, à ce titre, le fonds de journaux scolaires et lycéens le plus important d'Europe (plus de 45 000 journaux).

Ces actions demeurent malgré tout bien insuffisantes à asseoir l'éducation aux médias dans le corpus éducatif. Le constat dressé par l'IGEN dans son rapport précité en 2007 déplore ainsi que « malgré l'existence de pratiques et d'initiatives multiples depuis une trentaine d'années, impulsées la plupart du temps par le CLEMI, sous la houlette du ministère, l'éducation aux médias est demeurée l'affaire de militants, parfois contestés dans le cadre scolaire, et paraît peu présente en tant que telle dans les politiques éducatives. »

Les conclusions de l'IGEN indiquent qu'il existe une grande hétérogénéité dans la manière d'aborder les médias selon les disciplines. En outre, la réflexion est globalement dominée par la problématique de l'éducation à la citoyenneté et met au second plan une réflexion sur les médias en tant que tels (c'est-à-dire comme véhicules massifs d'information déterminant des formes d'expression et induisant des modes de lecture spécifiques). L'image a, la plupart du temps, un statut d'illustration ou de document de second plan (elle est utilisée, dans une majorité de cas, pour rendre plus vivante ou concrète l'étude d'un thème ou d'un point du programme mais rarement objet d'étude en elle-même). Enfin, lorsque le média fait l'objet d'une étude spécifique, l'enseignement entre rapidement dans le seul champ des apprentissages techniques.

II. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

À l'initiative du Gouvernement, la rédaction initiale de l'article 35, qui complétait l'article L. 322-5 précité en indiquant que l'initiation technologique dispensée au collège inclut « une éducation aux médias numériques », a été modifiée pour lui préférer les termes « d'éducation obligatoire aux médias et à l'information ».

Cette modification constitue la transcription législative des recommandations du rapporteur du Conseil économique, social et environnemental, qui avait estimé la rédaction initialement proposée par trop réductrice en ce qu'elle ramenait l'éducation aux médias à une partie de l'initiation technologique.

La rédaction issue des travaux de l'Assemblée nationale reprend donc l'expression « éducation aux médias et à l'information » déjà utilisée par l'UNESCO dans son programme de formation des enseignants en 2012. ^{47 ( * )}

Ainsi, l'éducation aux médias et à l'information n'est plus subordonnée à l'initiation à la technologie, mais constitue un objectif indépendant de formation des collégiens dans le cadre des différents enseignements reçus. Elle est également élargie à l'ensemble des médias et sources d'information.

III. - La position de votre commission

Le présent article, s'agissant du collège, souligne l'importance de l'éducation aux médias en l'inscrivant dans le code de l'éducation. Votre commission salue cette reconnaissance, elle qui avait rappelé dès 2008 toute l'utilité d'une éducation aux médias renforcée.

Dans son rapport d'information sur les jeunes et les nouveaux médias ^{48 ( * )} fait au nom de votre commission, M. David Assouline indiquait ainsi : « Le développement des nouvelles technologies de l'information (Internet, téléphones mobiles, blogs) et la désaffection pour la lecture de la presse chez les jeunes, ont pour conséquence le morcellement du paysage médiatique. Mais c'est aussi la porte ouverte à la manipulation et à la désinformation. (...) Les jeunes n'ont pas forcément conscience que les conditions de production de l'information, le support ou le canal de diffusion ne sont pas neutres sur Internet et qu'ils conditionnent la forme des messages, induisent une série de choix et donc surdéterminent leur contenu. (...) C'est à ce défi que doit répondre l'école, qui a le devoir de donner aux élèves les moyens d'adopter une posture critique vis-à-vis des nouveaux médias, de l'information, de la publicité, et des contenus qu'ils diffusent. L'école doit démontrer que les médias ne sont pas les seuls transmetteurs d'un savoir indiscutable mais que la médiation est humaine, multiple et doit pouvoir être discutée et contestée. »

L'introduction, dans le code de l'éducation, de l'éducation aux médias ne saurait toutefois suffire à assurer son développement effectif dans les classes tant il reste, en la matière, de chemin à parcourir.

Il conviendra en particulier de donner les moyens au CLEMI d'assurer ses missions , notamment les partenariats entre les écoles et les professionnels de l'information, dans un contexte où la multiplication des supports médiatiques et la montée en puissance des nouvelles technologies vont rendre son action de plus en plus large et complexe à mettre en oeuvre.

Dans leur rapport précité, l'IGEN et l'IGAENR estimaient ainsi que « pour que l'éducation aux médias puisse ne plus être considérée comme une affaire de militants ou d'amateurs, il parait nécessaire de passer au stade d'une démarche globale, construite et pilotée. (...) Le système scolaire va devoir mettre en place les conditions d'une meilleure intégration de ces objectifs aux enseignements existants ». Les textes règlementaires d'application ne pourront donc faire l'économie d'un référentiel de compétences clair permettant une progressivité de cet enseignement au gré des niveaux scolaires et une évaluation pour chaque discipline concernée.

Si le présent article ne mentionne que le collège, votre commission tient à souligner que l'éducation aux médias et à l'information ne saurait être oubliée des enseignements de l'école élémentaire et du lycée . Il lui apparaît en effet essentiel que l'école forme, tout au long de la scolarité, des jeunes capables d'exercer pleinement leur rôle de citoyen dans ce qu'il est convenu d'appeler la société de l'information. Chacun doit pouvoir posséder, à l'issue de son cursus, les clés de compréhension de cet environnement.

Votre commission partage sur ce point les propos M. Jean-Michel Fourgous ^{49 ( * )} sur la nécessité, pour l'éducation nationale, de s'attacher à développer l'esprit critique et l'analyse de ses élèves : « Comprendre notre société de l'information, c'est apprendre à n'accepter aucune information sans la vérifier ou la mettre à l'épreuve. Seuls ceux qui sauront se former, s'informer, comprendre leur environnement au travers des médias d'aujourd'hui et de demain, sauront s'adapter à un monde en mutation constante. »

Votre commission approuve à cet égard la modification adoptée par l'Assemblée nationale en ce qu'elle fait de l'éducation aux médias un enseignement transversal en tant que tel, et non une option de l'initiation à la technologie, ce qui semblait par trop réducteur.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 36 (article L. 332-6 du code de l'éducation) - Conditions d'attribution du brevet

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article L. 332-6 du code de l'éducation prévoit que le diplôme national du brevet (DNB) sanctionne la formation acquise à l'issue de la scolarité suivie dans les collèges où les classes de niveau équivalent situées dans d'autres établissements. Sont ainsi soumis à l'obligation de présenter le DNB les élèves des classes de 4 ^e et de 3 ^e situées dans les établissements d'enseignement agricole.

Il est fixé comme finalité au DNB la maîtrise du socle commun, mais pas exclusivement, puisqu'il doit aussi intégrer les résultats de l'éducation physique et sportive et prendre en compte les enseignements complémentaires suivis par les élèves.

En outre, le DNB comprend une note de vie scolaire. Conformément à l'article D. 332-4-1 du même code, « cette note mesure l'assiduité de l'élève et son respect des dispositions du règlement intérieur. Elle prend également en compte sa participation à la vie de l'établissement et aux activités organisées ou reconnues par l'établissement. »

Enfin, des bourses sont attribuées aux lauréats avec mention ainsi qu'à d'autres élèves méritants.

L'article 36 du projet de loi supprime toute mention des conditions nécessaires à l'obtention du DNB, en les renvoyant au décret, dans un but de simplification. Les bourses au mérite sont, en revanche, conservées.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a rétabli le principe que le DNB attestait la maîtrise du socle commun, que la rédaction du Gouvernement avait effacé.

Cette précision est, en effet, essentielle pour guider la refonte par voie réglementaire des règles d'obtention de ce diplôme, qui reste le premier qu'obtiennent les élèves au cours de leur scolarité et qui à ce titre est doté d'une forte charge symbolique dans les familles.

III. - La position de votre commission

Comme bon nombre d'observateurs, votre commission déplore l'extraordinaire complexité du DNB qui en brouille la signification, alors qu'il devait être directement corrélé à la maîtrise du socle à la fin de la scolarité obligatoire.

Depuis la session 2011, l'obtention du DNB dans la série générale impose à l'élève d'avoir validé les sept compétences du socle sans compensation. Cette validation passe par la délivrance d'une attestation par le chef d'établissement. Mais ce n'est pas suffisant, le candidat doit également avoir obtenu une moyenne générale égale ou supérieure à 10/20 au groupe constitué par :

- les notes de contrôle continu, dont la note de vie scolaire depuis la loi du 23 avril 2005 (58 % de la moyenne générale) ;

- la note obtenue à l'oral d'histoire des arts (10 % de la moyenne générale) ;

- Les notes obtenues à l'examen du brevet en français en mathématiques et histoire-géographie (32 % de la moyenne générale).

Un récent rapport des inspections générales est venu interroger la pertinence du DNB et son articulation avec le livret de compétences. Il en ressort que la valeur d'évaluation du DNB est contestable. Il peut même :

« être qualifié d'examen «administré», c'est-à-dire que les résultats ne sont pas arrêtés par rapport aux seuls acquis des élèves qu'il est censé mesurer, mais le plus souvent par rapport au taux moyen de réussite souhaité en référence à celui de l'année précédente, taux à partir duquel on fixe les notes à partir desquelles on «rachète» les candidats. » ^{50 ( * )}

En outre, et partiellement en conséquence, le DNB ne joue aucun rôle dans les procédures d'orientation et d'affectation à l'issue du collège. Le code de l'éducation n'attribue pas d'ailleurs de droit à la poursuite d'études pour les titulaires du DNB. À l'inverse, un échec n'entrave pas la poursuite dans le second cycle du secondaire.

Votre commission appelle donc de ses voeux la poursuite de la simplification pédagogique et administrative du DNB , qu'a déjà engagée le ministre de l'éducation dans une note de service de septembre 2012. En particulier, depuis l'automne dernier, le renseignement du livret de compétences a été considérablement allégé pour soulager enseignants et chefs d'établissement de tâches administratives inutiles. Il demeure à améliorer la capacité évaluative de ce diplôme, afin de le transformer en instrument clair et efficace de certification de la maîtrise du socle commun.

Votre commission a adopté un amendement afin de prévoir que le diplôme national du brevet doit comprendre la réalisation par l'élève de projets transdisciplinaires .

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Section 7 - Le baccalauréat
Article 37 (articles L. 333-3, L. 333-4 [nouveau] et L. 334-1 du code de l'éducation) - Objectifs du baccalauréat

I. - Le texte initial du projet de loi

Dans sa version en vigueur, le code de l'éducation traduit le déséquilibre symbolique existant entre le baccalauréat général et les voies technologique et professionnelle.

Certes, son article L. 333-2 prévoit que tous les types d'enseignement peuvent conduire au baccalauréat et précise que ce diplôme peut comporter l'attestation d'une qualification professionnelle. Mais, dans les articles suivants, les trois baccalauréats sont traités dans des chapitres différents et dans un ordre qui peut s'apparenter à une hiérarchie : d'abord le baccalauréat général (art. L. 334-1), puis le baccalauréat technologique (art. L. 336-1) et enfin le baccalauréat professionnel (art. L. 337-1).

Le contenu des articles laisse également pointer une différence de statut. Alors que les articles L. 336-1 et L. 337-1 indiquent simplement qu'un baccalauréat technologique ou professionnel sanctionne les enseignements technologiques ou professionnels du second degré, l'article L. 334-1 est plus disert et plus précis. Il prévoit que :

« l'examen du baccalauréat général sanctionne une formation équilibrée et comporte :

1° La vérification d'un niveau de culture défini par les enseignements des lycées ;

2° Le contrôle des connaissances dans des enseignements suivis par l'élève en dernière année. Ce contrôle est effectué indépendamment dans chacun des enseignements. »

L'objet de l'article 37 du projet de loi est de ramener symboliquement l'ensemble des voies du lycée au même niveau en étendant les dispositions précédentes aux baccalauréats technologique et professionnel. À cette fin, il insère un nouvel article L. 333-4 dans le code de l'éducation qui reprend essentiellement la rédaction de l'ancien L. 334-1 qu'il abroge.

Sont précisées par rapport au droit en vigueur que :

- la formation équilibrée menant aux trois baccalauréats permet de préparer la poursuite d'études supérieures et l'insertion professionnelle ;

- les compétences des élèves sont vérifiées au même titre que leur niveau de culture et leurs connaissances.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

Outre des modifications de rédaction et d'imputation dans le code de l'éducation, l'Assemblée nationale a supprimé deux dispositions importantes :

- la mention d'une évaluation indépendante matière par matière, dans le but de promouvoir des évaluations interdisciplinaires en lien avec le développement des enseignements interdisciplinaires au lycée ;

- la mention d'une évaluation portant sur les enseignements dispensés pendant la dernière année, dans la perspective d'évaluation au cours de l'intégralité du cursus de lycée.

Toutefois, elle a renvoyé au décret le soin de fixer les conditions de vérification des connaissances, des compétences et du niveau de culture des élèves candidats ; le pouvoir réglementaire reste donc maître du choix de maintenir ou non ces deux principes d'évaluation.

III. - La position de votre commission

Votre commission approuve la rénovation symbolique du baccalauréat afin de garantir l'égalité de statut des trois voies générale, technologique et professionnelle. Elle partage avec l'Assemblée nationale le souci de rénover les modes d'évaluation et de certification des acquis des élèves.

C'est sur le baccalauréat professionnel, cependant, que se concentre ses préoccupations, en lien avec la rénovation et la réduction à trois ans du parcours suivi en lycée professionnel.

En juin 2012, pour la première fois, les candidats au baccalauréat passés par le nouveau cursus étaient nettement majoritaires. Il convient de noter un point positif : en volume, jamais il n'y aura eu autant de bacheliers professionnels que cette année. Ils sont près de 188 400, soit 34 200 de plus qu'en 2011 ^{51 ( * )} . Le taux d'accès au baccalauréat pour un élève de seconde est désormais proche de 65 % contre 25 % pour les anciens titulaires d'un BEP. À la session 2012, les bacheliers professionnels représentent 31,1 % des bacheliers, soit 3,8 points de plus qu'en 2011. Cela s'explique par une forte augmentation du nombre de candidats : 241 100 candidats, soit 56 900 de plus qu'en 2011. C'est certainement un effet positif de la réforme qui a attiré de nouveaux publics vers la voie professionnelle, même s'il faut rappeler qu'un tiers encore des candidats en 2012 ont suivi l'ancien parcours en quatre ans, via le BEP.

En revanche, le taux de réussite au baccalauréat professionnel a chuté en 2012 de 5,6 points par rapport à 2011. C'est la troisième année de baisse consécutive du taux de réussite, qui s'établit désormais à 78,2 %. La baisse concerne tous les secteurs, aussi bien la production que les services. Le taux de mentions délivrées au baccalauréat professionnel hors agricole diminue également de trois points, alors qu'il a augmenté de 3,6 points dans la voie générale : 40,7 % des bacheliers professionnels obtiennent une mention contre 54 % des bacheliers généraux.

Sans doute ces mauvais résultats sont-ils une contrepartie de l'effet volume : la hausse du nombre de candidats entraînerait la baisse du nombre de reçus en proportion et parmi les reçus, la baisse du nombre d'élèves méritant une mention.

Mais, il faut veiller à ce que ces ternes résultats ne s'enracinent pas plus profondément dans des défauts de conception de la réforme elle-même. Il semble par exemple que le processus d'accompagnement personnalisé ne soit pas adapté. Deux heures d'aide par semaine laissées à l'initiative des équipes locales ne paraissent pas de nature à elles seules à régler la grande difficulté scolaire et les graves lacunes accumulées par les élèves. Ce sont surtout la certification intermédiaire et le contrôle en cours de formation qui cristallisent une grande partie des écueils de cette réforme. L'IGEN estime que « l'éparpillement et la mosaïque d'épreuves disciplinaires renforcent la complexité et le peu de lisibilité du processus de certification. » ^{52 ( * )} La progression pédagogique en est perturbée, alors que la charge de planification et d'organisation est démesurée.

Au-delà des mesures symboliques, dont il ne faut pas négliger l'importance, votre commission estime que, pour assurer l'égalité de statut entre les différents baccalauréats, il faudra accorder une attention toute particulière aux effets de la rénovation de la voie professionnelle en termes d'accès à la qualification, d'insertion professionnelle et de poursuite d'études.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Section 8 - La formation en alternance
Article 38 (articles L. 337-3 et L. 337-3-1 du code de l'éducation & articles L. 6222-20 et L. 6222-21 du code du travail) - Suppression de l'« apprentissage junior » et limitation du « Dima » aux élèves d'au moins quinze ans

I. - Le texte initial du projet de loi

A. La formation d'apprenti junior

L'article L. 337-3 du code de l'éducation, issu de la loi du 31 mars 2006 pour l'égalité des chances, régit la formation d'apprenti junior. Les élèves de 14 ans peuvent être admis à suivre une formation alternée en deux temps : un parcours d'initiation aux métiers (PIM) effectué sous statut scolaire dans un lycée professionnel ou un centre de formation des apprentis (CFA), puis une formation en apprentissage.

Le PIM comporte des enseignements généraux, technologiques et pratiques et des stages en milieu professionnel. Ces derniers sont encadrés par l'article L. 335-1 du code de l'éducation, qui renvoie notamment à l'article L. 4153-2 du code du travail, afin de prévoir la conclusion d'une convention entre l'établissement d'enseignement et l'entreprise d'accueil. Les conditions de travail ne doivent pas être de nature à porter atteinte à la sécurité, à la santé ou à l'intégrité physique ou moral de l'enfant. Aux termes de l'article D. 337-167 du code de l'éducation, lorsqu'un stage en milieu professionnel excède une durée de 20 jours de présence dans la même entreprise, il donne lieu au versement par l'entreprise d'une gratification correspondant à 20 % du salaire minimum horaire, sans préjudice du remboursement éventuel des frais de nourriture et de transport.

Tout apprenti junior peut, à tout moment jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire mettre fin à sa formation et reprendre le cours normal de sa scolarité dans un collège ou un établissement d'enseignement agricole.

Lorsqu'il atteint l'âge de 15 ans, l'élève qui suit un PIM peut, avec l'accord de son représentant légal, signer un contrat d'apprentissage, par dérogation au code du travail qui fixe à 16 ans l'âge minimum d'entre en apprentissage.

B. Le dispositif d'initiation aux métiers en alternance

L'article L. 337-3-1 du code de l'éducation, issu de la loi du 24 novembre 2009 relative à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie, a permis un accueil des jeunes de 15 ans, en CFA mais sous statut scolaire, pour découvrir pendant un an différents métiers dans le cadre d'un projet d'apprentissage. Comme dans la formation d'apprenti junior, à tout moment l'élève peut reprendre sa scolarité dans un établissement d'enseignement. S'il a atteint 16 ans ou accompli l'intégralité de la scolarité du collège, il peut signer un contrat d'apprentissage.

En application de ces dispositions, le décret n° 2010-1780 du 31 décembre 2010, créant les articles D. 337-172 à D. 337-182 du code de l'éducation, a mis en place le dispositif d'initiation aux métiers en alternance (DIMA). En 2011-2012, on comptait 7 062 élèves en préapprentissage, dans les CFA.

La loi n° 2011-893 du 28 juillet 2011 pour le développement de l'alternance et la sécurisation des parcours professionnels a étendu le bénéfice de l'entrée dans le DIMA aux élèves ayant accompli la scolarité du collège, sans condition d'âge.

C. La perspective de consolidation de la scolarité au collège portée par le projet de loi

L'article 38 du projet de loi parachève la consolidation du collège unique, entreprise dans les articles 33 et 34 du même texte, en restreignant drastiquement les possibilités de préapprentissage.

D'une part, il abroge la formation d'apprenti junior. D'autre part, il supprime l'extension de l'entrée dans le DIMA aux jeunes de moins de 15 ans ayant achevé la scolarité du collège et aux jeunes atteignant l'âge de 15 ans au cours de l'année civile, qu'avait portée la loi Cherpion de 2011.

Ces deux mesures ont conjointement pour effet d'empêcher toute entrée en préapprentissage avant l'âge de 15 ans révolu, qui très généralement correspond à la classe de 3 ^e . Conformément à la « lettre à tous les personnels de l'éducation nationale » du ministre de l'éducation nationale, parue au bulletin officiel de l'éducation nationale (BOEN) n° 26 du 26 juin 2012, le DIMA avait été suspendu à la rentrée 2012 pour les jeunes de moins de 15 ans, dans l'attente du dépôt du présent projet de loi.

En outre, l'article 38 précise que l'élève en DIMA devra poursuivre l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

Enfin, par coordination, il supprime les renvois au DIMA dans le code du travail. Il convient de noter que le projet de loi respecte le coeur essentiel de l'article L. 6222-1 du code du travail, qui n'autorise la signature de contrat d'apprentissage avant seize ans que pour les jeunes d'au moins quinze ans ayant achevé la scolarité du premier cycle de l'enseignement secondaire.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a procédé à des coordinations supplémentaires dans le code du travail en abrogeant les dispositions renvoyant à la formation d'apprenti junior, que supprime le projet de loi.

III. - La position de votre commission

Ainsi qu'elle l'a fait en examinant les articles 33 et 34 du projet de loi, votre commission rappelle avec force son attachement au collège unique et son opposition à toute remise en cause de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans. Ce sont des conditions nécessaires de la démocratisation de l'éducation et de l'élévation du niveau de qualification général de la population.

En conséquence, votre commission approuve la suppression des dispositifs de préapprentissage dès l'âge de 14 ans. Ces dispositifs anticipent sur les décisions d'orientation devant être prises à la fin de la classe de 3 ^e . Ils ne constituent pas une réponse adaptée à l'échec scolaire et contribuent à stigmatiser les élèves qui y entrent.

Le déploiement d'un parcours individuel d'information et d'orientation, inscrit à l'article 32 A du projet de loi, est censé ouvrir tout l'éventail des possibles. Par cohérence, il faut limiter sévèrement le préapprentissage, qui fige l'orientation et ferme toute perspective future d'accès à une qualification supérieure et d'évolution professionnelle, au profit d'une insertion professionnelle rapide.

La poursuite de l'acquisition du socle commun pour les élèves auxquels demeure ouvert le DIMA est un impératif incontournable. C'est le minimum indispensable pour préserver les chances de ces jeunes d'utiliser ultérieurement la formation continue et la validation des acquis de l'expérience, en vue de poursuivre leur progression de carrière et de salaire ou de s'adapter aux mutations économiques qui fragiliseraient leur travail.

En cohérence avec son adoption des articles 33 et 34, votre commission a adopté cet article sans modification.

CHAPITRE IV - Dispositions relatives aux écoles et établissements d'enseignement scolaire
Article 39 - Modification du livre IV du code de l'éducation

Comme les articles 2 et 22 du projet de loi, cet article se borne à annoncer les modifications du code de l'éducation qui seront apportées par les articles suivants. Il ne possède aucune valeur normative, il ne présente aucune utilité et il ne respecte pas les canons légistiques.

Votre commission a supprimé cet article.

Section 1 - Les relations entre l'école et le collège
Article 40 (article L. 401-4 du code de l'éducation) - Cadre pour la coopération école-collège

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article 40 du projet de loi insère un nouvel article L. 401-4 dans le titre préliminaire du livre quatrième du code de l'éducation qui rassemble les dispositions communes aux établissements d'enseignement scolaire.

Il prévoit l'institution d'un conseil école-collège dans chaque secteur de recrutement d'un collège. Cette structure commune rassemble le collège central et toutes les écoles du secteur. Conformément à l'article L. 213-1 du code de l'éducation, la délimitation du secteur est de la compétence du conseil général, après avis du conseil départemental de l'éducation nationale (CDEN). En outre, d'après l'article D. 211-10 du même code, un secteur scolaire correspond à la zone de desserte d'un collège et sauf exception due à des particularités géographiques, il n'existe qu'un seul collège public dans le secteur.

Le conseil a pour mission de proposer au conseil d'administration du collège et aux conseils des écoles des enseignements et des projets pédagogiques communs visant l'acquisition par les élèves du socle commun.

La décision demeure donc de la compétence propre du conseil d'administration du collège et des conseils des écoles. En particulier, conformément à l'article L. 401-1 du code de l'éducation, le projet d'école ou d'établissement élaboré avec les représentants de la communauté éducative est adopté par le conseil d'école ou d'administration de l'établissement.

Sa composition et les règles de son fonctionnement sont renvoyées au décret.

II. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a apporté deux précisions :

- d'une part, le conseil école-collège proposera également des actions de coopération ;

- d'autre part, le comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté pourra être commun au collège et aux écoles de son secteur.

Prévus à l'article L. 421-8 du code de l'éducation, les comités d'éducation à la santé et à la citoyenneté ont pour objet de contribuer à l'amélioration des relations de l'école avec les familles, tout particulièrement les plus démunies. Ils participent à des actions de médiation sociale et culturelle et de prévention des conduites à risque et de la violence.

III. - La position de votre commission

Votre commission approuve la création d'une structure de coordination entre le premier et le second degré afin d'accroître la fluidité des parcours des élèves, lisser la transition pédagogique et développer les échanges entre les professeurs des écoles et les enseignants de collège. C'est le complément sur le plan administratif et organisationnel de la refonte du socle commun qui couvre l'ensemble de la scolarité obligatoire et doit contribuer à donner plus de continuité et de cohérence au cursus des élèves.

Il demeure toutefois possible de s'interroger sur le caractère législatif ou réglementaire de cette mesure, aussi adéquate et pertinente soit-elle. En effet, le Conseil constitutionnel, dans sa décision n° 2005-512 du 23 avril 2005, a déclaré d'ordre réglementaire l'article 34 de la loi d'orientation pour l'avenir de l'école.

Ce dernier avait inséré deux nouveaux articles L. 401-1 et L. 401-2 dans le code de l'éducation. Le premier consacre le projet d'école ou d'établissement comme instrument essentiel du pilotage local et le second impose l'adoption d'un règlement intérieur dans les écoles et les établissements du second degré. Ces deux articles peuvent à tout moment faire l'objet d'une délégalisation et d'une modification de leurs dispositions par décret en Conseil d'État. Le Conseil constitutionnel a estimé, en effet, qu'ils ne mettaient en cause aucun des principes fondamentaux de l'enseignement, qui relèvent de la loi en vertu de l'article 34 de la Constitution.

Dans la mesure où l'introduction d'un conseil école-collège ne modifie pas le statut de l'école primaire et n'est pas doté d'un pouvoir décisionnel à la place des conseils d'école et d'administration, le raisonnement du Conseil constitutionnel pourrait être repris à propos de l'article 40 du présent projet de loi.

Par ailleurs, votre rapporteure ne souhaite pas que soient modifiés les statuts juridiques des établissements scolaires, au-delà de la coordination nécessaire entre le premier et le second degré, opérée par le conseil école-collège. Elle n'est pas favorable en particulier à la création d'établissements publics d'enseignement primaire (EPEP).

À l'exception des écoles régionales du premier degré (ERD), prévues par l'article L. 412-1 du code de l'éducation, qui possèdent un internat et accueillent les enfants dont les parents exercent des professions nomades, les écoles ne bénéficient pas du statut d'établissement public. À ce titre, elles ne disposent pas de la personnalité civile. Le budget de la commune prend en charge leurs dépenses de fonctionnement et d'investissement, soit directement, soit par l'intermédiaire d'une caisse des écoles. Il n'existe donc pas d'autonomie administrative et financière des écoles.

Sur le fondement de ce constat, a émergé la proposition de doter les écoles d'un statut d'établissement public sur le modèle des collèges et des lycées. C'est l'accroissement de l'autonomie décisionnelle de l'école qui est visée par ce biais.

L'article 86 de la loi n° 2004-809 du 13 août 2004 prévoyait à titre expérimental la constitution d'EPEP. Las, le décret en Conseil d'État qui devait fixer le cadre de cette expérimentation n'a jamais été pris, si bien que la mesure est restée dans les limbes. Sans cautionner l'inertie de l'administration, à l'initiative de votre rapporteure, le législateur a décidé de supprimer la possibilité d'expérimentation lors des débats sur la loi n° 2012-387 du 22 mars 2012 relative à la simplification du droit.

Plusieurs raisons justifient le rejet des EPEP. En premier lieu, et en opposition directe avec le but poursuivi dans le présent de loi, la création d'EPEP rigidifierait structurellement les liens entre l'école et le collège et entraverait les échanges entre le premier et le second degré.

Ensuite, elle dépossèderait le maire de certaines prérogatives, sans garantie d'amélioration de la gestion et au moment où l'implication des collectivités dans l'éducation grandit sans cesse. C'est d'ailleurs la cause de l'hostilité de l'Association des maires de France (AMF) à cette mesure.

Enfin, il existe en zone rurale un grand nombre de petites écoles avec peu de classes. Leur transformation en établissement public serait proprement absurde, la surcharge administrative ne pouvant avoir d'effet positif sur les apprentissages.

Les écoles du premier degré n'ont pas en réalité besoin d'une autonomie financière et administrative accrue. Elles ont plutôt besoin de tirer au mieux partie de l'autonomie pédagogique qui leur est garantie par l'article L. 311-2 du code de l'éducation, au même titre qu'aux collèges et aux lycées.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 40 bis (nouveau) (article L. 421-7 du code de l'éducation) - Relations des établissements scolaires avec leur environnement

I. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

L'article L. 421-7 du code de l'éducation prévoit en son premier alinéa que les établissements scolaires organisent des contacts et des échanges avec leur environnement économique, culturel et social.

Le présent article additionnel adopté par l'Assemblée nationale précise que les établissements des zones d'éducation prioritaire doivent particulièrement développer ces échanges et ces contacts avec leur environnement.

II. - La position de votre commission

La portée normative de la précision adoptée par l'Assemblée nationale est faible, même si le souci qu'elle manifeste est louable et part d'un diagnostic juste.

D'un point de vue rédactionnel, il pouvait être envisagé de modifier la référence aux zones d'éducation prioritaire qui n'ont de reconnaissance législative qu'incidente, puisqu'elles n'apparaissent qu'au détour de l'article L. 611-1 du code de l'éducation à propos d'un décret en Conseil d'état devant régler l'ouverture de classes préparatoires.

Le défaut de reconnaissance législative s'explique simplement par le fait que si le principe de l'éducation prioritaire appartient au domaine de la loi, les dispositifs mis en oeuvre successivement pour son application relèvent du pouvoir réglementaire.

En respectant l'article L. 111-1 du code de l'éducation qui pose le principe de l'égalité des chances et de la différenciation des moyens du service public de l'enseignement, il était éventuellement possible de préférer à la notion de zones d'éducation prioritaire la notion d'établissements situés dans un environnement social défavorisé. C'est également la rédaction retenue par l'article L. 113-1 du même code concernant la préscolarisation des enfants de moins de trois ans.

Cette expression aurait eu l'avantage de ne pas distinguer entre les zones urbaines et les zones rurales, alors que, de fait, les zones d'éducation prioritaire recouvrent aujourd'hui essentiellement des quartiers de la politique de la ville, sans toutefois que le recoupement soit parfait. Elle demeure toutefois imprécise et ne renvoie pas un dispositif aussi nettement défini que les zones d'éducation prioritaire.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Section 2 - Les écoles
Article 41 (article L. 411-1 du code de l'éducation) - Le conseil d'école

I. - Le texte initial du projet de loi

Dans sa version en vigueur, l'article L. 411-1 du code de l'éducation assigne au directeur la tâche de veiller à la bonne marche de l'école et d'assurer la coordination nécessaire entre les maîtres.

Il constitue également un comité des parents, dont sont membres leurs représentants élus. Le directeur doit réunir périodiquement le comité des parents. La commune participe de plein droit à ces réunions.

L'article 41 du projet de loi dote d'une reconnaissance législative le conseil d'école, structure prévue par la partie réglementaire du code de l'éducation. Il est présidé par le directeur et réunit les représentants de la communauté éducative.

Sa composition précise est renvoyée au décret mais il devra nécessairement comprendre au moins des représentants des personnels de l'école, des parents d'élèves et de la commune, qui sont membres de la communauté éducative en vertu de l'article L. 111-3 du code de l'éducation. C'est ce qui prévaut actuellement aux termes de l'article D. 411-1 du même code, qui précise que le conseil d'école comprend autant de représentants des parents d'élèves qu'il y a de classes. Ces représentants forment le comité des parents, structure dès lors apparentée à un démembrement du conseil d'école.

En outre, l'article 41 du projet de loi confie au conseil d'école la mission très générale de donner son avis sur les principales questions de la vie scolaire. Cette formulation rappelle que le conseil d'école n'est pas un conseil d'administration comme en possèdent les établissements publics locaux d'enseignement (EPLE). Sa compétence est limitée par les pouvoirs du maire et de l'inspecteur de l'éducation nationale (IEN) responsable de la circonscription. Les attributions précises du conseil d'école sont renvoyées au décret.

L'article D. 411-2 du code de l'éducation offre déjà un panorama très complet des missions du conseil d'école. En particulier, le conseil vote le règlement intérieur sur proposition du directeur. En outre, il est associé à l'élaboration du projet d'école qu'il a la responsabilité d'adopter. À ce titre, il donne tout avis et présente toute suggestion sur le fonctionnement de l'école et sur toutes les questions intéressant la vie de l'école (pédagogie, intégration des enfants handicapés, activités périscolaires, restauration scolaire, hygiène, sécurité).

II. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a supprimé le comité des parents, tout en maintenant une participation des parents au fonctionnement de l'école par le biais de leurs représentants élus annuellement au conseil d'école.

III. - La position de votre commission

Pour des raisons similaires à celles qu'elle invoquait dans son examen du conseil école-collège, votre commission craint que le Conseil constitutionnel sanctionne l'établissement d'un organe interne comme le conseil d'école au niveau législatif. Sans doute cette disposition ne sera-t-elle pas frappée d'inconstitutionnalité, mais elle pourrait être ramenée à un statut réglementaire, dans la mesure où le conseil d'école a été initialement créé par décret et s'est développé sans l'intervention du législateur.

Ce risque étant mentionné, sur le fond votre commission se félicite du renforcement au moins symbolique de la principale structure de pilotage des écoles, conformément à la priorité au primaire affichée par le Gouvernement.

La dilution du comité des parents dans le conseil d'école ne modifie que marginalement le droit existant qui identifie déjà le comité à une partition du conseil d'école. Cette simplification administrative ne constitue en aucune manière une atteinte aux droits et aux prérogatives des parents d'élèves, qui sont préservés.

En revanche, il est regrettable que n'ait pas été abordé le statut du directeur d'école, question pendante au moins depuis le rapport Pair de 1996. Il convient de rappeler que le directeur appartient au corps des professeurs des écoles. Même s'il préside le conseil des maîtres en vertu de l'article D. 411-7 du code de l'éducation, il n'exerce aucune autorité hiérarchique sur les autres enseignants. Pour autant, son travail de coordination en interne et de liaison avec les partenaires extérieurs est extrêmement lourd et important, alors que, de l'aveu général, le système de décharge est insuffisant.

Votre rapporteure souhaite que soit menée une réflexion approfondie sur l'évolution du métier, tant de directeur d'école que d'IEN. La solution aux difficultés du pilotage de la politique scolaire dans le premier degré n'est pas nécessairement de doter le directeur de l'autorité hiérarchique, car les professeurs des écoles y paraissent trop hostiles. En particulier, il ne semble ni nécessaire, ni utile de lui attribuer un quelconque pouvoir de notation. Comme l'indique le rapport de la Concertation, il s'agit plutôt de doter les directeurs d'une position institutionnelle adéquate pour leur permettre d'assurer les missions qui leur sont confiées et d'asseoir leur crédibilité en tant qu'interlocuteur des partenaires de l'école.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Section 3 - Les établissements publics locaux d'enseignement
Article 42 (article L. 421-2 du code de l'éducation) - Représentation de la collectivité de rattachement au sein du conseil d'administration des EPLE

I. - Le texte initial du projet de loi

Issu de la loi de décentralisation du 22 juillet 1983, qui a conféré le statut d'établissement public local aux collèges, aux lycées et aux établissements d'éducation spéciale, l'article 421-2 du code de l'éducation règle la composition de leur conseil d'administration. Elle obéit au principe des trois tiers :

- un tiers de représentants des collectivités territoriales et de l'administration de l'établissement, ainsi qu'une ou deux personnalités qualifiées selon le cas ;

- un tiers de représentants élus des personnels de l'établissement ;

- un tiers de représentants élus des parents d'élèves et des élèves.

Pour déterminer la répartition exacte des sièges des collectivités territoriales, il convient de se reporter aux articles R. 421-14, R. 421-16 et R. 421-17 du même code. Le tableau 1 ci-après récapitule les différentes situations visées par ces dispositions.

Tableau 1 : Répartition des sièges des collectivités territoriales
au CA des EPLE - droit en vigueur

	Lycées et collèges > 600 élèves	Collèges > 600 élèves	Établissement régional d'enseignement adapté
Effectif du CA	30	24	24
Nombre de sièges des collectivités territoriales	4	3	3
Répartition des sièges sans EPCI	1 pour la collectivité de rattachement 3 pour la commune siège	1 pour la collectivité de rattachement 2 pour la commune siège	1 pour la collectivité de rattachement 2 pour la commune siège
Répartition des sièges avec EPCI	1 pour la collectivité de rattachement 2 pour la commune siège 1 pour l'EPCI	1 pour la collectivité de rattachement 1 pour la commune siège 1 pour l'EPCI	1 pour la collectivité de rattachement 1 pour la commune siège 1 pour l'EPCI

L'article 42 du projet de loi tire les conséquences du transfert de propriété des bâtiments scolaires de l'État et des communes vers les départements qu'a ouvert la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et aux responsabilités locales. Votre commission en a précisé le cadre juridique en examinant l'article 12 du présent projet de loi. Le tableau 2 suivant résume le dispositif proposé par le Gouvernement. En substance, il est proposé de donner une place plus importante aux collectivités de rattachement dans les conseils d'administration des EPLE en diminuant la place dévolue aux communes sièges.

En outre, il est tenu compte de l'institution par la loi n° 2010-1563 du 16 décembre 2010 des métropoles qui peuvent exercer les compétences de la région ou du département en matière de construction, d'aménagement, d'entretien et de fonctionnement des lycées ou des collèges. Dans ce cas, l'un des représentants de la collectivité de rattachement est remplacé par un représentant de la métropole.

Tableau 2 : Répartition des sièges des collectivités territoriales
au CA des EPLE - article 42 du projet de loi

	Lycées et collèges > 600 élèves	Collèges > 600 élèves	Établissement régional d'enseignement adapté
Effectif du CA	30	24	24
Nombre de sièges des collectivités territoriales	4	3	3
Répartition des sièges sans EPCI	2 pour la collectivité de rattachement 2 pour la commune siège	2 pour la collectivité de rattachement 1 pour la commune siège	2 pour la collectivité de rattachement 1 pour la commune siège
Répartition des sièges avec EPCI	2 pour la collectivité de rattachement 1 pour la commune siège 1 pour l'EPCI	1 pour la collectivité de rattachement 1 pour la commune siège 1 pour l'EPCI	1 pour la collectivité de rattachement 1 pour la commune siège 1 pour l'EPCI

II. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a procédé à une correction rédactionnelle.

III. - La position de votre commission

Votre commission approuve les modifications apportées à la répartition des sièges des collectivités territoriales au sin des conseils d'administration des EPLE en cohérence avec l'évolution du régime de propriété des bâtiments. La prise de responsabilité supplémentaire de la collectivité de rattachement méritait un accroissement de son poids dans le principal organe décisionnel des établissements scolaires.

Toutefois, les associations d'élus ont pointé les difficultés que risquaient de rencontrer les régions et les départements pour parvenir à nommer deux élus dans tous les conseils d'administration de tous les collèges et de tous les lycées placés sous leur responsabilité. Le nombre limité des élus freine leur participation effective dans tous les établissements.

C'est pourquoi votre commission a adopté un amendement ouvrant la possibilité que dans les conseils d'administration des EPLE, l'un des représentants du département pour les collèges ou de la région pour les lycées ne soit pas un élu, mais une personnalité qualifiée désignée par le président de la collectivité concernée .

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article 43 (article L. 421-4 du code de l'éducation) - Signature du contrat d'objectifs des EPLE

I. - Le texte initial du projet de loi

Les attributions du conseil d'administration des EPLE sont fixées par l'article L. 421-4 du code de l'éducation. C'est à cet organe que revient le soin de mettre en oeuvre l'autonomie pédagogique de l'établissement et de fixer ses règles d'organisation, dans le respect des lois et des règlements et en visant les objectifs définis par l'État. Il doit également établir un rapport pédagogique annuel sur les résultats obtenus et les objectifs à atteindre.

Il adopte le budget de l'établissement et à ce titre bénéficie d'une relative autonomie administrative et financière, même s'il dépend pour ses ressources des dotations de l'État et des collectivités.

L'établissement demeure soumis au triple contrôle pédagogique, administratif et financier de l'État. Le juge administratif a pu en conclure que dans les collèges et les lycées le seul pouvoir effectif est celui de l'État et construire à leur destination le concept d'« établissements publics locaux de l'État » (CE, Ass., 2 décembre 1994, Département de la Seine-Saint-Denis ).

Le conseil d'administration est compétent pour engager l'établissement, doté de la personnalité morale, par contrat ou convention. En particulier, la collectivité de rattachement, région ou département, ne peut s'y substituer pour passer des marchés, ni pour entamer une procédure de consultation collective à cette fin (CE, 25 avril 1994, Région Aquitaine et Société Cofreth ).

Tous les contrats passés par l'EPLE ne sont pas de droit public. Dès lors que le cocontractant ne participe pas à l'exécution du service public et ne comporte pas de clauses exorbitantes du droit commun, il s'agit d'un contrat de droit privé et le litige né de la résiliation relève du juge judiciaire et non du juge administratif (T. des conflits, 15 novembre 2004, SA Loxxiabail Slibail ).

Enfin, le conseil d'administration se prononce sur le contrat d'objectifs conclu entre l'EPLE et l'autorité académique, après information de la collectivité de rattachement. Les contrats d'objectifs, malgré leur nom ne constituent pas au sens propre des contrats administratifs ou privés. Ils relèvent d'une transformation de la gestion interne du ministère de l'éducation nationale pour donner plus de consistance à l'autonomie des établissements.

L'article 43 du projet de loi vise à ouvrir la signature du contrat d'objectifs aux collectivités territoriales de rattachement qui souhaitent y être partie, de telle sorte qu'il devienne tripartite et engage simultanément l'établissement, l'autorité académique et la région ou le département.

II. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a adopté une correction légistique.

III. - La position de votre commission

Comme à l'article 42 précédemment examiné, votre commission se félicite de la prise en compte du partenaire fondamental que sont les collectivités territoriales dans la vie des établissements. La signature de contrat d'objectifs tripartite permettra la conjugaison des compétences des parties, alors qu'elles demeurent trop souvent encore exercées de façon séparée et cloisonnée, au risque parfois de l'ambiguïté, de l'inefficacité ou du conflit.

Les conventions locales d'établissement entre les EPLE et les régions ou les départements, qu'a rendues possible la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et aux responsabilités locales, n'ont que rarement apporté de réelles avancées et se contentent souvent de récapituler les normes législatives et réglementaires en vigueur. C'est pourquoi il était nécessaire de franchir le pas du conventionnement tripartite et par ce biais, d'intégrer pleinement les politiques éducatives des collectivités et de mutualiser les initiatives. ^{53 ( * )}

Il paraît judicieux d'en confier l'adoption au conseil d'administration de l'EPLE pour deux raisons au moins. D'une part, ceci évite une personnalisation excessive sur le chef d'établissement des relations avec les collectivités, alors que le conseil d'administration est l'organe délibérant de l'établissement détenteur de l'autonomie. D'autre part, cette instance rassemble déjà l'administration, les collectivités, les parents d'élèves et le personnel. Elle est la mieux à même d'examiner le contrat d'objectifs dans sa globalité et selon différentes perspectives.

Il paraît nécessaire de laisser le choix aux collectivités de participer ou non au contrat d'objectifs. Leur imposer une obligation de signature risque d'empiéter sur la libre administration des collectivités territoriales si le contrat est substantiel. S'il ne l'est pas, la signature de la collectivité sera purement formelle et le dispositif vidé de son sens. La signature du contrat doit être le signe de la volonté de la collectivité de prendre des responsabilités particulières dans la vie de l'établissement, à géométrie variable et selon l'investissement qu'elle souhaite.

En outre, il ne faut pas empêcher le maintien d'une contractualisation a minima entre l'établissement et l'autorité académique, en cas de refus de la collectivité de rattachement d'y prendre part. Le degré et le type de contractualisation rectorat-EPLE varient beaucoup d'une académie à l'autre. L'ancien recteur d'Aix-Marseille, M. Jean-Paul Gaudemar, avait fortement articulé la contractualisation avec le projet annuel de performance (PAP) académique, déclinaison du PAP national adopté avec la loi de finances de l'année. Dans l'académie de Strasbourg, se déploie aujourd'hui une contractualisation systématique avec tous les établissements scolaires sur la base d'un diagnostic établi par autoévaluation de l'équipe éducative et avec l'appui des corps d'inspection. Votre rapporteure approuve ces initiatives volontaristes qui permettent de construire des instruments de pilotage local de la politique éducative de l'État.

Cependant, la force juridique de l'obligation née du contrat d'objectifs tripartite reste incertaine. La définition d'objectifs partagés entre les trois partenaires fondamentaux est intéressante en elle-même et pourra contribuer à l'émergence de projets éducatifs innovants. Mais demeure en suspens la question des moyens affectés à la réalisation de ces objectifs. Il est loin d'être certain qu'il faille considérer que l'État et la collectivité de rattachement soient soumis à une obligation quelconque de fournir les moyens nécessaires.

Il serait intéressant que le contrat tripartite soit l'occasion d'expérimenter des dotations éducatives globalisées. La collectivité n'affecterait pas les subventions à un objet particulier (manuels scolaires, équipement numérique individuel, aide sociale, soutien à l'innovation) mais attribuerait une somme globale à l'établissement. Plutôt qu'à un fléchage a priori , la collectivité procéderait à une régulation a posteriori en fonction de l'utilisation par l'établissement de son budget et des résultats éducatifs obtenus. ^{54 ( * )}

Profitant de la modification apportée à l'article L. 421-4 du code de l'éducation, votre commission a adopté un amendement qui complète les missions du conseil d'administration des établissements scolaires en prévoyant qu'il établisse un bilan des actions menées en son sein à destination des parents d'élèves . Les relations entre les familles et l'établissement doivent être un axe de la politique de l'établissement. Il revient donc au conseil d'administration, où sont représentés les parents, de débattre des actions menées à ce sujet.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Section 4 - Les groupements d'établissements
Article 44 (article L. 423-1 du code de l'éducation) - Reconstitution des GRETA

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article L. 423-1 du code de l'éducation a été abrogé par l'article 118 de la loi n° 2011-525 du 17 mai 2011 de simplification et d'amélioration de la qualité du droit (« loi Warsmann »), par cohérence avec la transformation en groupements d'intérêt public des groupements d'établissements (GRETA) en charge de la formation continue au sein de l'éducation nationale. Un délai de deux ans après la promulgation de la loi avait été fixé pour mettre en conformité les structures existantes.

Le I de l'article 44 du projet de loi rétablit les dispositions abrogées pour prévoir que, dans des conditions définies par décret, les établissements scolaires publics peuvent s'associer en GRETA afin de mettre en oeuvre leur mission de formation continue, ainsi que de formation et d'insertion professionnelles.

La jurisprudence antérieure à 2011 continuera donc de s'appliquer aux GRETA. En particulier, ils n'ont pas de personnalité juridique distincte et dépendent pour l'ensemble de leurs activités et de leur gestion des établissements membres (T. des conflits, 29 décembre 2004, Mme Aufrère ). C'était une des raisons qui avait motivé le projet de transformation en GIP, qui possèdent la personnalité morale.

En outre, conformément à la jurisprudence Berkani du Tribunal des conflits, les agents contractuels des GRETA sont des agents de droit public travaillant pour le compte d'un service public administratif, si bien que la juridiction administrative est compétente en cas de litige (T. des conflits, 7 octobre 1996, Préfet des Côtes-d'Armor c/ Mmes Allam, Hénaff et a. ). Ce point est d'autant plus important que la transformation en GIP permettait en principe des modifications du statut des personnels tant titulaires que contractuels. En particulier, ces derniers n'auraient plus bénéficié du statut d'agent de l'État, ni des avantages qui s'y attachent, en termes de titularisation notamment.

Le II de l'article 44 du projet de loi prévoit l'assimilation des services accomplis dans les GRETA avant l'entrée en vigueur de la loi Warsmann de 2011 à des services accomplis dans les GRETA recréés par le présent texte. Cette mesure permet de maintenir la continuité de la carrière d'environ 6 500 agents contractuels d'après le ministère de l'éducation nationale.

Par coordination, le III supprime les mesures transitoires adoptées en 2011 pour régler le statut des agents contractuels avant la transformation des GRETA en GIP.

II. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a adopté des corrections rédactionnelles.

III. - La position de votre commission

Votre commission se félicite de la reconstitution des GRETA, qui constituent l'armature de l'offre de formation continue dispensée par l'éducation nationale.

La perspective d'une transformation en GIP avait suscité une grande inquiétude des personnels, sans qu'une amélioration des services rendus aux usagers ou de la gestion en puisse être réellement attendue. Elle avait déstabilisé un réseau parallèlement confronté à l'ouverture à la concurrence du secteur de la formation continue, en application du droit communautaire.

Plutôt que par des transformations de statut juridique, c'est par une mutualisation des ressources des GRETA appartenant à un même bassin d'emploi et de formation que pourra être amélioré le pilotage de l'offre de formation et l'efficience de la gestion.

Votre commission a adopté un amendement pour conserver tous ses effets à la clause de sauvegarde prévue au bénéfice des personnels contractuels des GRETA après le 18 mai 2013, date butoir de transformation en GIP fixée par la loi de 2011.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Section 5 - Dispositions applicables aux établissements d'enseignement privés sous contrat
Article 45 (article L. 442-20 du code de l'éducation) - Application aux établissements privés sous contrat

Cet article procède à des substitutions de références au sein du code de l'éducation afin d'actualiser les dispositions applicables aux établissements d'enseignement privés sous contrat, en cohérence avec le reste du projet de loi.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Division additionnelle

Section 6 (nouvelle) - Architecture scolaire
Article additionnel après l'article 45 (nouveau) (article L. 521-4 du code de l'éducation)

À l'initiative de sa rapporteure, votre commission a adopté un article additionnel afin de développer la fonction éducative aujourd'hui assignée à l'architecture des établissements par le code de l'éducation. Il vise à stimuler l'ouverture de centres de connaissance et de culture dans les collèges et les lycées à la place des CDI . Ce type de lieux, ouverts sur la cité, pleinement en phase avec la révolution numérique et reconfigurant le rôle de la documentation et l'organisation de l'espace scolaire, existe déjà dans quelques établissements comme dans la banlieue de Strasbourg et à Grenoble.

En outre, l'article additionnel dispose que tous les établissements doivent prévoir un espace à l'usage des parents d'élèves et de leurs délégués . Ceci permettra qu'ils puissent s'approprier l'établissement et tisser ensuite des relations de confiance avec l'équipe pédagogique.

Votre commission a adopté cet article additionnel ainsi rédigé .

CHAPITRE V - Les activités périscolaires
Article 46 (article L. 551-1 du code de l'éducation) - Mise en place du projet éducatif territorial

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article L. 551-1 du code de l'éducation autorise l'organisation d'activités périscolaires prolongeant le service public de l'éducation. Ces activités ont pour objet de favoriser le libre accès aux pratiques culturelles et sportives et aux nouvelles technologies, hors du temps scolaire. Elles ne peuvent se substituer aux activités d'enseignement et de formation et n'ont aucun caractère obligatoire pour les élèves. Peuvent y concourir des administrations, des collectivités territoriales, des associations et des fondations.

L'article 46 du projet de loi prévoit que les activités périscolaires sont organisées non seulement dans le prolongement du service public de l'éducation mais aussi en complémentarité avec celui-ci. Il institue surtout le projet éducatif territorial (PEDT) comme cadre d'organisation global et mentionne expressément les établissements scolaires et les services déconcentrés de l'éducation nationale comme parties prenantes.

Enfin, il précise que le PEDT vise l'égal accès des élèves à la fois aux pratiques et aux activités culturelles et sportives. Les pratiques relèvent plutôt de l'exercice personnel par l'élève d'une discipline artistique ou d'un sport, tandis que les activités renvoient davantage à l'organisation d'événements, de manifestations, de visites ou d'ateliers collectifs.

II. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a précisé que l'élaboration et la mise en application du PEDT étaient suivies par un comité de pilotage.

III. - La position de votre commission

Une coordination des activités périscolaires a été précédemment tentée dans le cadre de politiques contractuelles, via les contrats d'aménagement des rythmes de vie des enfants et des jeunes (CARVEJ), les contrats locaux d'accompagnement scolaire (CLAS) et les contrats éducatifs locaux (CEL). Ces derniers, issus de la circulaire n° 98-144 du 9 juillet 1998, visent à articuler le temps scolaire et les activités périscolaires dans le souci d'établir une continuité éducative.

Un exemple de coordination des politiques éducatives :
les contrats locaux d'accompagnement à la scolarité

Parmi les partenariats formalisés existant au niveau local, on peut signaler à la fois l'intérêt et les lacunes des contrats locaux d'accompagnement à la scolarité (CLAS). Un bilan statistique des CLAS pour l'année 2009-2010 est disponible. Malheureusement, si les données quantitatives sont assez riches, l'efficacité du dispositif n'est absolument pas évaluée.

Point positif, on y trouve systématiquement associés dans des comités de pilotage départementaux l'inspection académique, la CAF, les directions départementales de la cohésion sociale. Les collectivités territoriales sont présentes dans deux tiers des cas pour les départements et un peu plus d'un tiers des cas pour les communes.

176 000 enfants et adolescents sont concernés dans 98 départements. Les actions touchent à 63 % des écoliers et à 31 % des collégiens. Le premier degré est donc largement majoritaire et la part du lycée totalement marginale.

L'aide au travail scolaire constitue l'essentiel des actions concrètes menées. Le soutien à la fonction parentale est également marginal. La rénovation des CLAS est en cours pour les recentrer vers les élèves du second degré et vers le soutien à la fonction parentale.

En matière de financement, sur les 54 millions d'euros dont bénéficient les CLAS, les CAF contribuent à hauteur de 23,4 millions d'euros et les collectivités territoriales pour 15,5 millions d'euros.

Il manquait un instrument unique susceptible de donner un cadre souple aux activités périscolaires partout sur le territoire national. Or, dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires dans le premier degré, réalisée au bénéfice des élèves, de leur bien-être et de leurs apprentissages, l'articulation entre le temps scolaire et le temps périscolaire devient cruciale. Le PEDT répond à ce besoin d'harmonisation et d'orchestration des initiatives locales, qui existent déjà ou qui vont s'épanouir à l'occasion du réaménagement de la journée d'école.

D'après le ministère de l'éducation nationale, le PEDT prendra la forme d'un engagement contractuel signé par la collectivité de rattachement, le préfet, l'autorité académique et les partenaires du projet.

Le comité de pilotage, prévu par l'Assemblée nationale, est bienvenu pour parachever ce dispositif. Il reviendra dans la pratique d'en adapter la composition. La collectivité de rattachement, l'école ou l'EPLE et le DASEN ont vocation à l'animer de concert. Les associations dont la contribution est essentielle devraient également en faire partie.

L'application du PEDT n'est pas restreinte au premier degré mais couvre également les collèges et les lycées, où les collectivités territoriales s'investissent massivement aussi bien dans le champ éducatif que dans le champ de l'équipement et du fonctionnement.

Toutefois, il convient de souligner que le PEDT ne peut comprendre des activités qui empièteraient sur le fonctionnement normal du service public d'éducation. Il n'a pas de vocation pédagogique proprement dite. Il ne saurait être un moyen pour l'État de se désengager ou de déléguer partie de sa mission propre aux collectivités territoriales. Le projet de loi précise nettement le statut complémentaire des activités périscolaires, qui demeurent facultatives. Il consacre ainsi un principe établi par la jurisprudence administrative (CE, 4 février 2004, M. Henri X. ).

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 47 - Fonds d'aide aux communes pour la mise en place de la réforme des rythmes scolaires

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article 47 du projet de loi institue un fonds en faveur des communes et des établissements publics de coopération intercommunale (EPCI) à compétence scolaire pour soutenir le développement d'une offre d'activités périscolaires à destination des élèves des écoles maternelles et élémentaires, dont les enseignements hebdomadaires sont répartis sur neuf demi-journées. Son existence est limitée aux années scolaires 2013-2014 et 2014-2015. Il concerne les élèves appartenant aussi bien à des écoles publiques que privées sous contrat.

Plutôt qu'à un fonds doté d'un montant de ressources plafonné, le mécanisme s'apparente plutôt à des dépenses de guichet, malgré sa dénomination. Il vise à inciter financièrement les communes à entrer dès la rentrée 2013 dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires. Il apporte une aide calculée en fonction du nombre d'élèves éligibles scolarisés dans la commune ou dans le ressort de l'EPCI.

L'aide comprend deux parts forfaitaires :

- la première est versée aux communes appliquant la réforme des rythmes scolaires à la rentrée 2013. Son montant devrait être fixé à 50 euros par élève éligible. Le versement est limité à une seule année sans pouvoir être renouvelé ;

- la seconde est une majoration réservée à des communes aux ressources limitées, éligibles à la dotation de solidarité urbaine « cible », à la dotation de solidarité rurale « cible » ou à la quote-part de la dotation d'aménagement prévue pour l'outre-mer. Les communes qui appliqueront la réforme à la rentrée 2013 pourront bénéficier du renouvellement de cette majoration pour une durée d'un an. Les communes qui l'appliqueront à la rentrée 2014 bénéficieront de la majoration pour cette seule année. Le montant de la majoration devrait être de 40 euros par élève en 2013-2014 et de 45 euros en 2014-2015.

Le calcul et le versement des aides sont confiés à l'Agence de services et de paiement, agissant pour le compte de l'État. Cet établissement public administratif créé en 2009 assure la gestion de nombreuses aides publiques.

II. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a rajouté les communes de Saint-Pierre-et-Miquelon et la collectivité de Saint-Martin parmi les bénéficiaires de la majoration forfaitaire. Cette correction est bienvenue alors que le texte initial du Gouvernement ne visait que les communes des départements d'outre-mer en omettant les collectivités à statut particulier.

Elle a également exclu la prise en compte des aides versées pour les élèves des écoles maternelles et élémentaires publiques dans le calcul des dépenses de fonctionnement des classes sous contrat, qui doivent être prises en charge par les communes en vertu de l'article L. 442-5 du code de l'éducation.

III. - La position de votre commission

La commission des finances du Sénat s'est saisie pour avis de l'article 47 du projet de loi.

Votre commission au fond soutient la réforme des rythmes scolaires mis en place par le Gouvernement et l'instauration d'un fonds d'amorçage pour aider financièrement les communes dans l'élaboration d'une offre périscolaire de qualité. Elle approuve également la majoration forfaitaire à destination des communes les plus fragiles budgétairement.

En outre, elle s'est penchée sur le cas des écoles privées pour constater le bien-fondé de l'amendement adopté par l'Assemblée nationale.

Il convient de rappeler le cadre juridique du financement par les collectivités des dépenses de fonctionnement des écoles privées sous contrat d'association. Une distinction initiale doit être opérée entre les écoles élémentaires et maternelles.

Le cas des classes et des écoles maternelles sous contrat est le plus simple. Ces niveaux d'enseignement ne dépendent pas de la scolarité obligatoire et les communes ne sont pas tenues de financer les structures privées sous contrat. L'article R. 442-44 du code de l'éducation, repris par la circulaire n° 2012-025 du 15 février 2012, considère un seul cas d'obligation : la commune doit supporter les dépenses de fonctionnement des écoles maternelles et des classes enfantines privées, lorsqu'elle a donné son accord à la conclusion du contrat d'association. Cette solution est constamment confirmée par la jurisprudence administrative (CE, Ass., 31 mars 1985, Association Notre-Dame d'Arc-lès-Gray ; CE, 25 juin 1999, Écoles libres de Saint-Marc-sur-mer ; CE, 16 juillet 2010, Commune de Saint-Gilles ).

En revanche, le principe de parité inscrit à l'article L. 442-5 précité impose aux communes d'assurer les dépenses de fonctionnement des écoles élémentaires privées sous contrat dans les mêmes conditions que pour les écoles élémentaires publiques. C'est le fondement du forfait communal pour les dépenses obligatoires consolidé par la jurisprudence administrative (CE, 12 février 1982, Commune d'Aurillac ; CE, Ass., 31 mars 1985, Association Notre-Dame d'Arc-lès-Gray ).

Toutefois, l'offre d'activités périscolaires s'apparente à une dépense facultative et non obligatoire. Le Conseil d'État a estimé que certaines dépenses non obligatoires qui se rapportent à des activités scolaires devaient être prises en compte pour calculer la participation de la commune aux dépenses de fonctionnement des classes élémentaires sous contrat (CE, 12 octobre 2011, Commune de Clermont-Ferrand c/ OGEC Fénelon ). Étaient visées en l'espèce le transport des élèves, la médecine scolaire, la rémunération d'intervenants extérieurs et les classes de découverte.

Les activités périscolaires ne sont pas directement concernées par cette jurisprudence qui ne vise que des dépenses engagées par la commune dans le cadre de la scolarité (CAA Lyon, 30 décembre 2008, OGEC Les Francs Rosiers , solution confirmée en 2011 par le Conseil d'État). L'offre périscolaire n'a donc pas à être intégrée dans le calcul du forfait communal.

Les communes restent libres, si elles le souhaitent, de faire bénéficier les élèves d'établissements privés de toute mesure à caractère social, sans obligation de le faire, conformément à l'article L. 533-1 du code de l'éducation.

La rédaction du premier alinéa de l'article 47 du projet de loi, qui prévoit une aide au développement d'activités périscolaires au bénéfice tant des écoles maternelles et élémentaires publiques que privées sous contrat, portait une part d'ambiguïté. Elle pouvait être interprétée comme allant au-delà du droit en vigueur en entrouvrant la possibilité d'une intégration dans le forfait communal du financement des activités périscolaires des classes privées sous contrat. L'équilibre entre le financement des écoles publiques et privées sous contrat aurait été déplacé par le biais d'une prise en charge étendue en maternelle et hors des dépenses proprement scolaires.

Pour maintenir le droit existant, il est essentiel de prévoir que les aides versées pour les élèves des écoles maternelles et élémentaires publiques ne sont pas prises en compte dans le calcul des dépenses de fonctionnement des classes sous contrat. C'est le sens de l'alinéa 5 de l'article 47 inséré par l'Assemblée nationale.

Votre commission a précisé par voie d' amendement que le décret prévu par l'article 47 comprenne les modalités de calcul des aides attribuées aux EPCI à compétence scolaire .

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

CHAPITRE VI - Les écoles supérieures du professorat et de l'éducation
Article 48 - Coordination

Cet article se borne à annoncer les modifications du code de l'éducation qui seront apportées par les articles suivants.

Pas plus que les articles 2, 22 et 39 du projet de loi, il ne possède de valeur normative, il ne présente d'utilité et ne respecte les canons légistiques.

Votre commission a supprimé cet article.

Article 49 (articles L. 625-1 et L. 611-1 du code de l'éducation) - Formation des personnels enseignants et d'éducation par les écoles supérieures du professorat et de l'éducation

Le présent article prévoit la création des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ) , qui seront chargées d'assurer une formation initiale et continue de qualité pour les professionnels de l'enseignement et de l'éducation .

I. - Le texte du projet de loi et les modifications apportées par l'Assemblée nationale

A. Développer une culture commune à l'ensemble des métiers de l'éducation et renforcer leur professionnalisation

L'article 49 modifie, au sein du code de l'éducation, l'article L. 625-1 afin de confier aux écoles supérieures du professorat et de l'éducation la responsabilité d'organiser la formation initiale des futurs enseignants et des personnels d'éducation. Il est, en outre, précisé que les ÉSPÉ « participent à leur formation continue ».

Autant le ministre de l'éducation nationale dans la présentation de son projet de loi que le rapporteur de la commission des affaires culturelles de l'Assemblée nationale ont pris soin de souligner que la réforme envisagée de la formation des enseignants ne devait pas être entendue comme la simple substitution d'une nouvelle appellation aux instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). La création des ÉSPÉ vise à introduire un changement de paradigme dans le système de formation des personnels de l'enseignement et de l'éducation, en réunissant les conditions d'une professionnalisation renforcée et de l'émergence d'une culture commune à l'ensemble de ces métiers.

Dans cette logique, le premier trait caractéristique des écoles supérieures du professorat et de l'éducation instituées par l'article 49 réside dans le fait que celles-ci ont vocation à former l'ensemble des personnels du secteur de l'éducation , sans se cantonner aux seuls futurs enseignants.

Comme le souligne le Conseil économique, social et environnemental dans son avis sur le projet de loi ^{55 ( * )} , les ÉSPÉ seront chargées d'assurer, comme le prévoit l'article 51 du projet de loi, « des enseignements communs permettant l'acquisition d'une culture professionnelle partagée », de même que la promotion du travail en équipe des professeurs en lien avec d'autres professionnels du secteur de l'éducation. Le CESE voit ainsi dans les ÉSPÉ la possibilité, pour les futurs enseignants, d' « une ouverture bien plus large sur l'ensemble des professions éducatives ». Dans le même ordre d'idées, le rapport annexé au projet de loi précise cet objectif fondamental en rappelant qu'il reviendra aux ÉSPÉ de favoriser « le développement d'une culture commune à tous les enseignants et à l'ensemble de la communauté éducative [qui] doit permettre d'encourager le développement de projets transversaux et interdisciplinaires » ^{56 ( * )} .

Votre rapporteure s'est interrogée sur la possibilité pour les ÉSPÉ d'accueillir aussi bien les étudiants se destinant au métier d'enseignant dans l'enseignement privé, au titre de la formation initiale, que les enseignants déjà en exercice dans des établissements d'enseignement privés, au titre de la formation continue.

La formation des maîtres exerçant dans les établissements d'enseignement privés liés à l'État par contrat est régie par l'article L. 914-1 ^{57 ( * )} du code de l'éducation, qui dispose que « les règles générales qui déterminent les conditions de service et de cessation d'activité des maîtres titulaires de l'enseignement public, ainsi que les mesures sociales et les possibilités de formation dont ils bénéficient, sont applicables également et simultanément aux maîtres justifiant du même niveau de formation, habilités par agrément ou par contrat à exercer leur fonction dans des établissements d'enseignement privés liés à l'État par contrat ». Cet article figure dans le chapitre IV spécifiquement consacré aux personnels de l'enseignement privé sous contrat et intitulé « Dispositions propres aux personnels des établissements d'enseignement privés », au sein du titre I ^er du livre IX de la quatrième partie du code de l'éducation.

Les règles de niveau législatif spécifiques à une catégorie de personnel l'emportant sur les dispositions générales, la formation des enseignants de l'enseignement privé sous contrat continue donc de relever de l'article L. 914-1 précité. Celui-ci précise que les charges afférentes à leur formation initiale et continue « font l'objet de conventions conclues avec les personnes physiques ou morales qui assurent cette formation dans le respect du caractère propre de l'établissement visé à l'article L. 442-1 et des accords qui régissent l'organisation de l'emploi et celle de la formation professionnelle des personnels dans l'enseignement privé sous contrat ».

Sur ce fondement, plusieurs accords ont été conclus entre les fédérations représentant les établissements d'enseignement privés dont, en particulier, le secrétariat général de l'enseignement catholique, et le ministère de l'éducation nationale, parmi lesquels on recense :

- l'accord sur l'organisation de la formation professionnelle des personnels dans l'enseignement privé, du 11 décembre 1986, qui prévoit que la formation professionnelle initiale des maîtres agréés ou contractuels « est normalement effectuée dans le cadre d'établissements privés habilités préparant pour l'obtention des diplômes au concours requis pour l'exercice de l'enseignement », appelés « centres de formation » ;

- l'accord sur le recrutement et la formation des maîtres des établissements privés du second degré sous contrat d'association du 11 janvier 1993.

L'article 1 ^er de l'arrêté du 21 septembre 1992 modifié relatif au recrutement des élèves des centres de formation pédagogique privés et à l'organisation des études dans ces centres dispose désormais que « la formation des maîtres appelés à exercer dans les écoles privées sous contrat avec l'État est organisée dans les centres qui ont conclu avec l'État une convention [...] , ou, en coopération avec les I.U.F.M., pour les centres qui ont conclu avec ceux-ci une convention [...] sous le contrôle des recteurs ».

Bien qu'il existe des concours de recrutement spécifiques pour les professeurs des écoles et les enseignants du second degré de l'enseignement privé, les épreuves, le programme et le calendrier sont rigoureusement alignés sur ceux des concours de l'enseignement public. Les candidats se destinant à une carrière au sein de l'enseignement privé ne sont pas tenus de suivre une formation spécifique dispensée par un institut ou une structure universitaire agréée par l'enseignement supérieur privé. Tout titulaire d'un master est susceptible de se présenter aux épreuves d'un concours de recrutement de l'enseignement privé.

À l'heure actuelle, pour les écoles maternelles et primaires de l'enseignement privé, la formation se déroule dans les centres de formation pédagogique, selon le même schéma que dans les IUFM. Elle est accessible à bac + 3 et conduit en deux ans au certificat professionnel de professeur d'école. Les futurs professeurs de collège et de lycée doivent obtenir le certificat d'aptitude aux fonctions d'enseignement dans les établissements d'enseignement privés du second degré sous contrat (CAFEP), qui se prépare en partie dans les IUFM et repose sur les mêmes programmes et épreuves que les certificats d'aptitude au professorat du second degré (CAPES), certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement technique (CAPET) et certificat d'aptitude au professorat de lycée professionnel (CAPLP).

Les ÉSPÉ peuvent constituer une voie de préparation à ces concours si elles ont conclu une convention avec les centres de formation pédagogique privés.

L'enseignement catholique, qui constitue 95 % de l'enseignement privé sous contrat, propose à ses futurs enseignants une formation spécifique permettant aux étudiants d'acquérir le diplôme de master tout en se préparant aux concours de recrutement spécifiques de l'enseignement privé. Bien que les enseignants de l'enseignement privé doivent également jouir de la liberté de conscience, les enseignants de l'enseignement catholique sont appelés à adhérer au « projet chrétien d'éducation ».

Sept masters « Métiers de l'enseignement et de la formation » sont aujourd'hui proposés par les cinq universités et instituts catholiques et les instituts supérieurs de formation de l'enseignement catholique (ISFEC). Ils permettent de se former et de préparer les concours de recrutement sur l'ensemble du territoire. Ces masters proposent un parcours de formation commun à tous les futurs enseignants (du premier et du second degrés) avec des spécialisations liées aux concours préparés. Afin de combiner formation disciplinaire et préparation au métier d'enseignant, le parcours de formation est jalonné de stages au cours des deux années de master. La formation est en partie financée par l'État.

ÉVOLUTION DES EFFECTIFS DES ENSEIGNANTS DU PUBLIC ET DU PRIVÉ PAR CORPS ENTRE 2007 ET 2012

	2007		2008		2009		2010		2011		2012
	Effectifs	dont femmes (en %)	Effectifs	dont femmes (en %)	Effectifs	dont femmes (en %)	Effectifs	dont femmes (en %)	Effectifs	dont femmes (en %)	Effectifs	dont femmes (en %)
Premier degré public	321 339	80,7	322 357	81,0	321 739	81,3	323 445	81,5	330 868	81,7	325 441	81,6
dont :
professeurs des écoles	291 849	80,7	303 668	81,1	308 797	81,4	313 426	81,7	322 919	81,9	316 408	81,9
instituteurs et suppléants	29 308	79,8	18 529	78,5	12 775	77,5	9 841	76,5	7 751	75,5	8 212	68,8
Second degré public	413 107	57,3	404 226	57,4	393 860	57,5	389 008	57,6	389 787	57,9	387 184	57,8
dont :
agrégés et chaires supérieures	51 162	49,8	50 437	49,8	49 696	49,9	49 211	50,2	49 122	50,4	48 548	50,3
certifiés et assimilés	258 700	61,5	253 757	61,6	247 195	61,7	242 968	61,9	244 022	62,1	239 788	61,9
professeurs de lycées professionnels	64 603	48,4	63 099	48,4	61 039	48,5	59 742	48,6	59 074	48,7	57 833	48,5
professeurs d'enseignement général de collège	11 722	57,0	9 683	57,1	7 663	57,2	9 554	54,9	4 883	56,6	3 948	55,8
Supérieur public (1)	77 859	35,6	78 169	36,1	62 141	37,1	74 085	36,7	69 164	36,4	70 319	36,8
CNED (1 ^er et 2 ^e degrés)	1 121	68,8	///	///	///	///	///	///	///	///	///	///
Stagiaires des établissements de formation	24 751	72,0	24 379	72,7	21 002	71,1	17 505	74,4	///	///	///	///
Total secteur public (2)	838 177	64,7	829 131	65,0	798 742	66,0	804 043	65,7	789 819	66,0	782 944	65,8
Premier degré privé	46 123	90,9	46 379	91,0	46 140	90,9	45 483	91,0	44 377	91,0	43 824	91,0
dont :
professeurs des écoles	38 870	90,9	39 310	90,9	39 375	90,9	39 375	91,0	38 956	91,0	38 275	91,0
instituteurs et suppléants	7 229	90,9	7 050	91,2	6 738	91,1	5 896	91,3	5 411	91,3	5 542	91,2
Second degré privé	98 378	65,6	97 061	65,6	95 521	65,7	94 971	65,8	94 262	66,0	93 198	65,9
dont :
agrégés et chaires supérieures	3 306	44,9	3 302	45,2	3 305	45,4	3 326	45,9	3 368	46,5	3 387	46,7
certifiés et assimilés	56 370	67,0	56 495	67,1	56 848	67,3	57 183	67,5	57 124	67,7	56 601	67,7
professeurs de lycées professionnels	10 161	61,8	10 076	61,8	10 120	61,3	10 170	61,3	10 240	61,4	10 209	61,1
professeurs d'enseignement général de collège	544	57,4	337	54,3	193	51,3	129	51,9	5 552	69,0	5 056	67,4
Total secteur privé	144 501	73,7	143 440	73,8	141 661	73,9	140 454	74,0	138 639	74,0	137 022	73,9

/// : absence de donnée.

(1) : y compris enseignants rémunérés par les universités ayant acquis leur autonomie.

(2) : y compris les enseignants du CNED et les enseignants stagiaires comptabilisés en 2010 dans chacun des deux niveaux en fonction de leur corps d'appartenance.

Champ : France, effectifs au 31 janvier.

Sources : Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) et Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).

Il convient de rappeler, par ailleurs, que les enseignants des établissements scolaires agricoles publics sont formés au sein de l' École nationale de formation agronomique (ENFA) de Toulouse. Cette école assure des formations aussi bien pour les enseignements spécialisés à caractère agricole que pour les enseignements généraux. Sous réserve de conventions conclues avec l'ENFA, il devrait être possible pour les ÉSPÉ concernées d'accueillir en leur sein des étudiants se destinant au métier d'enseignant au sein des établissements d'enseignement agricole afin de suivre des formations, notamment pour les enseignements généraux. Votre rapporteure souligne, à cet égard, la nécessité pour le cahier des charges qui gouvernera la mise en place des ÉSPÉ de préciser les modalités de l'articulation de leurs formations avec celles dispensées par l'ENFA .

L'article 49 précise, en outre, que les ÉSPÉ « accueillent aussi les personnels exerçant une activité au sein des écoles et des établissements scolaires dans le cadre de formations professionnelles organisées par les autorités académiques ». Selon le ministère de l'éducation nationale, cette formulation rendra possible un élargissement du spectre des catégories de personnels accueillies dans les ÉSPÉ au titre de la formation continue . De cette manière, il sera possible d'organiser des formations ponctuelles pour les cadres d'une académie, par exemple à l'occasion d'une réforme pédagogique, ou pour d'autres types de publics ciblés comme les assistants pédagogiques ou les emplois d'avenir professeurs.

B. Une formation professionnalisante fondée sur un continuum

Le rapport annexé au projet de loi souligne que « la formation est un continuum qui se déroulera en plusieurs temps : la formation initiale, avec une préprofessionnalisation, qui débute en licence et qui se conclut avec l'acquisition d'un master professionnel ; la formation continue enfin qui est indispensable pour permettre aux enseignants de rester au contact de la recherche, des avancées dans leur discipline ainsi que des évolutions qui traversent les métiers de l'éducation et la société » .

L'article 49 prévoit que le cadre national des formations liées aux métiers du professorat du premier et du second degrés et de l'éducation sera arrêté par les ministres de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale. La formation s'appuiera ainsi sur un référentiel « métier » défini au niveau national. Le rapport annexé souligne, dans ces conditions, que « le cadre national des formations dispensées et la maquette des concours de recrutement, élaborés conjointement par le ministère de l'éducation nationale et le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, seront fondés sur une plus grande prise en compte des qualités professionnelles des candidats et sur le développement des savoir-faire professionnels ».

Ainsi que le rappelle le document de travail de janvier 2013 soumis à la concertation en vue de l'élaboration du cadre national des formations, la formation initiale et continue des personnels enseignants et d'éducation « prend en compte les programmes d'enseignement et la politique nationale en matière d'éducation. Au-delà de la maîtrise des savoirs disciplinaires et des apports de la recherche, elle porte notamment sur les domaines suivants : connaissance des processus d'apprentissage des élèves, prise en compte de la diversité des publics et en particulier des élèves en situation de handicap, méthodes de différenciation pédagogique et de soutien aux élèves en difficulté, connaissance du socle commun et de l'approche par les compétences, processus d'orientation des élèves, spécificités de certains niveaux d'enseignement (école maternelle notamment), méthodes d'évaluation des élèves, laïcité, lutte contre les stéréotypes et culture de l'égalité homme-femme, conduite de classe et prévention des violences scolaires. Ces thèmes constituent un tronc commun de formation offert à l'ensemble des étudiants se destinant aux métiers de l'enseignement et de l'éducation ».

Les différentes composantes de la formation (savoirs disciplinaires, compétences scientifiques, compétences professionnelles) sont réparties tout au long des quatre semestres du master mention « Enseignement, éducation et formation » (MEEF), correspondant à l'acquisition de 120 crédits européens « ECTS » ^{58 ( * )} au-delà du grade de licence. La création du diplôme de master mention « MEEF » garantit la mise en place d'un tronc commun de formation au bénéfice de l'ensemble des personnels de l'enseignement et de l'éducation.

Les lauréats des concours de recrutement des enseignants, organisés pendant le second semestre du cursus de master, bénéficient du statut de fonctionnaire stagiaire durant la deuxième année de master. Après avoir validé les deux premiers semestres du cursus de master, ils bénéficient, au sein de leur deuxième année du master, d'une formation alternée organisée par l'ÉSPÉ. Celle-ci se déroule pour une part en situation professionnelle dans une école ou un établissement scolaire et pour une autre part dans un établissement d'enseignement supérieur.

II. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale n'a procédé, au sein de l'article 49, qu'à des modifications d'ordre rédactionnel.

III. - La position de votre commission

Votre commission approuve la création des ÉSPÉ qui permettront de réintroduire le principe de l'alternance dans la formation aux métiers de l'enseignement et de l'éducation, en conciliant les enseignements théoriques enrichis de la recherche universitaire, les enseignements pratiques délivrés par des formateurs professionnels exerçant dans le milieu scolaire et les stages professionnalisants en établissement.

En accueillant l'ensemble des personnels des secteurs de l'enseignement et de l'éducation, les ÉSPÉ assureront l'émergence et la consolidation d'une culture professionnelle partagée, sur la base d'un continuum entre formation initiale et formation continue.

Votre commission a adopté l'article 49 sans modification.

Article 50 (Article L. 713-1 du code de l'éducation) - Le statut de composante universitaire des écoles supérieures du professorat et de l'éducation

Le présent article vise à compléter l'article L. 713-1 du code de l'éducation, relatif aux composantes des établissements d'enseignement supérieur, afin de préciser que les universités peuvent comporter une école supérieure du professorat et de l'éducation .

Dans sa rédaction en vigueur, cet article précise que les universités regroupent diverses composantes :

- des unités de formation et de recherche (UFR), des départements, laboratoires et centres de recherche, créés par délibération du conseil d'administration de l'université après avis du conseil scientifique ;

- des écoles ou des instituts, créés par arrêté du ministre chargé de l'enseignement supérieur sur proposition ou après avis du conseil d'administration de l'université et du CNESER.

L'article L. 713-1 du code de l'éducation précise que ces composantes déterminent leurs statuts, qui sont approuvés par le conseil d'administration de l'université, et leurs structures internes. En outre, le président de l'université doit les associer à la préparation et à la mise en oeuvre du contrat pluriannuel d'établissement qui lie ce dernier à l'État.

Enfin, les composantes disposent, au sein même de l'université, d'une autonomie reconnue par la loi et qui s'incarne dans des conseils élus :

- les UFR sont administrées par un conseil élu et dirigées par un directeur élu par ce même conseil (article L. 713-3 du code de l'éducation) ;

- les instituts et les écoles faisant partie des universités sont administrés par un conseil élu et dirigés soit par un directeur nommé par le ministre de l'enseignement supérieur sur proposition du conseil pour les écoles, soit par un directeur élu par le conseil pour les instituts (article L. 713-9 du code de l'éducation). Ils disposent, pour tenir compte des exigences de leur développement, de l'autonomie financière.

Comme le précise l'article 51 du projet de loi, les ÉSPÉ devrait disposer d'une gouvernance et d'une autonomie se rapprochant de celles des écoles relevant de l'article L. 713-9 du code de l'éducation. Leur autonomie statutaire s'exercera selon des modalités qui tiendront compte de leurs spécificités et seront précisées par les articles L. 721-1 à L. 721-3 nouveaux proposés par l'article 51 du projet de loi.

Les ministères compétents envisagent la création d'un ÉSPÉ au plus par académie. Les spécificités géographiques et démographiques de chaque académie seront toutefois prises en considération, notamment en ce qui concerne la région Île-de-France qui pourra comporter plusieurs ÉSPÉ.

Lors de son audition par le CNESER du 15 octobre 2012, M. Jean-Michel Jolion, chef du service de la stratégie de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle au MESR, a précisé que « dans le cas où le PRES serait académique et que celui-ci aurait le statut d'établissement public à coopération scientifique », l'ÉSPÉ pourrait être « un département du PRES », « à condition bien évidemment que la demande soit faite par l'ensemble des établissements concernés » ^{59 ( * )} .

Votre commission a adopté l'article 50 sans modification.

Article 51 (Articles L. 721-1, L. 721-2 et L. 723-3 du code de l'éducation) - Création, missions et organisation des écoles supérieures du professorat et de l'éducation

Cet article a pour objet de préciser les conditions de création et d'accréditation des ÉSPÉ, ainsi que leurs missions, leur organisation, leurs principes de gouvernance et leur fonctionnement. Il permet, en particulier, de définir l'équilibre des relations entre les ÉSPÉ et les établissements publics d'enseignement supérieur dont elles font partie.

I. - Le texte du projet de loi et les modifications apportées par l'Assemblée nationale

A. Des ÉSPÉ initialement conçues comme maîtres d'ouvrage délégués de la politique de formation des enseignants et des personnels d'éducation

Lors de son audition par le groupe de travail de votre commission de la culture sur le pré-recrutement des enseignants, M. Jean-Michel Jolion, chef du service de la stratégie de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle au ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, soulignait que « dans l'enseignement supérieur, il y a beaucoup de maîtres d'oeuvre et peu de maîtrises d'ouvrage », à la différence des « grandes écoles » qui « jouent leur rôle de maître d'ouvrage ».

Dans ces conditions, la création des ÉSPÉ constitue, selon lui, une inflexion notable dans la mesure où l'État devra « passe [r] commande » aux ÉSPÉ qui auront la responsabilité d' « aller chercher les meilleurs maîtres d'oeuvre » parmi « les services communs, les UFR ». L'État employeur confie ainsi la maîtrise d'ouvrage de la politique de formation des enseignants aux universités qui la délègueront aux ÉSPÉ qu'elles auront créées en leur sein.

Le projet de cahier des charges de l'accréditation des ÉSPÉ soumis à la concertation précise d'ailleurs que l'ÉSPÉ sera désormais « maître d'ouvrage délégué d'une politique de formation des enseignants par les établissements de l'académie ». L'ÉSPÉ a vocation à agir « comme coordonnateur pour les missions qui lui sont confiées par les établissements partenaires de la structure ».

1. Les conditions de création et d'accréditation des ÉSPÉ

Le nouvel article L. 721-1 du code de l'éducation prévoit que les ÉSPÉ sont constituées soit au sein d'un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel (EPSCP), catégorie d'établissements publics d'enseignement supérieur à laquelle appartiennent les universités, soit au sein d'un établissement public de coopération scientifique (EPCS), qui correspond au regroupement d'établissements d'enseignement supérieur en un pôle de recherche et d'enseignement supérieur (PRES). Conformément aux dispositions de la loi du 18 avril 2006 de programme pour la recherche, ce sont 24 PRES qui ont été approuvés par décret, avec, pour la très grande majorité d'entre eux, un statut d'EPCS.

Il appartiendra au conseil d'administration de l'université ou du PRES de décider de la création d'une ÉSPÉ en leur sein. La création et l'accréditation de l'ÉSPÉ devront être approuvées par arrêté conjoint des ministres de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale, après avis du Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche (CNESER). Cette accréditation sera accordée sur la base d'un cahier des charges qui fait l'objet, à l'heure actuelle, d'une concertation approfondie et doit être finalisé dans le courant du premier semestre de 2013 afin que les écoles puissent être mises en place à la rentrée de 2013. Les ÉSPÉ seront accréditées pour une période ne pouvant excéder la durée du contrat liant leur établissement de rattachement à l'État qui, depuis 2011, est de cinq ans. L'accréditation pourra être renouvelée pour la même durée après évaluation nationale dans les mêmes formes.

L'accréditation de l'école emporte les habilitations de l'EPSCP ou de l'EPCS et des établissements publics d'enseignement supérieur partenaires à délivrer le diplôme national de master dans les domaines des métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF), dans le cadre de la politique nationale de l'offre de formation. Dans ces conditions, aussi bien l'inscription des étudiants se destinant aux métiers de l'enseignement et de l'éducation que la délivrance de leur diplôme sont assumées par l'université ou le PRES qui intègrent l'ÉSPÉ, cette dernière agissant en tant que maître d'ouvrage délégué de la formation de ces étudiants pour le compte de l'établissement d'enseignement supérieur.

L'évaluation de l'offre de formation de chaque ÉSPÉ, nécessaire au renouvellement de son accréditation, devrait être effectuée selon la procédure applicable aux autres masters des établissements publics d'enseignement supérieur : elle sera donc conduite par l'Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (AERES) qui procède déjà à l'évaluation des différentes composantes des universités et des formations proposées.

Hormis quelques précisions d'ordre rédactionnel, l'Assemblée nationale n'a pas procédé à de modifications substantielles de la rédaction proposée par le projet de loi pour l'article L. 721-1 du code de l'éducation.

2. Les missions des ÉSPÉ

L'article L. 721-2 du code de l'éducation proposé par l'article 51 du projet de loi détaille les missions assurées par les ÉSPÉ.

Celles-ci organisent les actions de formation initiale des étudiants qui se destinent aux métiers du professorat et de l'éducation et les actions de formation continue des personnels enseignants du premier et du second degrés et des personnels d'éducation. Le terme « organiser » semble encore ici faire référence à la qualité de maître d'ouvrage délégué attribuée à l'ÉSPÉ. En effet, l'habilitation à délivrer le diplôme de master mention « MEEF » est portée soit par l'université, dans le cas d'une académie mono-universitaire, soit par le PRES associant divers établissements d'enseignement supérieur au sein d'une même académie qui ont, à ce titre, la responsabilité partagée de garantir la mission de former les enseignants sur le territoire de leur académie et dont ils délèguent l'exécution à l'ÉSPÉ.

Dans la plupart des académies disposant de plusieurs établissements publics d'enseignement supérieur, les universités ont procédé à des regroupements, soit sous la forme d'une fusion, soit à travers la constitution d'un PRES ayant statut d'EPCS. Dans le cadre du prochain projet de loi relatif à l'enseignement supérieur et à la recherche adopté en Conseil des ministres fin mars 2013, les PRES devraient être remplacés par des « communautés d'universités et établissements » ayant le statut d'EPSCP, catégorie d'établissement public à laquelle appartiennent déjà les universités.

L'article 51 du présent projet de loi indique, en outre, que les ÉSPÉ « participent à la formation initiale et continue des enseignants-chercheurs et enseignants de l'enseignement supérieur ». Cette nouvelle mission devrait permettre de renforcer l'acquisition par les enseignants-chercheurs des universités de compétences professionnelles en matière de pédagogie et de transmission des savoirs, compétences encore peu développées au sein des UFR disciplinaires.

Les ÉSPÉ participeront également à la recherche disciplinaire et pédagogique ainsi qu'à des actions de coopération internationale. Si plusieurs IUFM ont développé une politique de coopération internationale à travers la mise en place, en leur sein, de services chargées des relations internationales, il convient de s'assurer que ces actions seront effectivement coordonnées, dans le cas des ÉSPÉ, avec la politique internationale conduite par l'établissement dont elles feront partie.

Les modifications apportées par l'Assemblée nationale à la rédaction de l'article L. 721-2 du code de l'éducation ont porté sur les points suivants :

- les enseignements communs à l'ensemble des métiers du professorat doivent permettre l'acquisition d'une culture professionnelle partagée et préparer les futurs enseignants et personnels d'éducation aux enjeux du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et à ceux de la formation tout au long de la vie ;

- les ÉSPÉ organisent des formations de sensibilisation à l'égalité entre les femmes et les hommes et à la lutte contre les discriminations ;

- les ÉSPÉ doivent prendre en compte, pour délivrer leurs enseignements, les technologies de l'information et de la communication et former les étudiants et les enseignants à l' usage pédagogique des outils et ressources numériques .

B. La gouvernance des ÉSPÉ et leurs relations avec les instances dirigeantes de l'établissement public d'enseignement supérieur dont elles font partie

1. Une gouvernance assurée par deux conseils et un directeur

La gouvernance des ÉSPÉ s'appuie sur trois éléments :

- l'ÉSPÉ est administrée par un conseil de l'école, dont l'effectif ne peut dépasser trente membres et qui comprend :

• au moins 50 % de représentants des enseignants, des autres personnels et usagers. Les représentants des enseignants, dont au moins la moitié sont des enseignants-chercheurs, doivent être en nombre au moins égal à celui des représentants des autres personnels et des usagers ;

• 30 % à 50 % de personnalités extérieures, dont une partie est désignée par le recteur de l'académie.

Le président du conseil de l'école est élu parmi les personnalités extérieures désignées par le recteur ;

- l'ÉSPÉ est dirigée par un directeur nommé pour la durée de l'accréditation par arrêté conjoint des ministres chargés de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale, sur proposition du conseil de l'école. Le directeur de l'école dispose d'amples pouvoirs :

• il prépare les délibérations du conseil de l'école et assure leur exécution ;

• il a autorité sur l'ensemble des personnels de l'ÉSPÉ ;

• il a qualité pour signer, au nom de l'établissement intégrateur, les conventions relatives à l'organisation des enseignements, sous réserve que ces conventions aient été approuvées par le président de l'université ou de l'EPCS et validées par un vote du conseil d'administration de cet établissement ;

• il prépare le document d'orientation politique et budgétaire de l'ÉSPÉ ;

• il propose, au président de l'établissement intégrateur, la composition des jurys d'examen pour les formations soumises à examen dispensées par l'ÉSPÉ ;

- l'ÉSPÉ comporte également un conseil d'orientation scientifique et pédagogique qui contribue à la réflexion sur les grandes orientations relatives à la politique partenariale et aux activités de formation et de recherche de l'école.

Les règles relatives à la composition des conseils, et notamment les modalités de représentation des enseignants, des autres personnels et des usagers, et à leur fonctionnement sont renvoyées à un décret.

2. Un budget propre intégré à celui de l'établissement dont fait partie l'ÉSPÉ

Dotée de l'autonomie budgétaire et financière, chaque ÉSPÉ disposera d'un budget propre intégré au budget de l'établissement public dont elle fait partie. Le directeur de l'école sera ainsi ordonnateur des recettes et des dépenses. Le budget de l'école devra cependant être approuvé par le conseil d'administration de l'établissement intégrateur. Les ministres de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale pourront affecter directement aux ÉSPÉ des crédits, afin de pouvoir flécher les moyens que le Gouvernement estime nécessaires pour assurer une politique de formation des personnels de qualité.

3. Les conditions du dialogue de gestion entre l'ÉSPÉ et l'établissement dont elle fait partie

La répartition des emplois de l'ÉSPÉ, adoptée par son conseil sur proposition du directeur, est soumise pour approbation au conseil d'administration de l'établissement public intégrateur. Le conseil de l'école est, en outre, consulté sur les recrutements de l'école.

Depuis leur accession aux « responsabilités et compétences élargies » de la loi du 10 août 2007 ^{60 ( * )} , les universités se sont vu transférer la gestion de leurs personnels. Dans le cadre de leur politique autonome de ressources humaines, elles ont par conséquent la maîtrise des recrutements, qui sont examinés par un comité de sélection mis en place pour chaque poste ouvert. L'ÉSPÉ, en tant que composante de l'université, a donc vocation à entrer dans le droit commun des recrutements conduits par les universités. Les exigences particulières de la formation des enseignants justifient, néanmoins, la consultation du conseil de l'école sur la question des recrutements qui concernent l'ÉSPÉ.

Le directeur de l'ÉSPÉ, qui est une composante de l'établissement public dont elle fait partie, peut à ce titre conclure des conventions et des partenariats avec d'autres établissements et organismes publics partenaires. Ces conventions doivent, toutefois, être approuvées au préalable par le conseil d'administration de l'établissement public de rattachement.

Le document d'orientation politique et budgétaire de l'ÉSPÉ, préparé par son directeur, détermine la stratégie et la trajectoire budgétaire et financière de l'école. Elle fait l'objet d'une présentation aux instances délibératives des établissements publics d'enseignement supérieur partenaires de l'école au cours du troisième semestre de l'année civile.

II. - La position de votre commission

A. Ne pas réduire les ÉSPÉ à de simples maîtres d'ouvrage délégués de la politique de formation des enseignants

Un certain nombre de directeurs d'IUFM se sont inquiétés, par la voix de la Conférence des directeurs d'IUFM (CDIUFM), du risque pour les ÉSPÉ de se résumer à des « coquilles vides » uniquement chargées d'organiser et de coordonner la formation des enseignants, dont le contenu serait assuré par d'autres acteurs, en particulier les UFR disciplinaires. En effet, ils craignent que la maîtrise par l'établissement public d'enseignement supérieur de rattachement à la fois de l'habilitation à délivrer le diplôme de master mention « MEEF » et de l'inscription des étudiants se destinant aux métiers de l'enseignement et de l'éducation ne prive, au final, l'ÉSPÉ d'une réelle capacité à mettre en oeuvre et assurer la formation des enseignants, qui continuerait de se trouver éclatée entre les différentes parties intervenant dans ce domaine.

Les directeurs d'IUFM gardent en mémoire les difficultés rencontrées par ces établissements pour s'imposer durablement dans le paysage universitaire, face à la concurrence de longue date des UFR disciplinaires qui continuent de capter une part significative des étudiants se destinant au métier d'enseignant du second degré.

La direction générale de l'enseignement scolaire a indiqué à votre rapporteure que sur la trentaine de projets de création d'ÉSPÉ qui lui est parvenue pour la rentrée de 2013, on peut distinguer :

- un tiers de projets qui répondent de façon satisfaisante aux exigences posées par le cahier des charges de l'accréditation, préparés par des équipes qui ont bien compris les objectifs poursuivis par la réforme et qui ont travaillé en bonne intelligence avec les universités de l'académie ;

- un autre tiers se situe dans une situation intermédiaire et appelle de nécessaires ajustements, en raison de projets encore non aboutis mais qui peuvent encore être corrigés sans difficulté majeure pour correspondre au cahier des charges ;

- un dernier tiers est composé de dossiers présentant de réelles difficultés dès lors qu'ils ne visent à créer que de simples structures coordinatrices sans aucune réelle maîtrise et du contenu et de la mise en oeuvre de la formation des personnels enseignants et de l'éducation.

Selon un bilan à mi-parcours, sept académies ont été identifiées comme nécessitant une « aide appuyée des ministères » (Bordeaux, Corse, Lille, Lyon, Nantes, Toulouse, Versailles). Neuf académies présentent des situations intermédiaires et bénéficieront de réunions de travail. Onze autres académies, dont les dossiers sont considérés de qualité et ont fait l'objet d'une réflexion bien avancée, se verront proposer de simples échanges avec les ministères à la demande du comité de pilotage de l'ÉSPÉ ^{61 ( * )} .

Les équipes qui ont préparé ces pré-projets de demandes d'accréditation des ÉSPÉ ont été reçues au ministère de l'éducation nationale le 18 mars 2013. Des points d'étape seront effectués jusqu'à la présentation des projets aboutis, programmée pour le 25 mai 2013.

Le ministère indique avoir fait explicitement la demande aux équipes candidates d'intégrer dans leur projet la problématique du pré-recrutement et des emplois d'avenir professeurs (EAP), afin que la première année du master « MEEF » soit conçue en parfaite cohérence avec les parcours de licence effectués dans les autres composantes concernées par les domaines de l'enseignement et de l'éducation. Cette exigence semble être relativement bien accueillie par les équipes.

En revanche, une part significative des pré-projets peine encore à satisfaire l'exigence de présence, au sein des équipes pédagogiques des ÉSPÉ, des professionnels de terrain, qui constitue une condition fondamentale de l'intégration des dimensions théorique et pratique dans la formation.

Par ailleurs, rares sont encore les projets qui ont pris pleinement la mesure de l'importance du tronc commun. La direction générale de l'enseignement scolaire a fait observer à votre rapporteure que les conseillers principaux d'éducation pouvaient être formés au sein des IUFM sans n'y avoir jamais rencontré de professeurs de collège ou de lycée. C'est pourquoi le cahier des charges de l'accréditation des ÉSPÉ entend mettre l'accent sur la prise en compte, dans le contenu du diplôme pour chaque métier, de compétences professionnelles communes et transversales.

Les projets de demandes d'accréditation ont également vocation à démontrer un adossement effectif de la recherche à la pratique de terrain. Dans cette logique, le mémoire qui devrait conclure la deuxième année de master du professeur stagiaire est conçu comme prenant appui sur le stage en responsabilité dans la mesure où le candidat aura l'obligation de passer au moins la moitié de son temps d'apprentissage au sein d'un établissement scolaire.

Le ministre de l'éducation nationale a déclaré, le 30 avril 2013, que « la principale difficulté » dans la mise en place des ÉSPÉ se situe dans la nécessité « de faire travailler ensemble les UFR, les personnels des IUFM, les professeurs de terrain » ^{62 ( * )} .

Afin de prévenir l'écueil qui consisterait à ne faire des ÉSPÉ qu'une simple cellule de coordination des actions de formation dans les domaines de l'éducation et de l'enseignement mises en oeuvre par l'université et ses différentes composantes, votre commission souligne la nécessité de procéder, avant tout renouvellement d'accréditation, à une évaluation de la mise en place de chaque ÉSPÉ. Le principe de cette évaluation, posé à l'alinéa 8 de l'article 51, devrait précisément permettre de prévenir toute tentation de résumer les ÉSPÉ à des maîtres d'ouvrage et à des organisateurs de stages en établissement scolaire.

Votre commission rappelle que, dans sa rédaction issue de la loi du 23 avril 2005, l'article L. 721-1 du code de l'éducation prévoyait que « d'ici 2010, l'Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur procède à une évaluation des modalités et des résultats de l'intégration des instituts universitaires de formation des maîtres au sein des universités, notamment au regard des objectifs qui leur sont fixés ».

Votre commission regrette que cette évaluation n'ait jamais été mise en oeuvre.

Une première tentative d'évaluation de la mise en place des IUFM avait été conduite en 2009. En effet, la loi du 23 avril 2005 prévoyait, entre autres, de classer la formation des maîtres parmi les formations universitaires et d'intégrer les IUFM dans les universités. Sur ce dernier point, le législateur avait exigé que l'ensemble des opérations fussent effectuées dans un délai de trois ans, pour arriver à échéance en 2008. La fin du processus a eu lieu en 2009.

Dès 2008, dans le cadre du processus dit de mastérisation de la formation des enseignants, le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche a, par une circulaire en date du 17 octobre, fait connaître les détails concernant la campagne exceptionnelle « d'habilitation de diplômes de master pour les étudiants se destinant aux métiers de l'enseignement » pour la rentrée 2009. La date limite de remise des dossiers par les établissements d'enseignement supérieur était initialement fixée au 31 décembre 2008, puis elle a été reportée au 15 février 2009.

L'AERES devait rendre le résultat de ses expertises dans un délai de huit semaines, soit le 15 avril 2009. Pour ce faire, elle avait publié le 15 décembre, les fiches d'évaluation des « masters métiers de l'enseignement », établies conformément à la circulaire du 17 octobre 2008 et portant à la fois sur chaque mention et sur l'offre académique. Ces fiches avaient été présentées au conseil de l'AERES le 11 décembre 2008.

Entre la fin décembre 2008 et le 15 février 2009, les établissements ont préparé leur offre de master en rendant publiques des positions diverses : refus de préparer ces demandes, pour certains ; préparation des maquettes mais refus de transmettre les dossiers, pour d'autres ; enfin préparation des maquettes et décision de les transmettre, pour d'autres encore.

Compte tenu de ces prises de position publiques, l'AERES a reporté la date limite du 15 février au 31 mars 2009 afin de donner de meilleures chances au processus de se dérouler. Elle prévoyait un calendrier d'expertise de six semaines, permettant de remettre ses évaluations au ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche le 15 mai 2009, afin de préserver la possibilité d'une habilitation pour la rentrée 2009 et donc la mise en place, comme prévu, des nouveaux concours de recrutement en 2010 conformément à la décision des ministères concernés.

Au 31 mars 2009, la situation fut la suivante :

- seuls neuf universités, deux écoles normales supérieures et huit établissements privés avaient déposé des dossiers ;

- sur 35 académies, seules trois (Reims, Polynésie et Nouvelle-Calédonie) formulaient une proposition complète ;

- la faible proportion de dossiers parvenus (moins de 10 % de l'offre potentielle) ne permettait à l'AERES ni une analyse par académie, ni une analyse nationale comparative par discipline ;

- les dossiers déposés par les établissements ayant été constitués en fonction du « cahier des charges » présenté dans la circulaire du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche du 17 octobre 2008, ils n'avaient pu prendre en compte l'incidence sur ce « cahier des charges » des décisions prises par les ministres au décours des négociations conduites par les ministres avec la Conférence des présidents d'université (CPU) et la Conférence des directeurs d'IUFM (CDIUFM), d'une part, et avec les syndicats, d'autre part, postérieurement à la publication de la circulaire.

Au vu de la situation, le conseil de l'AERES, lors de sa séance du 9 avril 2009, a adopté à l'unanimité la décision suivante :

« Considérant que :

- la réforme de la formation des maîtres est un chantier extrêmement important qui ne se produit qu'à plusieurs décennies d'intervalle ;

- les établissements d'enseignement supérieur ont très majoritairement choisi de ne pas faire parvenir à l'AERES de maquettes pour une mise en place des masters à la rentrée prochaine ;

- les ministres ont repoussé à 2011 la mise en place de nouveaux concours de recrutement ;

- la faible proportion de dossiers parvenus ne permet à l'AERES ni une analyse par académie ni, encore moins, une analyse nationale comparative ;

- qu'une démarche expérimentale de mise en oeuvre de quelques masters ne nécessite pas une évaluation a priori de l'AERES.

Le conseil de l'AERES a recommandé de ne pas évaluer les masters « métiers de l'enseignement » de cette campagne ^{63 ( * )} ».

Une seconde tentative d'évaluation a été mise en place au début de l'année 2012, avec la constitution d'un groupe de travail interne à l'AERES avec trois missions principales :

- assurer une réflexion prospective sur l'évaluation des masters « métiers de l'enseignement et de la formation » afin de répondre aux demandes adressées à l'AERES (par exemple par les inspections générales de l'éducation nationale et de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche) ;

- suggérer des propositions : indicateurs, méthodes, experts ;

- préciser les attentes vis-à-vis de l'évaluation exprimées par les tutelles académiques et les autres destinataires de l'évaluation (ministère de l'éducation nationale, ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, ministère de l'agriculture...).

Ce groupe de travail s'est réuni plusieurs fois entre mars et juin 2012. À cette date, les travaux ont été suspendus en raison des nouvelles évolutions envisagées dans le cadre de la mise en place des écoles supérieures du professorat et de l'éducation.

Le rapport de février 2012 de l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR), consacré aux moyens humains et immobiliers des IUFM, regrette que l'État, en tant qu'employeur, ne se soit jamais véritablement donné les moyens d'évaluer les IUFM et, en particulier, leur intégration au sein des universités, alors qu'une telle évaluation aurait sans doute permis de faire évoluer leur pilotage qualitatif.

Ce rapport souligne, en particulier, l'absence d'analyse de l'évolution du vivier de formateurs. En effet, les inspections générales constatent une baisse significative du nombre d'emplois au sein des IUFM, qu'elles estiment située, entre 2007 et 2011, entre 10 % et 20 %. L'absence d'outils de gestion partagée et d'indicateurs stables explique les variations relevées en fonction des différentes académies, les analyses du MESR divergeant, par ailleurs, de celles conduites par les IUFM eux-mêmes.

Donnée encore plus préoccupante, le rapport met en évidence une chute significative du nombre d'enseignants de terrain sollicités par les IUFM, désormais affectés à des demi-services d'enseignants en temps partagé (l'académie demeurant l'employeur principal, l'IUFM étant l'employeur secondaire), qui s'ajoute à la baisse de 87 % des enseignants du second degré mis à disposition des IUFM par les rectorats. En parallèle, la proportion des enseignants-chercheurs intervenant dans les IUFM s'est renforcée, passant du quart à la rentrée 2007 au tiers à la rentrée 2012.

Or, comme le soulignent les inspections générales, « il est d'évidence pour tous que la formation des enseignants devra s'appuyer à la fois sur des enseignants-chercheurs qui contribuent à produire les savoirs disciplinaires ou didactiques qui sont enseignés et sur des professionnels de terrain reconnus pour leur expertise et leur savoir-faire en matière de pédagogie ».

Le nombre de professeurs des écoles maîtres formateurs (PEMF) a considérablement baissé dans la plupart des académies au cours des cinq dernières années, alors même que la réforme de la formation des enseignants en 2010 avait engagé une mobilisation accrue des professeurs et des formateurs de terrain pour assurer l'accompagnement individualisé des fonctionnaires stagiaires. Dans le cadre de la mise en oeuvre de la mastérisation, l'État employeur entendait reprendre à sa charge la formation des enseignants, au moins du premier degré : c'est pourquoi, depuis 2010, les PEMF sont sous la responsabilité du directeur académique des services départementaux de l'éducation nationale (DASEN) et non plus du directeur de l'IUFM.

Toutefois, le coût global de la mastérisation n'a jamais été correctement évalué par l'État, encore moins anticipé, les heures de tutorat effectuées par les PEMF ne faisant pas l'objet d'un suivi précis :

- pour le premier degré, l'accompagnement d'un élève enseignant nécessite entre 70 et 100 heures de tutorat par un PEMF ;

- la charge en emplois de formateurs pour la formation des élèves enseignants a été de 450 emplois pour le premier degré et de 350 emplois pour le second degré ;

- la formation individualisée de proximité sur le terrain au profit des lauréats du concours en attente de titularisation a représenté un coût significatif.

Au vu de ces constats, le rapport des inspections générales préconise, entre autres, de :

- « s'assurer de l'adéquation des profils des enseignants qui interviendront dans les ESPSE, lesquels doivent être recrutés sur leurs compétences et selon les besoins et non en fonction de leur statut actuel ;

- prévoir l'évaluation de l'ensemble de la formation dispensée dans les futures ÉSPÉ et concevoir des modalités de régulation ;

- assujettir les accréditations à l'existence d'outils de gestion partagés entre les partenaires du projet, suffisamment précis pour permettre la mise en place d'un contrôle interne ».

La capacité des futures ÉSPÉ à disposer d'un vivier de formateurs nourris par une expérience solide du terrain dépendra de la qualité de la coopération entre l'État employeur et les universités. Le cahier des charges de l'accréditation des ÉSPÉ devrait mettre l'accent sur la nécessité de recruter un certain nombre d'enseignants de terrain afin de faire progresser la formation pratique. Les modalités de mise à disposition d'enseignants du premier et du second degrés (types de service et décharges, statuts...) devront être déterminées de façon souple, dans le cadre d'une concertation entre les autorités académiques et les ÉSPÉ. Le modèle des PEMF pour le premier degré (216 heures de décharge annuelle) semble difficilement transposable aux enseignants du second degré.

Par conséquent, votre commission estime que l'évaluation de la mise en place de chaque ÉSPÉ, qui devrait être conduite par l' AERES, en lien avec les corps d'inspection des deux ministères concernés (inspection générale de l'éducation nationale et inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche) , doit permettre de vérifier la cohérence entre les moyens alloués aux ÉSPÉ et les objectifs qui leur ont été assignés.

B. Garantir le continuum entre le diplôme de master mention « MEEF » et les formations en premier cycle en lien avec l'enseignement et l'éducation

Votre commission invite les acteurs de la réforme de la formation des enseignants à assurer la prise en compte effective par les ÉSPÉ de l'indispensable continuum entre la troisième année de licence et le master qu'elles délivrent dans les domaines de l'enseignement, de l'éducation et de la formation .

Dans cet esprit, les ÉSPÉ ont vocation à se coordonner avec les autres composantes de l'université et les établissements partenaires dans la mise en place d'actions d'information sur les carrières de l'enseignement et de l'éducation et de sensibilisation des étudiants potentiellement concernés aux enjeux de ces métiers. Les efforts conduits en ce sens doivent permettre de faciliter la constitution d'un vivier de recrutement dynamique et durable. La mise en place d'un accompagnement pédagogique au bénéfice des étudiants de niveau licence intéressés par les métiers de l'enseignement et de l'éducation, notamment dans le cadre des emplois d'avenir professeurs (EAP), constitue un des leviers de renforcement du vivier de recrutement.

C. Préparer les enseignants à la diversité des publics

Votre commission a adopté un amendement visant à consacrer , dans les formations proposées par les ÉSPÉ, la prise en compte des enjeux de l'entrée dans les apprentissages, du soutien des élèves en difficulté et de la prévention du décrochage scolaire . Elle a également souhaité préciser que les professionnels appelés à intervenir dans les modules de formation des ÉSPÉ comprennent non seulement des enseignants exerçant en milieu scolaire mais également des universitaires et des acteurs de l'éducation populaire, de l'éducation artistique et culturelle et de l'éducation à la citoyenneté .

D. Prendre en compte les enjeux d'aménagement du territoire dans l'organisation du service public de la formation des enseignants

Votre commission souligne également la nécessité pour les ÉSPÉ et les universités intégratrices de tenir compte, dans l'organisation du service public de la formation des enseignants, de l'exigence d'un aménagement équilibré du territoire . Il est ainsi attendu des ÉSPÉ qu'elles portent une attention particulière à la territorialisation de leur offre de formation, à la répartition de leurs antennes éventuelles sur le territoire de l'académie et aux conditions de l'égal accès des étudiants et des professionnels au service public de la formation initiale et continue des enseignants.

Il ne s'agit pas de prôner la défense entière et inconditionnelle de toutes les antennes d'un IUFM, issues en règle générale des anciennes écoles normales d'instituteurs, sur le territoire d'une académie en vue de garantir à tout prix une proximité du service public de la formation pour tous les jeunes étudiants potentiellement concernés. Il convient, néanmoins, de veiller à ce que toute politique de rationalisation des sites affectés à la formation des enseignants soit déterminée en concertation avec les collectivités territoriales et les autres établissements publics d'enseignement supérieur et organismes partenaires.

La création d'une ÉSPÉ doit être l'occasion de poser le problème de l'aménagement du territoire en service public de la formation des personnels enseignants à l'occasion d'un « tour de table » des différents partenaires de ce service public, afin d'évaluer à quelle hauteur les collectivités territoriales peuvent prendre part, financièrement, au maintien d'un certain nombre de sites. Il s'agit de faire en sorte que la question du maintien de ces sites ne soit pas uniquement envisagée au regard des critères comptables de l'université intégratrice, déjà potentiellement confrontée à des contraintes budgétaires lourdes. L'aménagement du service public sur le territoire doit tenir compte d'une série de facteurs dont, en particulier, des coûts de déplacement non dissuasifs dans l'accès à la formation, afin de ne pas décourager un certain nombre de vocations.

La présence d'au moins un représentant des collectivités territoriales au sein du conseil des ÉSPÉ, que votre commission a garantie au travers de son amendement modifiant la composition de ce conseil, devrait permettre d'assurer la prise en compte des enjeux d'aménagement du territoire dans l'organisation de la formation des maîtres sur une académie.

E. Ne pas perturber les cycles d'élection des membres des conseils des ÉSPÉ par les vagues de l'accréditation

Votre commission a adopté un amendement tendant à fixer le mandat des membres du conseil de l'ÉSPÉ à cinq ans, afin qu'il ne soit pas nécessairement contingent des vagues d'octroi de l'accréditation .

En effet, il est prévu que l'accréditation soit attribuée à l'ÉSPÉ pour la durée du contrat liant son établissement intégrateur (université ou PRES) à l'État. Depuis 2011, ce contrat est théoriquement de cinq ans. Toutefois, les accréditations sont distribuées par « vagues » pour des périodes différentes selon les académies : 2013-2017 pour la vague C, 2014-2018 pour la vague D, et ainsi de suite... Il serait alors surprenant que les membres de conseil élus en 2013 pour les ÉSPÉ des universités de la vague D voient leur mandat interrompu moins d'une année plus tard, alors qu'ils auraient participé à la négociation de la prochaine accréditation.

Par conséquent, il convient de dissocier la durée du mandat des membres du conseil de l'école de celle de l'accréditation. Les règles de fonctionnement des conseils des ÉSPÉ doivent être alignées sur celles des conseils des autres composantes (UFR, écoles ou instituts dont les conseils sont élus pour des mandats de cinq ans), et non sur celles des écoles doctorales qui ne poursuivent pas la même logique et sont précisément constituées pour porter un projet.

F. Rééquilibrer les relations entre l'ÉSPÉ et son établissement intégrateur

L'amendement adopté par votre commission vise à garantir la présence, au sein du conseil chargé d'administrer l'ÉSPÉ :

- de représentants de l'université intégratrice de l'ÉSPÉ dans la mesure où ils ne peuvent être considérés comme « personnalités extérieures ». Il serait, en effet, pour le moins surprenant que, dans le cas d'un PRES prenant l'initiative de créer une ÉSPÉ, celui-ci n'ait pas la possibilité de désigner parmi les membres du conseil de l'ÉSPÉ un représentant de l'université intégratrice au motif qu'il ne s'agit pas stricto sensu d'une personnalité extérieure à l'ÉSPÉ, alors que des représentants des autres universités membres du PRES peuvent, eux, être désignés en qualité de personnalités extérieures ;

- d'au moins un représentant des collectivités territoriales , en cohérence avec le principe selon lequel la définition des orientations stratégiques de l'ÉSPÉ doit tenir compte des enjeux d'aménagement du territoire, d'organisation de l'offre de formation des enseignants sur le territoire d'une académie et de garantie de l'égal accès des étudiants et des professionnels à l'ensemble des actions de formation initiale et continue dispensées par l'ÉSPÉ.

En outre, l'amendement de votre commission entend mettre fin à une imprécision du texte initial en prévoyant que l'ensemble des personnalités extérieures sont désignées par le recteur à l'exception du ou des représentants des collectivités territoriales .

Votre commission rappelle que le législateur est bien compétent pour préciser la qualité de certains membres des conseils d'administration des organismes publics qu'il crée (cf. article L. 713-9 du code de l'éducation sur les écoles et instituts faisant partie des universités).

G. Veiller à la cohérence du dialogue de gestion entre l'ÉSPÉ et l'établissement public d'enseignement supérieur dont elle fait partie

L'expérience a montré que l'intégration d'un IUFM de taille importante est susceptible de peser significativement sur l'organisation, le fonctionnement et la stratégie d'une université, en particulier en termes de gestion des étudiants inscrits, des ressources humaines et du patrimoine. Pour un certain nombre d'universités, l'IUFM s'est imposé comme la composante la plus importante numériquement, tant en nombre d'étudiants qu'en nombre d'enseignants et de personnels administratifs. L'intégration a pu représenter, dans certains cas, une augmentation des effectifs étudiants de l'ordre de 50 %.

À titre d'exemple, l'université d'Artois a accueilli en son sein, le 1 ^er janvier 2008, le deuxième IUFM de France par la taille, avec pour conséquence d'augmenter de 56 % le nombre total de ses étudiants. L'intégration de l'IUFM a conduit également à accroître considérablement le nombre d'enseignants et de BIATOSS (personnels ingénieurs, administratifs, techniques, sociaux et de santé et des bibliothèques) intégrés dans le budget global de l'université. La dispersion de l'IUFM entre plusieurs sites a constitué un défi supplémentaire, en termes de suivi comptable des coûts fixes, pour l'université intégratrice.

Autre fait significatif : consécutivement à la mastérisation de la formation des enseignants, l'intégration de l'IUFM a conduit à renforcer la proportion des étudiants inscrits au niveau master au sein des universités intégratrices. Ainsi, au sein de l'université de Cergy-Pontoise dont un étudiant sur deux est désormais inscrit en master à la suite de l'intégration de l'IUFM, cette proportion chutant à un étudiant sur quatre dès lors que l'on exclut les effectifs de l'IUFM.

De nombreux IUFM disposaient, par ailleurs, de leurs propres services chargés des relations internationales, leviers d'une politique dynamique de rayonnement international au travers de conventions conclues avec des institutions étrangères de formation des maîtres, notamment dans le cadre du programme ERASMUS pour l'Europe ou encore du programme d'échanges d'étudiants avec la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CREPUQ).

L'ensemble de ces éléments démontre que l'intégration d'une école de formation des personnels enseignants peut peser de façon significative sur le fonctionnement quotidien et les orientations stratégiques des universités de rattachement qui, depuis leur accession aux « responsabilités et compétences élargies » de la loi du 10 août 2007, disposent d'une autonomie stratégique, budgétaire et financière renforcée.

Par conséquent, dans le souci d'assurer la pleine appropriation par l'établissement d'enseignement supérieur autonome de la stratégie de l'ÉSPÉ qu'il crée en son sein, il convient d'assurer les conditions d'un dialogue de gestion et d'une contractualisation efficaces entre ces deux entités. En effet, la rédaction actuelle de l'article 51 du projet de loi semble n'accorder que peu de place aux instances délibératives et dirigeantes de l'université intégratrice dans la gouvernance de l'ÉSPÉ, alors même que l'ÉSPÉ aura été créée à l'initiative du conseil d'administration de cette université qui devra alors en supporter le poids au sein de son budget global.

S'il convient d'accorder aux ÉSPÉ un degré substantiel d'autonomie dans leur organisation et la mise en oeuvre de leurs programmes de formation, il n'en demeure pas moins essentiel d'assurer leur pleine intégration dans leur milieu universitaire d'accueil. La consultation des instances dirigeantes de l'université sur la nomination du directeur de l'école contribue précisément à renforcer la coopération effective et les synergies entre l'ÉSPÉ et les autres composantes universitaires, qui seront indispensables aussi bien en fin de premier cycle qu'au stade du master. En effet, compte tenu des prérogatives du directeur de l'école dans la définition de ses orientations stratégiques et la gestion de ses personnels, le droit de regard du président de l'université intégratrice sur la désignation de cette personnalité semble incontournable.

Il s'agit de ne pas reproduire les erreurs commises lors de l'intégration des IUFM au sein des universités, en s'assurant que les ÉSPÉ, une fois créées, ne seront pas considérées comme une entité totalement désolidarisée des destinées de l'établissement dont elles font partie.

À cet égard, le document d'orientation politique et budgétaire préparé par le directeur de l'ÉSPÉ devra faire l'objet d'une concertation approfondie avec le conseil d'administration de son université ou de son PRES de rattachement . Dès lors qu'il est prévu que le budget de l'école est approuvé par le conseil d'administration de l'université de rattachement, l'avis de ce dernier sur le document d'orientation politique et budgétaire de l'école, qui peut engager sa trajectoire budgétaire sur plusieurs années, sera déterminant afin de garantir la cohérence entre le projet d'établissement porté par l'établissement public et la stratégie envisagée par l'ÉSPÉ.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article 52 (articles L. 722-1 et L. 722-16 du code de l'éducation) - Affectation aux écoles supérieures du professorat et de l'éducation des biens des instituts universitaires de formation des maîtres

Cet article a pour objet de :

- procéder à plusieurs coordinations dans le code l'éducation afin de tenir compte de la création des ÉSPÉ ;

- préciser la date d'affectation des biens meubles et immeubles des IUFM aux futures ÉSPÉ, qui correspond à leur date de création et de première accréditation, à savoir le 1 ^er septembre 2013.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 52 bis (nouveau) (article L. 912-1 du code de l'éducation) - Missions des personnels enseignants

Cet article a été introduit par l'Assemblée nationale, lors de l'examen en séance publique du projet de loi, à l'initiative de plusieurs députés écologistes. Il vise à préciser, au sein de l'article L. 912-1 du code de l'éducation relatif aux responsabilités des personnels enseignants, que « le travail transversal et pluridisciplinaire ainsi que l'innovation pédagogique sont encouragés ».

Comme l'indiquent les auteurs de l'amendement à l'origine de cette disposition, le droit à l'expérimentation pédagogique est déjà inscrit dans le code de l'éducation, à l'article L. 401-1 qui précise que « sous réserve de l'autorisation préalable des autorités académiques, le projet d'école ou d'établissement peut prévoir la réalisation d'expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l'enseignement des disciplines, l'interdisciplinarité, l'organisation pédagogique de la classe, de l'école ou de l'établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d'enseignement scolaire. Ces expérimentations font l'objet d'une évaluation annuelle ».

Les députés ont, toutefois, souhaité renforcer l'innovation pédagogique en l'inscrivant parmi les missions des enseignants.

Votre commission a adopté un amendement tendant à compléter les missions assignées aux enseignants par l'article L. 912-1 du code de l'éducation . Afin d'établir des relations de confiance entre l'école et les parents, notamment ceux qui sont les plus éloignés de l'institution, il convient, en effet, de prévoir que les enseignants doivent établir des relations régulières avec les parents d'élèves . En outre, au-delà d'une information, beaucoup de parents ont besoin d'être aidés par les enseignants à suivre la scolarité de leurs enfants, en comprenant ce qui est attendu d'eux et de leurs enfants.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Article 53 (article L. 932-3 du code de l'éducation) - Coordination

Cet article tend à substituer, au sein de l'article L. 932-3 du code de l'éducation relatif à la formation des enseignants des établissements d'enseignement technologique, la mention d'école supérieure du professorat et de l'éducation à celle d'institut universitaire de formation des maîtres.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 54 (articles L. 312-1, L. 344-1 et L. 344-4 du code de la recherche) - Modification du code de la recherche

Cet article procède à plusieurs modifications au sein du code de la recherche afin de tirer les conséquences de la création des écoles supérieures du professorat et de l'éducation.

Il est ainsi proposé d'ajouter la formation des personnels enseignants et d'éducation aux missions des établissements publics de coopération scientifique (EPCS) définies à l'article L. 344-4 de ce code lorsqu'ils comprennent une ÉSPÉ et de supprimer une référence aux instituts de formation des maîtres à l'article L. 312-1.

Par ailleurs, le présent article propose de mentionner dans le code de la recherche la nouvelle possibilité, pour un EPCS, de comprendre une ÉSPÉ, en modifiant à cet effet l'article L. 344-1 relatif aux pôles de recherche et d'enseignement supérieur (PRES).

On rappellera qu'aux termes de cet article, plusieurs établissements ou organismes de recherche ou d'enseignement supérieur et de recherche, publics ou privés, y compris les centres hospitaliers universitaires, et dont au moins un EPSCP, peuvent décider de regrouper tout ou partie de leurs activités et de leurs moyens, notamment en matière de recherche, dans un PRES afin de conduire ensemble des projets d'intérêt commun. Par ailleurs, ces pôles peuvent être dotés de la personnalité morale, notamment sous la forme d'un groupement d'intérêt public ou d'un EPCS.

La possibilité prévue par le présent projet de loi de créer des ÉSPÉ sous la forme de la composante d'un EPCS nécessite par conséquent d'élargir les missions de cet établissement qui gère un PRES, lequel n'a reçu de la loi aucune compétence en matière de formation des enseignants.

Dans cet esprit, le présent article propose de modifier l'article L. 344-4 du code de la recherche, relatif aux missions qui peuvent être assurées par un EPCS, afin d'ajouter aux quatre compétences reconnues actuellement (la gestion des équipements partagés entre les membres, la coordination des activités des écoles doctorales, la valorisation des activités de recherche et la promotion internationale du pôle), la formation des personnels enseignants et d'éducation lorsque cet établissement comprend une ÉSPÉ.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Division additionnelle après l'article 54
CHAPITRE VII (NOUVEAU) - Les personnels de direction et d'inspection
Article additionnel après l'article 54 (nouveau) (article L. 941-1-1 [nouveau] du code de l'éducation)

À l'initiative de sa rapporteure, votre commission a adopté un article additionnel afin d'insérer un nouvel article L. 941-1-1 dans le code de l'éducation. Cet article consacre les missions fondamentales des corps d'inspection territorialisés .

Il prévoit que les inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR) et les inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) veillent, sous l'autorité du recteur, à la mise en oeuvre de la politique éducative arrêtée par le ministre chargé de l'éducation. En conséquence, ils doivent bénéficier d'une formation qui les prépare à l'ensemble des missions d'évaluation, d'inspection, d'animation pédagogique et d'expertise qui leur sont assignées.

Si le projet de loi, comme il le doit, insiste sur la formation des enseignants, il convient de prévoir également un renforcement de la formation des cadres de l'éducation nationale. À défaut, l'impulsion donnée par la loi risque de s'épuiser sur le terrain, faute de relais efficaces.

La rédaction retenue s'inspire de celle prévue pour la formation des enseignants, qui doit selon l'article L. 912-1 du code de l'éducation, les préparer à l'ensemble de leurs missions.

Au mois de février 2013, votre commission s'est rendue à Poitiers pour découvrir l'école supérieure de l'éducation nationale (ESEN) , chargée d'une partie de la formation des chefs d'établissements et des inspecteurs. Le fonctionnement de ce service du ministère de l'éducation nationale, dépendant directement de la direction générale des ressources humaines, n'est pas apparu exactement de nature à assurer la formation des cadres de l'éducation nationale à l'ensemble de leurs missions.

En particulier, il est rien moins que certain que la formation dispensée à l'ESEN puisse leur permettre de s'adapter à un contexte scolaire évoluant rapidement avec l'implication croissante des collectivités territoriales. C'était d'ailleurs l'avis même des inspecteurs stagiaires rencontrés sur place, qui se sont montrés particulièrement critique sur l'organisation et l'intérêt des formations reçues. Au cours de ses déplacements en académie, votre rapporteure a constaté qu'aucun inspecteur interrogé sur ce point ne défendait l'ESEN, présenté comme un organisme « hors-sol ».

C'est pourquoi votre commission souhaite une transformation de l'ESEN, via sa mutation en établissement public, une refonte de la maquette pédagogique et une révision de son articulation avec les services académiques de formation . Le changement de statut pourrait s'inspirer des dispositions concernant l'école nationale de la magistrature (ENM) créée par l'ordonnance 59-77 du 7 janvier 1959 et concernant les instituts régionaux d'administration (IRA) prévus par l'article 44 de la loi n° 71-575 du 16 juillet 1971.

Votre commission a adopté cet article additionnel ainsi rédigé .

Article additionnel après l'article 54 (nouveau) (article L. 942-1 [rétabli] du code de l'éducation)

Sur proposition de sa rapporteure, votre commission a adopté un article additionnel pour rétablir le chapitre consacré aux personnels de direction dans la partie législative du code de l'éducation . L'article L. 942-1 ainsi rétabli prévoit que les chefs d'établissement, qui forment un maillon essentiel de l'éducation nationale, bénéficient d'une formation adaptée à l'exercice de leurs missions. Sont visées leurs missions, définies aux articles L. 421-3 et L. 421-5 du même code, en tant que président du conseil d'administration et président du conseil pédagogique de l'EPLE

Cet article additionnel prolonge le précédent consacré à la formation des inspecteurs et poursuit le même but : renforcer la formation des cadres de l'éducation nationale pour accompagner le mouvement de refondation de l'école sur le terrain.

Votre commission a adopté cet article additionnel ainsi rédigé .

TITRE II - DISPOSITIONS DIVERSES, TRANSITOIRES ET FINALES
Article 55 (article L. 122-5 du code de la propriété intellectuelle) - Élargissement du champ de l'exception pédagogique

I. - Le texte initial du projet de loi

A. Le principe de l'exception pédagogique

Le droit d'auteur peut être défini comme l'ensemble des prérogatives exclusives dont dispose un auteur ou ses ayants droit sur des oeuvres de l'esprit originales. Il comprend le droit moral , qui reconnaît à l'auteur la paternité de l'oeuvre et vise le respect de l' intégrité de l'oeuvre, et les droits patrimoniaux , qui confèrent un monopole d'exploitation économique sur l'oeuvre, pour une durée variable au terme de laquelle l'oeuvre entre dans le domaine public .

Si le droit d'auteur est une construction européenne dont les prémices remontent à l'essor de l'imprimerie, qui permet la reproduction des oeuvres en grand nombre et rend nécessaire l'organisation du contrôle et de la rémunération de l'auteur sur son oeuvre, chaque pays a adopté des règles différentes en la matière. La directive européenne n° 2001-29 du 22 mai 2001 a tenté d'harmoniser les législations nationales.

En France, sa transposition n'a été effective qu'en 2006 avec l'adoption de la loi n° 2006-961 du 1 ^er août 2006 relative au droit d'auteur et aux droits voisins dans la société de l'information, dite loi DADVSI. Elle a notamment traité, dans ce cadre, des cas où ne s'applique pas le droit d'auteur, appelés exclusions.

L'article L. 122-5 du code de la propriété intellectuelle constitue la traduction des dispositions relative à ces exclusions.

À cette occasion, ont été introduites dans le code l'exception relative à certaines reproductions provisoires, l'exception en faveur des handicapés, l'exception pédagogique, l'exception en faveur des bibliothèques et services d'archives accessibles au public et l'exception en matière d'information. ^{64 ( * )}

Toute exception mentionnée à l'article L. 122-5 doit respecter le « test en trois étapes ». Ce principe, posé par l'article 9.2 relatif au droit de reproduction de la Convention de Berne pour la protection des oeuvres littéraires et artistiques, a été réaffirmé à plusieurs reprises : par l'article 13 des accords internationaux sur la protection des droits intellectuels (ADPIC de l'Organisation mondiale du commerce (OMC) en date du 15 décembre 1994, puis par l'article 10 du traité de l'Organisation mondiale de la propriété intellectuelle (OMPI) du 20 décembre 1996, enfin par la directive communautaire précitée du 22 mai 2001. Inscrit dans le code de la propriété intellectuelle à la faveur de sa transposition, il limite l'exercice d'exceptions au monopole de l'auteur sous réserve qu'il s'agisse de cas spéciaux, que la reproduction autorisée ne porte pas atteinte à l'exploitation normale de l'oeuvre ni ne cause un préjudice injustifié aux intérêts légitimes de l'auteur.

L'exception pédagogique ne représente donc qu'une exception parmi d'autres à l'application du droit d'auteur.

Il convient de rappeler que son principe a été introduit dans le droit français de la propriété intellectuelle à l'initiative de votre commission à l'occasion de l'examen par le Sénat de la loi DADVSI précitée. M. Michel Thiollière, son rapporteur, justifiait alors ainsi sa proposition : « l'exception en faveur de l'enseignement et de la recherche scientifique est la première des exceptions que l'article 5.3 de la directive autorise les États à reconnaître dans leur droit interne. Il s'agit d'une exception assez largement répandue en Europe et au-delà de notre continent. A s'en tenir à nos partenaires européens : l'Allemagne, l'Autriche, la Grande-Bretagne, la Belgique et le Portugal l'ont déjà instituée. Le Gouvernement n'a cependant pas souhaité s'engager dans une voie qui paraît, il est vrai, novatrice pour faire sortir de la « zone grise » un certain nombre de pratiques actuelles qui sont plus tolérées que véritablement autorisées . »

Aux termes de l'article L. 122-5 en vigueur, dont le e du 3° est consacré à l'exception pédagogique, celle-ci s'applique à la représentation ou à la reproduction d'extraits d'oeuvres à des fins d'illustration dans le cadre d'une activité d'enseignement ou de recherche, dès lors que le public visé est composé d'élèves, d'étudiants, d'enseignants ou de chercheurs directement concernés, que le représentation ou que la reproduction ne donne lieu à aucune activité commerciale et qu'elle fait l'objet d'une rémunération forfaitaire. Sont donc exclues de l'exception pédagogique les partitions de musique, les oeuvres conçues à des fins pédagogiques et celles réalisées pour une édition numérique de l'écrit.

Afin de préciser la notion d'extraits d'oeuvres ainsi que la rémunération forfaitaire associée à leur utilisation dans le cadre de l'exception pédagogique, des accords ont été signés entre le ministère de l'éducation nationale, celui de la recherche et de l'enseignement supérieur et les principales sociétés de gestion collective des droits d'auteur. Trois accords sont actuellement en vigueur :

- l'accord du 1 ^er février 2012 pour les années 2012 et 2013 relatif aux livres, à la musique imprimée, aux publications périodiques et aux oeuvres des arts visuels, conclu avec le centre français d'exploitation du droit de copie (CFC), la société des arts visuels associés (AVA) et la société des éditeurs et des auteurs de musique (SEAM) ;

- l'accord du 4 décembre 2009, reconduit pour la période 2012-2014, relatif à l'interprétation vivante d'oeuvres musicales, ainsi qu'à l'utilisation d'enregistrements sonores et vidéo de musique, conclu avec la société des auteurs, compositeurs et éditeurs de musique (SACEM) ;

- enfin, l'accord du 4 décembre 2009, également reconduit pour la période 2012-2014, relatif à l'utilisation d'oeuvres cinématographiques et audiovisuelles, conclu avec la société des producteurs de cinéma et de télévision (PROCIREP).

B. Le dispositif proposé : l'élargissement de l'exception pédagogique

L'exception pédagogique, déjà très encadrée en France en raison d'une transposition particulièrement restrictive de la directive précitée du 22 mai 2001, est d'autant plus inopérante que les accords signés en application de la loi n° 2006-961 du 1 ^er août 2006 dite DADVSI en limitent encore la portée.

La notion d'extraits d'oeuvres y a été interprétée de manière fort restrictive - trente secondes pour une oeuvre musicale, six minutes pour une vidéo - et particulièrement complexe : cinq pages consécutives pour les livres, mais seulement quatre pour les manuels, dès lors que l'extrait ne représente pas plus de 5 % de l'oeuvre initiale ni plus de 20 % du support pédagogique qu'il illustre.

De fait, le travail de vérification considérable que la réglementation sur l'exception pédagogique génère pour les enseignants conduit à ce que nombre d'entre eux se retrouvent dans l'illégalité, à l'occasion de l'utilisation d'extraits d'oeuvres dans leurs supports pédagogiques. En outre, la réduction des extraits autorisés à portion congrue interdit parfois tout simplement d'y recourir pour une activité d'enseignement. Enfin, l'exclusion de l'exception pédagogique des oeuvres réalisées pour une édition numérique a pour conséquence que seuls les fichiers numériques résultant d'un scannage ou d'une nouvelle saisie par l'enseignant sont autorisés. Alors même que les outils numériques tels que le tableau interactif permettent de copier-coller facilement un document numérique « natif », l'usage du support ainsi obtenu demeure illégal.

Ces contraintes expliquent que nombre d'enseignants renoncent même à ce type d'illustration, comme l'indique le rapport de l'IGEN et de l'IGAENR précité relatif au suivi de la mise en oeuvre du plan de développement des usages du numérique à l'école. ^{65 ( * )}

Consciente que les limites de l'exception pédagogique, dans sa conception issue de la loi n° 2006-961 du 1 ^er août 2006, ont pour conséquence de freiner le développement du numérique à l'école, la mission confiée à M. Jean-Michel Fourgous ^{66 ( * )} a proposé la création d'un « Educ-pass numérique », soit une exception pédagogique au droit d'auteur pour la ressource éducative numérique, en vue, notamment, de faciliter la création de ressources produites par les enseignants sous licence libre creative commons.

Le projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, par le présent article, propose une première réponse aux limites du dispositif actuel, en modifiant le e du 3° de l'article L. 122-5 du code de la propriété intellectuelle en vue d'élargir l'exception pédagogique aux oeuvres réalisées pour une édition numérique de l'écrit, ainsi qu'à l'utilisation des extraits d'oeuvres visés par l'exception pédagogique, à l'élaboration et à la diffusion de sujets d'examen ou de concours organisés dans la prolongation des enseignements.

Ce second point était en effet sujet à controverses dans la mesure où l'exception pédagogique est déjà applicable à l'utilisation d'extraits d'oeuvres dans le cadre d'une évaluation en classe et pendant l'épreuve elle-même. Pour le reste, il est considéré que la diffusion des sujets postérieure aux épreuves ne constitue pas en tant que telle une activité d'enseignement. Le présent article contourne cette difficulté, afin de permettre la mise en ligne des sujets d'examen et de concours faisant l'usage d'un extrait d'oeuvre.

II. - La position de votre commission

Soucieuse que soient réunies les conditions d'un essor des usages numériques à l'école et estimant qu'une exception pédagogique par trop restrictive y fait obstacle, votre commission partage entièrement l'esprit des modifications du code de la propriété intellectuelle prévues par le présent article, adopté par l'Assemblée nationale sans modification.

Elle rappelle à cet égard que le dispositif proposé est le fruit d'une concertation, menée en 2012, entre le ministère de l'éducation nationale, les acteurs du numérique pédagogique et les représentants des auteurs et de leurs ayant-droits.

La solution retenue, en élargissant le champ de l'exception pédagogique, apparaît plus réaliste dans le cadre d'un droit français traditionnellement protecteur des créateurs que la proposition de la mission confiée à M. Jean-Michel Fourgous, consistant en la création de licences creative commons afin de répondre au problème du copyright .

Elle permet également, en maintenant hors du champ de l'exception pédagogique, les manuels numériques, de ne pas nuire au marché encore fragile de l'édition numérique scolaire française.

Votre commission estime toutefois insuffisantes les avancées proposées, au regard des enjeux du développement du numérique à l'école et du retard français dans ce domaine.

Il lui semble, en effet, essentiel que l'exception pédagogique soit à la fois un dispositif simple à maîtriser pour les enseignants , afin qu'une vérification trop contraignante des règles applicables ne freine pas l'utilisation des ressources numériques ni ne conduise les enseignants à un usage illégal des oeuvres, et suffisamment ouvert en termes d'oeuvres et d'usages autorisés pour avoir un sens dans le cadre d'une activité d'enseignement et de recherche.

Votre commission propose donc, à cet effet, plusieurs modifications, qui auront pour effet de rapprocher la législation française du texte de la directive européenne du 22 mai 2001. Il s'agit ainsi de :

- ouvrir l'exception pédagogique aux oeuvres complètes et non plus seulement aux extraits ;

- inclure dans l'exception pédagogique les partitions de musique , qui en avaient été exclues au dernier moment au cours de la commission mixte paritaire précédant l'adoption de la loi DADVSI du 1 ^er août 2006 ;

- supprimer l'exclusion des activités ludiques ou récréatives de l'exception pédagogique . Il s'agit ici d'intégrer les jeux ludo-éducatifs au dispositif ;

- enfin, permettre que des oeuvres ou des extraits d'oeuvres soient incorporés à des ressources ou des travaux pédagogiques pour être diffusés via un intranet, un extranet ou une connexion sécurisée à un public composé majoritairement d'élèves, d'étudiants, d'enseignants ou de chercheurs. Cette diffusion ne devra donner lieu à aucune exploitation commerciale et sera compensée par une rémunération négociée selon une base forfaitaire.

Ces modifications répondent également au souci exprimé dans le rapport de la mission de concertation sur les contenus culturels et les pratiques numériques confiée à M. Pierre Lescure par Mme Aurélie Filippetti, ministre de la culture et de la communication, rendu public le 13 mai 2013 ^{67 ( * )} . Il y est en effet indiqué que « l'exception pédagogique, dans sa rédaction actuelle, ne permet pas aux enseignants et aux chercheurs de tirer pleinement parti des opportunités offertes par les nouvelles technologies. L'enchevêtrement des dispositions législatives et des accords sectoriels conduit souvent les enseignants désireux d'utiliser les outils numériques à se placer aux marges du droit de la propriété littéraire et artistique. (...) Le champ de l'exception est, en pratique, restreint aux oeuvres couvertes par les accords sectoriels conclus entre les ministères compétents et les représentants des titulaires de droits, ce qui impose une vérification au cas par cas. La notion d'extrait, dont ces accords précisent la définition, est pointilleuse. (...) Les pratiques innovantes, telles que le jeu sérieux ou l'enseignement en ligne ne sont pas suffisamment sécurisés. La complexité des règles, source de lourdeur bureaucratique et d'insécurité juridique, est d'autant moins compréhensible que les enjeux financiers en cause sont limités . »

Pour remédier à ce constat, simplifier et sécuriser les pratiques des enseignants, le rapport recommande que la rédaction retenue par le projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République « veille à ne pas préjuger de l'évolution des pratiques pédagogiques liée à l'apparition de nouveaux outils pédagogiques et à ne pas entraver les pratiques collaboratives ».

La nouvelle rédaction de l'article L. 122-5 du code de la propriété intellectuelle devra conduire à la renégociation des accords signés entre l'État et les sociétés de gestion collective des droits , notamment pour assouplir la notion d'extraits, bien trop restrictive pour permettre une utilisation pertinente par les enseignants, prévoir une rémunération forfaitaire en cas d'usage d'une oeuvre complète et de diffusion sur un intranet, un extranet ou une connexion sécurisée, enfin y inclure les partitions de musique et les jeux ludo-éducatifs.

Votre commission a adopté cet article ainsi modifié.

Articles additionnels après l'article 55 (nouveau) (articles L. 241-10 et L. 241-11 du code de l'éducation)

À l'initiative de sa rapporteure, votre commission a adopté deux articles additionnels pour supprimer les articles L. 241-10 et L. 241-11 du code de l'éducation qui prévoient la remise au Parlement de rapports sur la formation professionnelle depuis 2009 et sur l'éducation artistique depuis 1988, dans la mesure où ces documents n'ont jamais été remis. Il est inutile de maintenir dans le code de l'éducation des dispositions oubliées et sans effet.

Votre commission a adopté ces deux articles additionnels ainsi rédigés .

Article 55 bis (nouveau) (article L. 914-1-2 [nouveau] du code de l'éducation) - Création d'un comité consultatif ministériel compétent à l'égard des maîtres des établissements privés sous contrat

I. - Le texte adopté par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a adopté cet article additionnel qui insère dans le code de l'éducation un nouvel article L. 914-1-2 afin d'instituer, auprès du ministre de l'éducation nationale, un comité consultatif ministériel (CCM) compétent à l'égard des maîtres des établissements privés sous contrat du premier et du second degrés.

Le CCM prévu est compétent sur les questions relatives aux effectifs, aux emplois et aux compétences, ainsi que sur les questions de statut. Il comprend des représentants du ministère de l'éducation nationale et des représentants élus des maîtres des établissements privés sous contrat, qui seuls prennent part au vote.

L'élection des représentants des maîtres se déroule selon un scrutin de liste à la proportionnelle. Elle doit respecter les règles générales posées à l'article 9 bis de la loi du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires, modifié par la loi n° 2010-751 du 5 juillet 2010. Il doit être adapté pour les maîtres des établissements privés, puisque ces derniers ne bénéficient pas du statut de fonctionnaire.

Pourraient ainsi se présenter aux élections au CCM :

- les organisations syndicales des maîtres des établissements privés sous contrat qui, dans la fonction publique où est organisée l'élection, sont légalement constituées depuis au moins deux ans à compter de la date de dépôt légal des statuts et satisfont aux critères de respect des valeurs républicaines et d'indépendance ;

- les organisations syndicales de fonctionnaires affiliées à une union de syndicats de maîtres des établissements privés sous contrat qui remplit les conditions précédentes.

II. - La position de votre commission

Dans les établissements privés sous contrat d'association, l'enseignement est assuré, en accord avec la direction de l'établissement soit par des maîtres de l'enseignement public, qui sont alors détachés ou mis à disposition, soit par des maîtres liés à l'État par contrat, conformément à l'article L. 442-5 du code de l'éducation.

La loi n° 2005-5 du 5 janvier 2005, dite loi Censi, est venue préciser que les maîtres contractuels, employés et rémunérés par l'État, ne sont pas liés par un contrat de travail à l'établissement où ils enseignent, mais sont des agents de droit public. La Cour de cassation a dû de ce fait renoncer à sa jurisprudence antérieure (Cass., Soc., 31 mars 2009, OGEC du lycée Blanche-de-Castille ). Le Conseil d'État a confirmé que les rapports entre un maître contractuel et son établissement privé sous contrat d'association relevaient du droit public (CE, 9 juillet 2010, M. Arethas et a. ).

L'article 55 bis du projet de loi adapte aux enseignants des établissements privés sous contrat le modèle du comité technique ministériel existant dans l'enseignement public et régi par un arrêté du 8 avril 2011.

Votre commission approuve la constitution d'une instance nationale de dialogue social entre le ministère de l'éducation nationale et les maîtres des établissements privés sous contrat, qui doivent bénéficier de prérogatives comparables à celles des enseignants des établissements publics, en leur qualité d'agents de droit public.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 55 ter (nouveau) (article L. 914-1-3 [nouveau] du code de l'éducation) - Représentation des maîtres des établissements privés sous contrat dans les commissions consultatives mixtes

I. - Le texte adopté par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a adopté cet article additionnel qui insère dans le code de l'éducation un nouvel article L. 914-1-3 afin d'encadrer l'élection des représentants des maîtres des établissements privés sous contrat dans les commissions consultatives mixtes départementales et académiques.

Ceux-ci devront être élus au scrutin de liste avec représentation proportionnelle. L'élection devra suivre les mêmes règles tirées de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 que l'élection au comité consultatif ministériel, institué par l'article 55 bis du projet de loi.

II. - La position de votre commission

Les commissions consultatives mixtes départementales sont régies par les articles R. 914-4 à R. 914-6 du code de l'éducation. Elles sont chargées de donner un avis sur les questions individuelles intéressant les maîtres. Leur compétence porte sur le premier degré. Elles sont réunies par le DASEN au moins deux fois par an. Présidées par le DASEN, elles comprennent vingt membres, dont cinq représentants des chefs d'établissements d'enseignement primaire privés sous contrat et cinq représentants des maîtres des mêmes établissements.

Les commissions consultatives mixtes académiques sont régies par les articles R. 914-7 à R. 914-9 du code de l'éducation. Elles sont chargées de donner un avis sur les questions individuelles intéressant les maîtres. Leur compétence porte sur le second degré. Elles sont réunies par le recteur au moins deux fois par an. Présidées par le recteur, elles comprennent vingt membres, dont cinq représentants des chefs d'établissements d'enseignement secondaire ou technique privés sous contrat et cinq représentants des maîtres des mêmes établissements.

L'article 55 ter aligne l'élection dans les commissions consultatives sur le droit commun de la fonction publique, en cohérence avec la création d'un comité technique ministériel pour les maîtres du privé sous contrat.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 56 - Habilitation à prendre par ordonnance des mesures en matière contentieuse et disciplinaire

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article 56 du projet de loi prévoit d'autoriser le Gouvernement, en application de l'article 38 de la Constitution, à prendre par ordonnance les mesures législatives nécessaires pour :

- supprimer les compétences contentieuses et disciplinaires du Conseil supérieur de l'éducation (CSE) et des conseils académiques de l'éducation nationale (CAEN), ainsi que la compétence contentieuse de la Commission des titres d'ingénieur (CTI) ;

- prévoir les dispositifs de substitution.

L'habilitation demandée durerait un an à compter de la promulgation de la présente loi. Un projet de loi de ratification serait alors déposé dans les six mois suivant la publication de l'ordonnance.

Aux termes de l'article L. 234-3 du code de l'éducation, les CAEN sont compétentes pour prononcer contre toute personne attachée à l'enseignement ou à la surveillance d'un établissement privé une interdiction temporaire ou définitive de diriger ou d'enseigner, en cas de faute grave, d'inconduite ou d'immoralité et d'enseignement contraire à la morale et aux lois.

En outre, ils prononcent les sanctions prévues pour les manquements au contrôle de la fréquentation et de l'assiduité scolaire. Conformément à l'article R. 131-17 du même code, tout personnel enseignant ou tout directeur d'un établissement privé peut sur ce motif être déféré au CAEN et encourir en cas de récidive l'interdiction temporaire ou définitive d'exercer.

Les CAEN peuvent de surcroît prononcer une interdiction de diriger ou d'enseigner contre un membre de l'enseignement privé à distance, ainsi que la fermeture de l'établissement concerné, pour une durée d'un an au plus, à la suite d'une inspection pédagogique défavorable.

Enfin, ils se prononcent sur l'opposition du recteur, du préfet ou du procureur de la République à l'ouverture d'un établissement d'enseignement privé du premier ou du second degré ou d'un établissement d'enseignement technique privé. Les motifs d'opposition qui peuvent être retenus relèvent uniquement des bonnes moeurs et de l'hygiène (Art. L. 441-7). A ces motifs, s'ajoutent, dans le seul cas de l'enseignement technique, l'ordre public ou la caractérisation fallacieuse au regard des programmes projetés qui ne correspondraient pas à de l'enseignement technique (Art. L. 441-12).

En vertu de l'article L. 231-6 du même code, le CSE statue en appel et en dernier ressort sur l'ensemble des jugements contentieux et disciplinaires prononcées par les CAEN. Il remplit le même rôle d'instance d'appel en dernier ressort des décisions de la CTI, lorsqu'elle s'est prononcée sur les demandes d'autorisation des écoles privées désireuses de délivrer les diplômes d'ingénieur ou sur le retrait de ces mêmes autorisations.

II. - Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a apporté des modifications rédactionnelles à cet article.

III. - La position de votre commission

Sur le fond, le maintien de juridictions spécialisées aux compétences restreintes ne se justifie nullement. Il convient de rappeler que le régime en vigueur aujourd'hui remonte à la loi Falloux du 15 mars 1850, qui avait donné aux conseils académiques le pouvoir disciplinaire sur les enseignants et en appel au conseil supérieur. Le régime juridique général de la fonction publique s'étant étendu à l'éducation nationale, ne demeurent que des compétences résiduelles qui paraissent d'autant plus archaïques.

Il serait préférable de s'appuyer sur le droit commun en prévoyant une procédure administrative donnant lieu à des actes susceptibles de recours devant la juridiction administrative. Dans ce cas, il conviendrait de transférer certaines compétences supprimées à l'autorité académique, soumise au contrôle du juge administratif.

C'est au recteur que reviendrait la police administrative des établissements privés et ainsi la compétence de prononcer les différentes exclusions et interdictions qui relèvent aujourd'hui des CAEN. Le tribunal administratif serait compétent à la place du CSE pour recevoir les recours contre les sanctions individuelles ou les refus d'ouverture d'établissements privés.

Cette organisation aurait le mérite d'unifier le contentieux et d'accorder au justiciable de meilleures garanties de l'indépendance du juge et du respect des droits de la défense. Votre commission approuverait une rationalisation de ce type, si elle venait à être entreprise par le Gouvernement.

Sur la procédure, votre commission est réticente par principe au recours aux ordonnances. Le Gouvernement aurait pu préparer en amont la suppression des compétences contentieuses et disciplinaires du CSE et des CAEN et inscrire des dispositifs de substitution dans le projet de loi soumis au Parlement. La technicité du sujet et la nécessité d'une expertise minutieuse peuvent à la rigueur justifier le recours à l'article 38 de la Constitution. Votre commission ne s'y oppose pas dans le cas d'espèce.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 57 - Modalités de création et d'installation des écoles supérieures du professorat et de l'éducation

Cet article prévoit les dispositions transitoires permettant le passage des instituts universitaires de formation des maîtres aux écoles supérieures du professorat et de l'éducation.

Il est précisé que les ÉSPÉ sont créées et accréditées au 1 ^er septembre 2013. Jusqu'à la date de création des ÉSPÉ, les IUFM demeurent régis par les dispositions du code de l'éducation qui leur sont applicables, dans leur rédaction antérieure à la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République.

L'article 57 fixe à « trois mois à compter de la date de la création de l'école » le délai dans lequel les conseils des ÉSPÉ sont « installés dans les conditions fixées par l'article L. 721-3 » du code de l'éducation, c'est-à-dire lorsque l'ensemble de leurs membres auront été désignés selon les modalités fixées par le décret prévu à l'article 51. Il précise, par ailleurs, qu'avant l'expiration de ce délai de trois mois, « les conseils siègent valablement sans les représentants des personnels, des personnes participant à des actions de formation organisées par l'école ainsi que celles qui en bénéficient ».

Selon les informations communiquées par le ministère de l'éducation nationale, il s'agit de permettre à un conseil incomplètement constitué de prendre certaines décisions importantes comme l'adoption d'un budget de fonctionnement provisoire, destiné à faire face aux premiers engagements, ainsi que les modalités de partenariat avec les unités de formation et de recherche (UFR) des universités et les écoles internes associées au fonctionnement de l'ÉSPÉ. Au demeurant, durant ces trois mois, aucune décision concernant les ressources humaines et les divers engagements pluriannuels ne seront adoptés dans l'urgence.

Pendant la phase transitoire de trois mois après la création de l'école et avant l'installation du conseil de l'école, la direction est assurée par un administrateur provisoire nommé par le recteur sur proposition du président de l'établissement public dont fait partie l'ÉSPÉ. Devrait être désignée comme administrateur provisoire une personnalité interne à l'établissement ayant vocation à devenir directeur, et pour laquelle le mandat provisoire servira en quelque sorte de période probatoire.

Enfin, l'article 57 aménage la durée de la première accréditation fixée par l'article 51 en prévoyant que lorsque la durée du contrat pluriannuel liant l'État à l'établissement de rattachement est inférieure à un an, l'accréditation est donnée jusqu'au terme du contrat suivant. Cette disposition évite aux ÉSPÉ d'avoir à engager, peu de temps après leur création, une nouvelle procédure de demande d'accréditation.

À l'initiative de son rapporteur, la commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale a adopté un amendement prévoyant que les agents exerçant leurs fonctions dans les IUFM sont appelés, à la date de dissolution des IUFM, à exercer dans les ÉSPÉ, dans le respect des dispositions statutaires qui leur sont applicables et sous réserve de leur accord.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 58 - Modalités d'application à Mayotte

I. - Le texte initial du projet de loi

De même que la Guadeloupe, la Guyane, la Martinique et la Réunion, Mayotte est une collectivité d'outre-mer régie par l'article 73 de la Constitution. Elle répond au principe d'identité législative, si bien que le droit métropolitain y est applicable de plein droit sauf mention expresse contraire et sans préjudice des adaptations qui peuvent y être apportées pour tenir compte des particularités locales.

Le I de l'article 58 dresse la liste des dispositions du projet de loi qui ne sont pas applicables à Mayotte. Sont ainsi exclues la préscolarisation des enfants de moins de trois ans, l'utilisation des locaux des lycées sous l'autorité du président de conseil régional et la transformation des IUFM en ÉSPÉ. Pour en comprendre les motifs, il convient de noter que :

- la scolarisation obligatoire des enfants de 6 ans y est déjà en soi un défi qu'il convient de relever pleinement avant d'envisager des mesures de préscolarisation ;

- il n'existe pas de conseil régional ;

- Mayotte ne dispose pas d'IUFM et dépend des ressources de la Réunion pour la formation des enseignants.

Le II de l'article 58 est censé, sur le fondement de l'article 38 de la Constitution, autoriser le Gouvernement à prendre par ordonnances les mesures législatives nécessaires à l'extension et à l'adaptation à Mayotte des dispositions du présent texte qui n'y sont pas applicables. L'habilitation doit aussi servir à adapter le plan du code de l'éducation à la création du département de Mayotte.

La durée de l'habilitation est fixée à un an à compter de la promulgation de la loi. Un projet de loi de ratification devra être déposé avant six mois à compter de la publication de l'ordonnance, sous peine de caducité conformément au cadre constitutionnel.

II. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a apporté des modifications purement rédactionnelles au présent article.

III. - La position de votre commission

Votre commission partage le constat dressé avec rigueur par ses collègues de la commission des Lois du Sénat dans un rapport sur la situation et l'évolution de Mayotte déposé en juillet 2012 :

« Parmi les points de fragilité du système éducatif à Mayotte, on relève la faiblesse des résultats scolaires. [...]

Il convient également de souligner le niveau d'illettrisme important chez les jeunes mahorais : 73 % des jeunes ont des difficultés de lecture contre 10 % au niveau national. Par ailleurs, la moitié des jeunes quittent le système scolaire sans aucune qualification. Plusieurs facteurs peuvent expliquer les retards scolaires enregistrés par les enfants scolarisés à Mayotte.

Tout d'abord, l'environnement familial des jeunes enfants scolarisés ne favorise pas l'apprentissage du français. 60 % de la population maîtrise mal le français. [...]

Ensuite, de nombreux enfants étrangers, de parents en situation irrégulière ou non, sont soumis à une évaluation de leur niveau scolaire avant leur admission éventuelle dans un établissement scolaire. [...]

Enfin, se pose la question des conditions de prise en charge des enfants suivant un enseignement dans les écoles coraniques, notamment en matière de méthodes pédagogiques. » ^{68 ( * )}

Les défis en matière d'accès à l'éducation sont redoutables. Ils appellent à la fois des adaptations par rapport au régime métropolitain et un accroissement des ressources consacrées à la scolarisation, alors que la croissance démographique demeure très forte. Les effectifs scolaires à Mayotte connaissent une forte progression. De 5 000 élèves en 1973, les effectifs sont passés à 82 000 élèves pour la rentrée 2011, dont 51 000 dans le premier degré. Chaque année, 1 500 élèves supplémentaires environ sont accueillis en primaire.

C'est pourquoi, au-delà des ordonnances nécessaires à l'adaptation du texte aux spécificités locales, votre commission souhaite qu'une attention toute particulière soit accordée au développement du système scolaire de Mayotte, dans la foulée de la transformation de cette collectivité en département.

Votre commission a approuvé cet article sans modification.

Article 59 - Modalités d'application à la Nouvelle-Calédonie, à la Polynésie française et à Wallis et Futuna

I. - Le texte initial du projet de loi

L'article 59 du projet de loi est censé, sur le fondement de l'article 38 de la Constitution, autoriser le Gouvernement à prendre par ordonnances les mesures législatives nécessaires à l'extension et à l'adaptation de la loi à la Nouvelle-Calédonie, à la Polynésie française et aux îles Wallis et Futuna.

Le Gouvernement ignore ainsi la procédure spéciale prévue à l'article 74-1 de la Constitution.

II. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a apporté des modifications purement rédactionnelles au présent article.

III. - La position de votre commission

Conformément aux lois organiques qui règlent leur statut, la Polynésie française et la Nouvelle-Calédonie sont pleinement compétentes en matière d'enseignement scolaire du premier et du second degré. L'État demeure en revanche compétent dans les îles Wallis et Futuna.

Si le Gouvernement souhaitait opérer des transferts de compétences à ces collectivités (par exemple en matière de carte des formations professionnelles à l'article 18 du projet de loi) ou même de clarifier des compétences transférées (comme les dépenses pédagogiques et la maintenance informatique aux articles 12, 13 et 14 du projet de loi), il lui faudrait recourir à une loi organique et non à une loi ordinaire.

Les compétences transférées aux collectivités d'outre-mer visées sont cristallisées dans les lois organiques adoptées pour leur organisation. Le Gouvernement ne peut donc pas toucher à leurs compétences, ni intervenir dans le champ des compétences transférées par ordonnances législatives. Dans ce cas, un recours aux ordonnances serait inopérant.

En outre, s'il s'agit de respecter la répartition des compétences actuelles et d'adapter les dispositions de la loi dans les domaines de compétences qui restent à la charge de l'État, alors le Gouvernement n'a nul besoin de solliciter une habilitation au titre de l'article 38 de la Constitution. En effet, l'article 74-1 de la Constitution lui confère une habilitation permanente dans les matières qui relèvent de la compétence de l'État pour étendre et adapter les dispositions de nature législative en vigueur en métropole à l'organisation particulière de la collectivité concernée. La seule limite à cette habilitation permanente est que la loi en cause ne doit pas avoir expressément exclu le recours à cette procédure. Dans ce cas, le Gouvernement sollicite une habilitation qu'il possède déjà et l'article 59 paraît superfétatoire

En vertu du principe de spécialité législative, dans les domaines de compétence demeurant à l'État, ne sont applicables que les dispositions législatives qui le mentionnent expressément. Si le Gouvernement souhaite procéder à l'application de son projet de loi dans les collectivités d'outre-mer à statut spécial, il peut d'ores-et-déjà indiquer les articles concernés, avant de prendre des ordonnances d'adaptation au titre de l'article 74-1.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

Article 60 (nouveau) - Comité de suivi

I. - Le texte issu de l'Assemblée nationale

Le présent article additionnel adopté par l'Assemblée nationale vise à créer un comité de suivi chargé de suivre l'application de la loi. Comprenant notamment quatre députés et quatre sénateurs désignés par les commissions chargées de l'éducation, il doit transmettre chaque année au Parlement un rapport. Il est précisé qu'il s'attachera notamment à étudier la mise en place des ÉSPÉ, ainsi que les questions concernant les prérecrutements et l'évolution des concours de recrutement des enseignants. Un décret est chargé de l'instituer.

II. - La position de votre commission

La rédaction retenue paraît étrange puisqu'elle semble suggérer qu'il revient au décret de créer le comité de suivi, que le présent article du texte institue lui-même et assez précisément. Il ne devrait revenir au décret que la seule détermination des conditions d'application de l'article.

Sur le fond, votre commission s'est interrogée sur l'utilité du comité de suivi. De même que bon nombre de rapports demandés au Gouvernement ne sont jamais rendus, il n'est pas rare qu'une structure de ce type reste lettre morte et ne soit jamais activée.

Surtout, il faudra veiller à ne pas empiéter sur la compétence du Parlement qui s'exerce notamment grâce aux commissions d'application des lois. Le comité de suivi ne devra pas non plus interférer avec les travaux des inspections générales du ministère de l'éducation et du futur Conseil national d'évaluation du système éducatif que crée l'article 21 du texte.

Votre commission a adopté cet article sans modification.

*

* *

Au cours de sa réunion du mardi 14 mai, la commission de la culture, de l'éducation et de la communication a adopté l'ensemble du projet de loi dans la rédaction issue de ses travaux.

EXAMEN EN COMMISSION

Réunie le mardi 14 mai 2013 sous la présidence de Mme Marie-Christine Blandin, présidente, la commission examine le rapport de Mme Françoise Cartron et élabore le texte de la commission sur le projet de loi n° 441 (2012-2013), adopté par l'Assemblée nationale, d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les résultats des élèves français, mesurés par les évaluations nationales et internationales, sont très décevants. Notre système éducatif ne parvient plus à résorber l'échec scolaire. Les inégalités de destin scolaire sont de plus en plus corrélées au milieu social d'origine. La qualité de notre service public et la réussite éducative de tous sont pourtant déterminantes pour relever les défis contemporains : l'élévation du niveau de connaissances, la lutte contre le chômage des jeunes, la réduction des inégalités sociales et territoriales, l'apprentissage de la citoyenneté et la cohésion nationale.

Un sursaut s'impose. Face à la brutalité des suppressions de postes et des réformes non préparées et imposées, au décalage entre les promesses et la dureté du quotidien scolaire, l'État doit réagir. L'école de la République réclame un choix de société, une ambition et des moyens à la hauteur des défis. Tel est l'enjeu de ce projet de loi de refondation.

Il s'agit d'une loi de programmation. Le primaire est au coeur de la refondation engagée par le Gouvernement. Au cours de la législature, 60 000 emplois seront créés : 54 000 dans l'éducation nationale, 5 000 dans le supérieur et 1 000 dans l'enseignement agricole. La réforme de la formation initiale, qui comprend la reconstitution d'une année de stage en demi-service, absorbera la moitié des créations.

Sur les 21 000 postes d'enseignants titulaires qui seront créés, les deux tiers le seront dans le premier degré, école maternelle et école élémentaire, là où se joue la réduction de l'échec scolaire et des inégalités sociales.

Mais ce texte est aussi un projet de loi d'orientation. Il parachève la consolidation du collège unique, car persistent des voies d'enseignement adapté ou préprofessionnalisant, hors de la scolarité ordinaire. Le projet de loi restreint à la seule dernière année de collège les enseignements complémentaires visant à préparer une formation professionnelle, et supprime les classes préparatoires rattachées à un établissement de formation professionnelle.

En cohérence avec la réaffirmation du socle commun de compétences, de connaissances et de culture comme étalon essentiel de la scolarité obligatoire, le Gouvernement supprime les dispositifs d'alternance pendant les deux dernières années du collège ainsi que la formation d'apprenti junior, et limite l'entrée dans le dispositif d'initiation aux métiers en alternance (DIMA) aux plus de 15 ans.

Le projet de loi clarifie la répartition des compétences : celle de l'État portera sur les seules dépenses pédagogiques, y compris les ressources numériques, mais non la maintenance informatique. L'État continuera d'apporter une assistance pédagogique aux utilisateurs afin de dynamiser les usages du numérique dans les classes.

Surtout, le projet de loi pose les fondements d'une co-construction de la carte des formations professionnelles initiales, partagée entre l'État et les régions. Aujourd'hui les conventions annuelles d'application des contrats de plan régionaux des formations professionnelles laissent, de fait, l'État libre de prendre des décisions unilatérales. Le nouveau mécanisme prévoit une concertation approfondie pour définir en commun des priorités.

La reconnaissance du rôle éducatif des collectivités territoriales se traduit également par l'inscription des activités périscolaires dans le cadre nouveau des projets éducatifs territoriaux (PEDT). La réforme des rythmes scolaires n'est abordée que via la création d'un mécanisme de soutien aux communes pour les années 2013-2014 ou 2014-2015. Son succès dépendra de la qualité des PEDT élaborés sur chaque territoire dans le prolongement du temps scolaire.

Autre innovation majeure, la participation des collectivités de rattachement aux contrats d'objectifs conclus entre l'établissement et l'autorité académique. Ces conventions tripartites mutualiseront les efforts et intégreront pleinement les politiques éducatives des collectivités dans la vie des établissements.

En outre, le texte supprime le Haut Conseil de l'éducation et le remplace par deux nouvelles instances auprès du ministre de l'éducation nationale, pour combler les lacunes d'une évaluation trop parcellaire et qui ne débouche que rarement sur des décisions. Le Conseil supérieur des programmes sera compétent pour formuler toute proposition sur la conception générale des enseignements, sur le contenu du socle commun et sur les programmes, y compris sur leur articulation, aujourd'hui largement déficiente. Le Conseil national d'évaluation du système éducatif quant à lui évaluera l'organisation et les résultats de l'enseignement scolaire. Il réalisera des évaluations. Il se prononcera également sur les méthodologies des évaluations internes conduites par le ministère de l'éducation nationale.

La mise en place d'une formation de qualité pour les enseignants est au coeur du projet. Le chapitre VI institue les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ) destinées à assurer une formation initiale et continue de qualité, incluant aussi bien des enseignements théoriques et pratiques que des compétences humaines, concernant les relations avec les élèves. Créées en lieu et place des IUFM (instituts universitaires de formation des maîtres), les ÉSPÉ auront le statut d'école interne à l'université, disposant d'un budget propre et de marges de manoeuvre financière. Dotées d'un conseil d'orientation scientifique et pédagogique, elles disposeront de l'autonomie pédagogique. Leurs demandes d'accréditation puis de renouvellement seront examinées par les ministères compétents au regard des principes et objectifs prévus par leur cahier des charges. Leurs formations devront bien sûr répondre aux objectifs fixés par le cadre national.

Les ÉSPÉ accueilleront leurs premiers étudiants à la rentrée scolaire de 2013. Aux termes de l'article 51 et du rapport annexé, elles contribueront au développement d'une culture professionnelle partagée par tous les enseignants des premier et second degrés, mais aussi de l'enseignement supérieur, en proposant des modules communs. Elles ont également vocation à approfondir les coopérations avec le milieu universitaire (en particulier dans la recherche pédagogique) et les milieux professionnels intervenant dans les domaines de l'enseignement et de l'éducation.

En outre, l'article 10 crée un véritable service public de l'enseignement numérique et de l'enseignement à distance afin de répondre aux critiques récurrentes sur l'absence d'un pilotage national et d'un accompagnement local efficace pour promouvoir l'enseignement numérique. Le manque de ressources et la méconnaissance par les enseignants des outils à leur disposition sont les principales causes du retard. Ainsi, outre l'enseignement à distance qui demeure confié au Centre national de l'enseignement à distance (Cned), le nouveau service public mettra à la disposition des établissements des services numériques et des ressources pédagogiques destinées aux enseignants pour leurs activités pédagogiques, leur formation et leurs relations avec les familles.

Cependant l'essor des usages numériques dans les classes ne sera possible que si les enseignants ont la possibilité de concevoir eux-mêmes leurs propres supports pédagogiques en utilisant facilement des illustrations dans leur version numérique.

C'est pourquoi l'article 55 assouplit l'exception pédagogique. Il en étend le champ aux oeuvres réalisées pour une édition numérique de l'écrit (Orene) évitant ainsi à l'enseignant une transcription informatique ou la numérisation du document. Il inclut également dans l'exception pédagogique les extraits d'oeuvres numériques utilisées pour illustrer des sujets d'examen ou de concours, y compris la diffusion au-delà des seules épreuves. En outre, l'article 26 crée à l'école, au collège et au lycée une formation aux outils et ressources numériques en lieu et place des enseignements de technologie et d'informatique. Elle inclura une sensibilisation des élèves aux droits et devoirs des utilisateurs sur Internet et sur les réseaux, respect de la propriété intellectuelle, protection de la vie privée, en particulier. Enfin, l'article 35 met en place une éducation pluridisciplinaire aux médias dans les classes de collège.

Mes amendements visent d'abord à réaffirmer les principes fondateurs du service public de l'éducation. J'entends relancer la démocratisation du système scolaire et la lutte contre les inégalités sociales, et restaurer la mixité sociale comme priorité. L'universalité du droit à l'éducation doit être garantie : il convient de renforcer l'obligation d'inclusion scolaire de tous les enfants, sans distinction d'origine, de milieu ou de condition de santé. L'école maternelle a un rôle fondamental à jouer dans la lutte contre les inégalités sociales. La préscolarisation des moins de trois ans peut apporter beaucoup aux enfants de milieu modeste, en termes de sécurisation affective et de développement du langage. La promotion de la santé scolaire s'inscrit dans ce cadre afin, là encore, de réduire les inégalités.

Je propose également d'assigner explicitement au service public de l'éducation la mission de veiller à la mixité sociale au sein des établissements scolaires. Il serait utile d'élargir les secteurs de recrutement des collèges sous l'autorité des conseils généraux qui pourraient ainsi définir des secteurs communs à plusieurs collèges publics, pourvu qu'ils se situent dans un même périmètre de transports urbains.

Également l'enseignement agricole doit jouer son rôle dans la refondation de l'école. Précisons que sont à la charge de l'État les manuels scolaires non seulement dans les collèges mais aussi dans les établissements d'enseignement agricole, et mentionnons explicitement que le Conseil national d'évaluation du système éducatif pourra être saisi par le ministre de l'agriculture.

Enfin, conformément à l'esprit d'ouverture et de coopération étroite entre l'école et les familles, il convient de supprimer l'article 4 ter qui permet la saisine de la maison départementale des personnes handicapées par l'équipe enseignante, sans l'accord des parents, pour demander un changement d'orientation ou de mode d'accompagnement d'un élève handicapé. De même, maintenons le principe d'un accord des parents et d'une mise en oeuvre conjointe - parents et équipe éducative - des programmes personnalisés de réussite éducative et des autres dispositifs d'aide. Toute rupture entre la sphère familiale et la sphère scolaire est préjudiciable au suivi de l'enfant.

Mes amendements visent ensuite à créer les conditions de la réussite des ÉSPÉ. Leur succès repose sur la convergence effective de deux cultures distinctes : celle de l'éducation nationale incarnée par un grand ministère centralisateur et représenté par les recteurs, garants du respect du cadre national, et celle de l'enseignement supérieur et la recherche, fondée sur la liberté des enseignants-chercheurs.

La mise en place des ÉSPÉ, avec un nouveau statut dérogatoire universitaire, intervient à un moment charnière dans l'évolution de nos universités, déjà soumises au rythme intense de l'accession aux « responsabilités et compétences élargies » de la loi du 10 août 2007, et objet d'une nouvelle réforme majeure, dans le projet de loi relatif à l'enseignement supérieur et à la recherche, concomitant au projet de loi sur la refondation de l'école.

Dans ces conditions, il me semble utile de garantir les conditions d'une coopération étroite et fructueuse entre l'ÉSPÉ et l'université, afin de ne pas répéter les errements du système des IUFM. Je propose de prévoir la présence, au sein du conseil de l'ÉSPÉ, de représentants de l'établissement intégrateur. Afin d'assurer la stabilité des conseils, il convient également de dissocier la durée du mandat de ses membres de celle de l'accréditation.

En outre, la formation des cadres de l'éducation nationale doit être rénovée. Mes amendements renforcent la formation des chefs d'établissement, des inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l'éducation nationale.

Enfin, je vous ferai des propositions pour assurer le passage de l'école au numérique, en apportant des clarifications à l'article 10. Notre société est traversée par l'irruption du numérique, qui modifie les modes de production et de diffusion des savoirs. L'école ne peut rester à l'écart de cette transformation. La création d'un service public du numérique éducatif s'inscrit dans ce cadre.

M. Jacques Legendre . - Pour porter un jugement sur un texte sur l'école, il faut l'aborder sans a priori ni oeillères, avec pour seul souci l'amélioration du système éducatif français. Depuis des décennies, tous gouvernements confondus, un nombre croissant de jeunes quittent l'école sans formation, sans éducation minimum. Pourtant les dépenses éducatives ont doublé depuis l'époque de la loi Haby ! C'est que l'argent et les moyens ne font pas tout. Nous devons aussi nous interroger sur la pertinence de certaines idées, sans doute pas aussi efficaces que nous l'avons longtemps cru. Ainsi la scolarisation des enfants de moins de trois ans : elle est très développée dans le Nord et j'y étais très favorable au nom de l'égalité des chances. Mais force est de constater, qu'en dépit de certains progrès, les résultats restent loin de nos attentes. Ne faut-il pas dès lors porter l'effort sur d'autres périodes du cycle scolaire ?

« Refondation » de l'école : bigre ! Mais le terme paraît bien emphatique pour un texte qui reste muet sur le second degré et le rééquilibrage des filières. Au mieux, il s'agit d'un toilettage de la loi Fillon de 2005. La loi Haby allait beaucoup plus loin. Le présent texte comporte des éléments importants, mais sans plus...

Jusqu'à présent, le socle commun de connaissances relevait de la loi. N'est-ce pas au Parlement d'en définir le contenu ? Ce n'est pas ce que prévoit le texte. Nous proposerons aussi d'instaurer un débat annuel sur l'éducation, avant le vote du budget.

Également, les IUFM avaient montré leurs limites concernant la formation des enseignants. Les ÉSPÉ seront-elles différentes ? Quelle sera leur place au sein des universités ? Il importe de ne pas les opposer, et d'organiser une bonne circulation entre elles.

Nous regrettons vivement que vous reveniez à une conception très stricte, fermée, du collège unique. Désormais, il sera impossible de réfléchir à l'orientation avant la fin de la troisième. En outre, le texte ne comporte aucune réforme de l'orientation, qui pose pourtant problème en France.

C'est pourquoi nous déposerons des amendements de fond sur des points essentiels afin de contribuer à l'amélioration de notre système éducatif. Dans l'ensemble, nous restons sceptiques sur les dispositions présentées dans ce texte. Nous nous déterminerons, pour le vote sur l'ensemble, selon l'accueil qui sera réservé à nos amendements.

Mme Françoise Laborde . - Nous avons pu travailler en amont sur ce texte, rencontrer le ministre, lancer plusieurs missions, telle celle sur le métier d'enseignant. Je félicite la rapporteure pour son travail. Nous soutenons le texte.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Un texte de refondation ? Cette terminologie me laisse, moi aussi, perplexe car tous les sujets ne sont pas abordés.

À l'ère du numérique, il est étonnant de ne pas s'interroger sur le statut des enseignants, qui n'a pas évolué depuis les années cinquante. Rien non plus sur les professeurs-documentalistes, ni sur les conseillers d'orientation !

Le texte semble confus et insaisissable. Le rapport annexe, dont le statut est mal défini, est un fourre-tout, traitant des méthodes comme des objectifs, sans hiérarchisation, avec de nombreux renvois au texte principal.

Le terme « illettrisme » est absent. Il s'agit pourtant du coeur du problème ! Le décrochage est dû au déficit d'acquisition des fondamentaux. Le texte mérite d'être recentré.

Il est regrettable que la représentation nationale soit écartée de la définition des éléments constitutifs du socle. La loi Fillon articulait la création du socle à une réflexion sur les compétences minimales. Confier cette réflexion à un Conseil supérieur des programmes est une erreur. Dans la loi sur l'audiovisuel public, le législateur avait défini un cahier des charges. C'est au Parlement qu'il appartient de définir ces connaissances fondamentales.

Madame la rapporteure, vous avez dit que l'ère des réformes imposées et non préparées était révolue. Que dire pourtant de la réforme des rythmes scolaires ? Dans mon département, seules 77 communes sur près de 750 ont pu la lancer - celles qui avaient déjà réfléchi auparavant à un aménagement du temps et à des activités périscolaires. Cette question des rythmes, essentielle, aurait dû figurer dans le présent texte. Les collectivités territoriales constituent un acteur à part entière de notre système éducatif, non de simples fournisseurs de pupitres et de cahiers. Elles doivent être associées à la réflexion.

Enfin, je félicite notre rapporteure pour avoir su corriger ce qui a été voté à l'Assemblée nationale concernant le handicap. Cela ne nous dispense pas d'une réflexion sur le sujet, notamment celui des auxiliaires de vie scolaire et de leur formation.

Mme Corinne Bouchoux . - Je n'entrerai pas dans le débat sémantique sur la refondation. Le constat est là : notre école va mal, le décrochage s'aggrave, nombre d'élèves s'ennuient à l'école. La responsabilité de ce bilan est partagée. Les différentes politiques publiques menées depuis 25 ans n'ont pas donné les résultats escomptés dans un pays jadis exemplaire.

Notre groupe est favorable à ce texte. Mais certains points méritent d'être renforcés. Il importe d'avancer vers l'école de la bienveillance, une école qui éduque à la coopération plutôt qu'à la compétition. Nous n'avons pas besoin de mots ronflants, nous souhaitons des dispositifs concrets pour intégrer tous les élèves, les citoyens de demain.

Tout n'est pas joué à 16 ans, à nous de penser l'école tout au long de la vie. De même la révolution numérique est un phénomène majeur, mais il doit s'accompagner d'une refonte des méthodes de travail pour favoriser le travail en équipe ou la pluridisciplinarité. Notre école a aussi vocation à former des citoyens capables de penser par eux-mêmes.

Tel sera le sens de nos amendements.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Je salue le travail de notre rapporteure et j'apprécie l'état d'esprit de dialogue qui a prévalu. Je ne suis pas choquée par le terme « refondation ». Il est nécessaire d'afficher une grande ambition. La question est plutôt : les propositions sont-elles suffisantes pour engager ce processus de refondation ?

L'heure est venue d'échanger pour enrichir ce texte. Nous soutenons l'essentiel des orientations annoncées. Toutefois, certaines dispositions nous apparaissent contraires aux objectifs affichés, la réduction des inégalités en particulier. Nous serons combatifs, déterminés, sans concession sur les points qui selon nous doivent figurer dans le texte.

Je n'insisterai point sur les éléments positifs, comme le coup d'arrêt porté à la RGPP, le rôle central de l'école primaire, ou la réaffirmation du rôle du collège unique - mais il faudra y regarder de plus près...

Le socle sera à mon sens le noeud de notre travail. Il convient de mieux définir ce principe organisateur. Il ne doit pas être conçu, comme dans la loi Fillon, comme un socle minimal pour tous, complété pour les élèves les plus favorisés. Il doit devenir une visée à atteindre pour tous.

En outre, nous sommes préoccupés par l'article 18. Les rôles et les responsabilités de chacun dans l'élaboration de la carte des formations professionnelles doivent être clarifiés.

Enfin les ÉSPÉ doivent être mieux définies. Il reste du travail. C'est à l'issue de cette discussion que nous nous prononcerons sur le texte.

M. Jacques-Bernard Magner . - La dégradation de notre école n'était plus supportable : 150 000 jeunes sortent du système sans formation chaque année ; un quart des collégiens est en difficulté ; le taux d'encadrement est particulièrement faible, les enquêtes internationales le montrent ; les réseaux d'aides spécialisés aux élèves en difficulté (Rased) ont été abandonnés ; la formation des enseignants est médiocre, les remplacements peu ou mal assurés, etc. Ce texte constitue bien une refondation. Le Président de la République s'y était engagé. M. Peillon l'a fait et s'attaque à toutes les régressions que connaît notre système depuis dix ans...

M. François Grosdidier . - Depuis au moins les années quatre-vingt-dix !

M. Jacques-Bernard Magner . - Alors qu'en dix ans 80 000 postes ont été supprimés, 60 000 emplois seront créés. La formation des maîtres sera restaurée. La semaine de quatre jours et demi remplace la semaine de quatre jours, néfaste pour les élèves. Autres avancées : la scolarité des enfants de moins de trois ans, ou la priorité donnée au primaire. Ce projet de loi crée une dynamique et donne des outils pour le futur, au service d'une école qui donne sa chance à tous, éduque et forme des citoyens.

Le groupe socialiste se félicite du texte. Nous déposerons des amendements de précision qui ne remettent pas en cause son esprit.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Monsieur Legendre, les dépenses consacrées à l'éducation ont augmenté mais elles ont principalement concerné le secondaire, au détriment du primaire et de la maternelle. Or, c'est dès le début de la scolarité que l'échec se fabrique. Le projet de loi ne révise pas l'ensemble de l'enseignement en France mais porte sur les fondations. Ensuite, sur ces bases solides, nous pourrons améliorer l'édifice.

En évoquant les réformes mal préparées, je songeais en particulier à l'abandon de la formation des maîtres. A contrario , la réforme des rythmes est le produit d'une concertation menée depuis deux ans, y compris par Luc Chatel, et qui a abouti à des conclusions unanimes. Comment dénoncer un manque de réflexion ?

EXAMEN DES AMENDEMENTS

Article additionnel relatif au titre du projet de loi

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable sur l'amendement COM-217 car le projet de loi traite bien de la refondation de l'école de la République.

Mme Marie-Annick Duchêne . - Si la refondation est nécessaire, elle mérite plus de réflexion, plus de maturité, d'où cet amendement pour raccourcir le titre.

L'amendement n° COM-217 est rejeté.

Article 1 ^er

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'avis sur l'amendement n° COM-326 est défavorable car même si l'annexe n'a pas d'effet juridique, elle propose diverses orientations politiques intéressantes.

M. Jacques Legendre . - L'annexe n'ayant pas de portée normative, il convient de la supprimer.

L'amendement n° COM-326 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Le terme de refondation est tout à fait approprié : l'avis est donc défavorable sur l'amendement n° COM-327.

L'amendement n° COM-327 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable sur l'amendement de coordination n° COM - 328.

L'amendement n° COM-328 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Même avis défavorable sur l'amendement de coordination n° COM-329.

L'amendement n° COM-329 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Même chose sur le n° COM-330.

L'amendement n° COM-330 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les vingt ans mentionnés dans cette annexe n'ont pas de connotation politique : les torts sont partagés par la droite et la gauche. Il ne sert donc à rien d'indiquer trente ans, comme le propose l'amendement n° COM-331.

M. Jacques Legendre . - Le problème est très ancien et nous récusons ce choix partisan de vingt ans. Cela fait trente ans que nous nous débattons avec ce problème !

L'amendement n° COM-331 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'objectif de lutte contre les inégalités sociales et de justice est essentiel : l'avis est donc défavorable sur l'amendement n° COM-236.

L'amendement n° COM-236 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les évaluations nationales (Cedre) et internationales (PIRLS) démontrent une dégradation des résultats, notamment en lecture, depuis dix ans. L'avis est donc défavorable sur l'amendement n° COM-318.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Le document de présentation édité par l'éducation nationale pour préparer l'examen de ce texte rappelle que les difficultés des élèves à l'écrit ont augmenté de 30 % entre 2000 et 2009. Durant cette même période, la France a régressé dans tous les classements internationaux en mathématiques et en sciences. Que le texte de la loi soit au moins en adéquation avec les documents publiés par le ministère !

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les évaluations Cedre et PIRLS portent sur le primaire et démontrent que les résultats se sont surtout dégradés depuis dix ans. Je maintiens mon avis défavorable.

L'amendement n° COM-318 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'ambition portée par l'amendement n° COM-332, qui donne pour objectif de supprimer totalement l'échec scolaire, est encore plus remarquable si l'on songe à l'état dans lequel vous avez laissé le système scolaire ! Nous sommes plus prudents. Mais comme il faut oser le mieux, sagesse.

M. Jacques Legendre . - Je remercie notre rapporteure pour cette sagesse car les élèves doivent impérativement maîtriser le socle commun de connaissances et de compétences. Ne fixons pas des règles a minima .

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Il faut accrocher son char à une étoile, comme l'a dit Sainte-Beuve.

L'amendement n° COM-332 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Sur l'amendement n° COM-333, je rappelle que le personnel d'éducation est déjà mentionné à l'alinéa 22. En outre, il convient de mentionner les psychologues de l'éducation nationale. L'avis est donc défavorable.

L'avis sera en revanche favorable au n° COM-237 si les mots « conseillers d'orientation », qui ne correspondent pas au corps de métier prévu dans le code de l'éducation, sont supprimés.

Mme Catherine Morin-Desailly . - J'accepte cette rectification.

L'amendement n° COM-333 est rejeté.

L'amendement n° COM-237 rectifié est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis favorable à l'amendement n° COM-238.

L'amendement n° COM-238 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable au n° COM - 334.

L'amendement n° COM-334 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - M. Legendre, avec l'amendement n° COM - 335, supprime une mention qu'il qualifie de « verbiage ». L'insertion sur le marché du travail et la transmission des valeurs de la République constituent pourtant un noble objectif. Avis défavorable.

M. Jacques Legendre . - Nous avons voulu supprimer le terme « plaisir ». Ne donnons pas aux élèves le sentiment que l'éducation doit être uniquement un plaisir ; ne nions pas la réalité de l'effort.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Votre commentaire ne correspond guère à votre amendement, qui en outre modifie tout l'alinéa. J'ajoute qu'il me parait important de savoir se faire plaisir.

M. Jacques Legendre . - J'aurai le plaisir de reprendre cet amendement en séance.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Nous voterons résolument contre cet amendement car le plaisir est déterminant dans la réussite scolaire. Trop enfants sont dégoûtés de l'école dès le plus jeune âge ! Nous aurons donc plaisir à combattre cet amendement en séance publique.

L'amendement n° COM-335 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Sagesse sur le n° COM - 239.

Mme Catherine Morin-Desailly . - L'éducation au sensible est indissociable de l'éducation artistique, que vous souhaitez promouvoir à l'école.

L'amendement n° COM-239 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable sur le n° COM - 336 qui supprime le terme de refondation.

L'amendement n° COM-336 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - La loi de refondation de l'école prévoit le remplacement des postes vacants et la création de nouveaux postes. C'est un vrai changement. L'avis est donc défavorable sur l'amendement n° COM - 337.

L'amendement n° COM-337 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Sagesse dubitative sur l'amendement n° COM-240...

L'amendement n° COM-240 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les élèves sont constamment évalués et les enseignants inspectés - il faudra redéfinir le cadre de l'inspection, j'en conviens. Mais ici l'évaluation porte sur les politiques éducatives. Avis par conséquent défavorable à l'amendement n° COM - 338.

M. Jacques Legendre . - On ne peut se borner à parler d'évaluation sans préciser sur quoi elle porte.

L'amendement n° COM-338 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM - 241 tend à minimiser les efforts accomplis par l'éducation nationale pour intégrer les enfants handicapés, y compris sous la dernière législature. Nous allons poursuivre et amplifier ce mouvement. Avis défavorable.

Mme Françoise Férat . - Je bois vos paroles ! C'est en s'appuyant sur ce qui a été fait par le précédent gouvernement que l'on pourra aller de l'avant.

M. David Assouline . - Arrêtons l'hypocrisie ! Notre commission d'évaluation des lois a nommé deux rapporteurs - un de gauche et un de droite - pour évaluer la loi consensuelle sur le handicap de 2005. Nos rapporteurs ont pointé les efforts, mais aussi les manques, qui sont réels. Ne nous réfugions pas derrière des généralités et ne nous payons pas de mots en proclamant un objectif dont nous savons déjà qu'il ne sera pas tenu. Cela décrédibiliserait notre travail de législateur.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Nous partons de si loin et les moyens font si cruellement défaut qu'il est indispensable d'inscrire dans la loi notre volonté d'intégrer sans retard les handicapés, et de supprimer les dispositions votées à l'Assemblée nationale à l'article 4 ter .

L'amendement n° COM-241 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Je suis défavorable à l'amendement n° COM - 339 : il est nécessaire d'ouvrir l'école sur son environnement, d'accueillir les parents et de développer des projets. Soyons positifs !

L'amendement n° COM-339 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Comment parler de loi de programmation sans prévoir les moyens humains sur la durée de la législature ? Avis défavorable à l'amendement n° COM - 340.

L'amendement n° COM-340 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis extrêmement défavorable à l'amendement n° COM - 341 : les créations de postes sont indispensables, pour réparer les dégâts causés durant ces terribles dernières années.

L'amendement n° COM-341 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable à l'amendement n° COM-242 qui vise à supprimer le terme « isolé » : il faut concentrer les moyens de la préscolarisation dans les zones les plus défavorisées - urbaines ou rurales.

Même avis sur le n° COM-207 qui n'a même pas lieu d'être car l'État n'est pas compétent en Nouvelle-Calédonie ni en Polynésie française.

Mme Françoise Férat . - Comment définissez-vous un territoire « isolé » ? Combien d'habitants au kilomètre-carré ? Voilà un qualificatif... bien péjoratif !

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les zones de revitalisation rurale correspondent à des territoires très en difficulté, qu'il faut aider particulièrement. Je maintiens l'avis défavorable.

L'amendement n° COM-242 est rejeté, ainsi que l'amendement n° COM-207.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable sur l'amendement n° COM-361 car le terme « efficaces » est un jugement. Même avis sur le n° COM-342, car je ne vois pas comment évaluer le positionnement des Rased et leur pilotage, puisqu'ils ont été supprimés !

L'amendement n° COM-361 est rejeté.

M. Jacques Legendre . - Nous avons longuement débattu des Rased et il serait utile d'examiner cette question sans passion.

L'amendement n° COM-342 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Le ministre attribuera des postes en fonction des zones ayant le plus souffert sous la précédente législature. Il est bien évident que la Seine-Saint-Denis sera prioritaire. Sagesse sur l'amendement n° COM-208 qui n'apporte rien de nouveau.

L'amendement n° COM-208 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Encore la refondation ! Avis défavorable sur les amendements n° ^s COM-343, COM-344 et COM-345.

L'amendement n° COM - 343 est rejeté, ainsi que les amendements n° ^s COM - 344 et COM - 345.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Vos propositions sont contradictoires... Quelle solution proposez-vous pour « mieux payer » les enseignants avec moins de moyens ? Avis défavorable sur l'amendement n° COM-346.

L'amendement n° COM - 346 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-347 car enseigner est un métier qui s'apprend.

L'amendement n° COM - 347 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Même avis défavorable sur l'amendement n° COM-348 car la transversalité, l'interdisciplinarité et l'apport de la recherche aux ÉSPÉ méritent d'être maintenus dans la rédaction.

M. Jacques Legendre . - Personne n'est ici hostile à la culture mais nous nous interrogeons sur la notion de « culture commune ». La culture est individuelle.

L'amendement n° COM-348 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis favorable sur l'amendement n° COM-243.

L'amendement n° COM-243 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - La transversalité et l'interdisciplinarité sont aujourd'hui si faibles au sein du système éducatif qu'il n'y a aucun risque d'assister à une quelconque dilution des disciplines. Je suis défavorable à l'amendement n° COM-349.

L'amendement n° COM-349 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'article 51 prévoit que le directeur de l'ÉSPÉ est nommé sur proposition du conseil d'école. Avis défavorable aux amendements identiques n° ^s COM-350 et COM-351 - des mêmes auteurs - qui prévoient un avis du président de l'université.

M. Jacques Legendre . - Ce doublon est une erreur matérielle.

Les amendements identiques n° ^s COM-350 et COM-351 sont rejetés.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Refondation encore avec l'amendement n° COM-352. Défavorable, dois-je encore le préciser ?

L'amendement n° COM-352 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Nous débattrons du Conseil supérieur des programmes (CSP) à l'article 20. Le Haut Conseil de l'éducation (HCE) n'a pas pu exercer ses missions dans le domaine des programmes car sa tâche d'évaluation était déjà très lourde. L'avis est donc défavorable sur l'amendement n° COM-353, la restauration d'un conseil des programmes a toute sa pertinence.

Même avis sur le n° COM-354. La définition des programmes et du contenu du socle relève du pouvoir réglementaire. Le Conseil supérieur aidera le ministre dans sa tâche.

M. Jacques Legendre . - Vous supprimez le HCE pour le remplacer par le CSP, organisme dont la majorité des membres sera discrétionnairement nommée par le ministre. Le CSP sera le simple exécutant de la volonté ministérielle, or il aura la mainmise sur la définition du contenu du socle commun. La décision, jusqu'à présent, en revenait au Parlement.

L'amendement n° COM-353 est rejeté, ainsi que l'amendement n° COM-354.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Ne nous privons pas d'un outil de mise en cohérence des programmes et du socle commun. Je rappelle que le CSP ne fixe ni les programmes, ni le socle, qui relèvent du ministre. Avis défavorable à l'amendement n° COM - 244.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, sans lequel les élèves ne peuvent progresser dans les autres matières, doit être défini par la représentation nationale. Il est de notre responsabilité d'affirmer qu'un élève doit savoir lire, écrire et compter. Pourquoi nous retirer ce rôle ?

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Nous aurons ce débat lors de l'examen des articles de la loi. Nous examinons pour l'instant l'annexe, qui n'a pas de portée normative.

L'amendement n° COM-244 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Mon amendement n° COM - 103 est purement rédactionnel.

L'amendement n° COM-103 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Pour favoriser le transdisciplinaire, il faut une vision claire des disciplines. Avis défavorable à l'amendement n° COM - 245.

L'amendement n° COM-245 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Même chose sur l'amendement n° COM-355.

L'amendement n° COM - 355 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Sagesse bienveillante sur l'amendement n° COM-246, qui mentionne « la progression des élèves ».

L'amendement n° COM - 246 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable à l'amendement n° COM-356 car la loi ordinaire ne peut poser une obligation de débat parlementaire. Il faudrait recourir à une loi organique.

L'amendement n° COM - 356 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Je suis défavorable à l'amendement n° COM-357. Cette fois la référence de dix ans convient à nos collègues ! Ils affirment que les initiatives se sont multipliées ces dernières années concernant l'enseignement de l'histoire de l'art. Le rapport de l'IGEN sur l'enseignement de l'histoire des arts, comme le rapport Desplechin sur l'éducation artistique et culturelle concluent dans un autre sens... Même avis sur l'amendement n° COM-247.

L'amendement n° COM - 357 est rejeté, ainsi que le n° COM - 247.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-248. Comment refuser la personnalisation du parcours artistique ou culturel, quand les élèves suivent ces parcours par choix individuel ?

Mme Catherine Morin-Desailly . - Nous aurons ce débat en séance. Je serai curieuse de savoir comment vous vous y prendrez pour organiser pour chaque élève un parcours personnalisé. Vous faites de cet enseignement une option. Pour moi, l'éducation artistique et culturelle doit être dispensée tout au long de la scolarité, à l'ensemble des élèves : rencontre avec des artistes, visites de musées. Si l'on veut une réelle personnalisation, l'école doit organiser le continuum de l'éducation artistique de chaque enfant tout en facilitant les passerelles vers les établissements artistiques.

L'amendement n° COM - 248 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Sagesse sur l'amendement n° COM-322.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Les classes à horaires aménagés permettent aux enfants de s'engager dans des pratiques plus personnalisées, voire le passage dans des établissements spécialisés.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les classes orchestres sont à encourager mais je suis résolument hostile aux classes à horaires aménagés. La pression y est très forte, l'enseignement très lourd, elles encouragent les dérogations à la carte scolaire, c'est tout le contraire de ce que nous souhaitons. A la lumière de vos explications, je modifie mon avis, qui sera défavorable.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Dans les quartiers, des expérimentations de musique à l'école ont été conduites : par le biais de cette éducation artistique renforcée, des enfants ont pu avoir accès aux classes à horaires aménagés puis à des établissements d'enseignement spécialisé. Dans ma ville, un Centre de lecture et d'animation culturelle (Clac) a été créé. Il faut respecter la diversité des rythmes de progression des enfants.

L'amendement n° COM - 322 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable sur l'amendement n° COM-321 : « mieux » est nécessaire, il a un sens dans la phrase.

L'amendement n° COM - 321 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Le parcours d'éducation artistique et culturelle ne saurait reposer sur le périscolaire : l'avis est donc défavorable sur l'amendement n° COM-249.

L'amendement n° COM-249 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Mon amendement n° COM-104 se borne à déplacer un alinéa, pour des raisons de cohérence.

L'amendement n° COM - 104 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - M. Legendre estime que la liste des questions à aborder dans l'éducation à l'environnement s'apparente à un inventaire à la Prévert. Je vois pour ma part tout l'intérêt qu'il y a à l'inscrire dans cette annexe. Avis défavorable au n° COM-358.

M. Jacques Legendre . - Qui n'apprécie pas Prévert ?

L'amendement n° COM - 358 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis favorable au n° COM-250 qui précise que l'éducation à l'environnement comporte un volet sur la gestion de l'énergie.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Mme la rapporteure a le souci de la planète, je m'en réjouis.

L'amendement n° COM-250 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-359 revient sur l'unité de la maternelle. Défavorable.

M. Jacques Legendre . - Vous souhaitez décloisonner les cycles et faire le lien entre le CM2 et la sixième, nous faisons de même entre la dernière année de maternelle et le CP.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Ne primarisons pas l'école maternelle : la grande section n'est pas un pré-CP. L'école maternelle doit garder son unité et sa spécificité, notamment celle de donner du temps aux enfants.

L'amendement n° COM - 359 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les redoublements sont coûteux et inefficaces : avis défavorable à l'amendement n° COM-360 qui supprime l'adjectif « coûteux ».

L'amendement n° COM - 360 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Par cohérence avec l'amendement n° COM-359, avis défavorable au n° COM-362.

L'amendement n° COM - 362 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-363 supprime l'alinéa 113 sur la scolarisation des moins de trois ans. Avis évidemment défavorable.

L'amendement n° COM-363 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Comme précédemment, défavorable au n° COM-251 qui supprime le terme « isolé ».

L'amendement n° COM-251 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-364, à propos des moyens des collectivités territoriales, introduit une précision inutile ; avis défavorable.

Mme Colette Mélot . - Toutes les collectivités territoriales n'ont pas les mêmes moyens. Ouvrir une classe de maternelle dans de bonnes conditions peut coûter jusqu'à 50 000 euros...

L'amendement n° COM-364 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-365.

L'amendement n° COM-365 est rejeté.

L'amendement rédactionnel n° COM-101 est adopté.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Nous abordons une série d'amendements en discussion commune.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable aux amendements n° ^s COM-367 et COM-366 qui suppriment la réforme des rythmes scolaires. Mon amendement n° COM-102 est rédactionnel. Avis défavorable à l'amendement n° COM-323 qui propose un bilan de la réforme en 2014 pour évaluer l'opportunité de la poursuivre. Les amendements n° ^s COM-252 et COM-368 reviennent sur l'interdiction des devoirs à la maison : avis défavorable. Enfin, s'agissant de la durée de l'année scolaire, l'amendement n° COM-425 substitue le terme d'élargissement à celui d'évolution. Avis défavorable, car l'élargissement ne concernerait que la durée, alors que l'évolution permet d'aborder d'autres problématiques.

M. Jacques Legendre . - On peut évoluer dans tous les sens... La réforme des rythmes scolaires a préoccupé les ministres successifs, aussi bien Luc Chatel que Vincent Peillon. Nous souhaitons la préparer dans de bonnes conditions : c'est ce que souhaitent les collectivités territoriales, y compris par exemple une ville comme Lille, qu'on ne peut soupçonner de mauvaise volonté. Je propose donc un report d'un an.

Mme Dominique Gillot . - Et les communes engagées depuis 2013 ?

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Dans certains départements, 70 % des communes appliqueront la réforme dès 2013. Elles ont lancé la concertation, le projet est en phase de construction.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Profitons-en pour faire une expérimentation puis un bilan, avant de décider s'il faut poursuivre ! C'est la sagesse.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Nous nous abstiendrons sur l'amendement n° COM-362, estimant que cette réforme a été engagée trop rapidement. Seul le rythme hebdomadaire a été envisagé, non le rythme annuel, encore moins les rythmes sur la scolarité dans son ensemble.

L'amendement n° COM - 367 est rejeté.

L'amendement n° COM - 102 est adopté.

Les amendements n° ^s COM - 366, COM - 323, COM - 252, COM - 368 et COM - 425 sont successivement rejetés.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-209 précise le montant de l'aide aux collectivités territoriales, soit 50 euros par élève, avec une majoration pour les communes éligibles à la dotation de solidarité urbaine (DSU) ou rurale (DSR). Je propose un avis de sagesse.

L'amendement n° COM-209 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-426 supprime les alinéas 136 et 137 faisant référence à des comparaisons internationales et européennes, les enquêtes Pisa ( program for international student assessment ). Avis défavorable.

L'amendement n° COM-426 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à la suppression de l'alinéa 138 proposée par les amendements identiques n° ^s COM-253 et COM-431 : il faut consolider le collège unique et limiter le préapprentissage.

Mme Françoise Férat . - Les jeunes choisissant de s'engager dans la voie professionnelle à l'issue du collège ont acquis un socle de connaissances suffisant. Cependant, certains d'entre eux, n'étant pas assez âgés, sont obligés d'aller en seconde : c'est pour eux une année de désengagement et même de déshérence. Cette situation est fort dommageable.

Les amendements n° ^s COM-253 et COM-431 sont rejetés.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-427 fait référence à des équipes éducatives qui ne sont pas mentionnées dans l'alinéa auquel il se rapporte.

M. Jacques Legendre . - Il s'agit d'une erreur de rédaction : il faut entendre « les équipes pédagogiques ».

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Sur le fond, j'estime qu'il faut impliquer les équipes dans leur ensemble, et pas uniquement les enseignants. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-427 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-428 supprime les activités autour de la parentalité, qui sont essentielles. Avis défavorable.

M. Jacques Legendre . - Nous ne voulons pas supprimer les activités mais le terme de parentalité qui nous paraît surprenant et même abracadabrantesque. Nous préférons parler de lien entre la famille et le collège.

L'amendement n° COM-428 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Par cohérence, avis défavorable l'amendement n° COM-429 sur le collège unique. Le parcours de découverte du monde économique et professionnel doit couvrir tout le tronc commun de la 6 ^e à la 3 ^e .

M. Jacques Legendre . - Vous réaffirmez l'existence d'un tronc commun de la 6 ^e à la 3 ^e ; nous pensons que les élèves doivent avoir la possibilité de partir plus tôt, en préapprentissage par exemple.

L'amendement n° COM-429 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-430 supprime la marge de manoeuvre des équipes pédagogiques dans la gestion de la dotation. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-430 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-432 assure à tout jeune entrant dans la vie active à la sortie du bac la possibilité de reprendre par la suite des études supérieures. Le droit existant satisfait déjà à cette exigence : avis défavorable.

M. Jacques Legendre . - Les titulaires d'un bac professionnel qui entrent dans la vie professionnelle acquièrent une véritable expérience. Or, ils éprouvent des difficultés à faire valoir leur droit à la reprise d'une formation. Comme ils n'ont rien coûté en formation supérieure, l'État doit leur garantir ce droit ; il n'est pas inutile de le réaffirmer.

L'amendement n° COM-432 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - La première phrase de l'amendement n° COM-433 exprime le droit existant. Le reste serait plus à sa place dans le projet de loi sur l'enseignement supérieur. Avis défavorable.

M. Jacques Legendre . - J'ai la faiblesse de tenir également à cet amendement, qui figurait dans le rapport sur le baccalauréat, que notre commission avait adopté à l'unanimité. Les bacheliers doivent pouvoir bénéficier des informations en provenance des universités pour réaliser leur orientation dans l'enseignement secondaire dans les meilleures conditions.

L'amendement n° COM-433 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-434 qui supprime la mention des pratiques pédagogiques innovantes.

L'amendement n° COM-434 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Mon amendement n° COM-99 propose de privilégier les connexions filaires, dans un souci de sécurité.

L'amendement n° COM-99 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-435 propose de mentionner le respect de la liberté des choix pédagogiques à l'alinéa 166. Avis favorable.

L'amendement n° COM-435 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-254 sur les ressources numériques stigmatise les élèves handicapés : avis défavorable.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Il s'agit d'un malentendu lié à la rédaction : nous voulons dire qu'il existe des technologies spécifiques pour les élèves handicapés. Je le rédigerai autrement pour la séance.

L'amendement n° COM-254 est retiré.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis favorable à l'amendement n° COM-436 qui incite l'État à mettre des ressources numériques à disposition des établissements scolaires.

L'amendement n° COM-436 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-437 vise à éviter le risque de concurrence déloyale entre l'édition publique et privée. Or, l'adverbe « notamment » garantit déjà l'absence de monopole des acteurs publics.

M. Jacques Legendre . - La situation est un peu similaire à celle du livre papier, dans laquelle les enseignants sont libres de choisir les ouvrages. Il n'est pas inutile de rappeler les règles de la concurrence ; de plus, cela ne mange pas de pain.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Cette suspicion me semble superflue.

L'amendement n° COM-437 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-438 prévoit de mettre gratuitement à disposition des éditeurs privés les ressources numériques des établissements publics. Ce serait une distorsion de concurrence : avis défavorable.

L'amendement n° COM-438 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis favorable à la reconnaissance des professeurs-documentalistes prévue par l'amendement n° COM-255.

L'amendement n° COM-255 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Favorable à la sensibilisation à la maîtrise de l'image et au comportement responsable prévus par l'amendement n° COM-290.

L'amendement n° COM-290 est adopté.

L'amendement rédactionnel n° COM-105 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-439 propose d'ajouter le qualificatif d'attractif, s'agissant des équipements matériel et logiciel et de supprimer la mention « à l'état de l'art », à l'alinéa 190.

M. Jacques Legendre . - Que signifie « à l'état de l'art » ?

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Personne ne semble en effet comprendre cette expression. Cependant, pour que l'amendement soit plus clair, je vous propose la formulation suivante : une offre attractive d'équipements matériel et logiciel performants.

M. Jacques Legendre . - J'en suis d'accord.

L'amendement n° COM-439 ainsi modifié est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-440 supprime la mention des « stéréotypes de genre » à l'alinéa 194. Avis défavorable.

M. Jacques Legendre . - Nous partageons l'objectif de lutte contre les stéréotypes professionnels. En revanche, le terme genre peut renvoyer à d'autres polémiques.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Ce n'est pas le cas ici.

L'amendement n° COM-440 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable à l'amendement n° COM-441 qui supprime une précision concernant le tronc commun de formation, à laquelle nous sommes attachés.

L'amendement n° COM-441 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-442 : nous voulons maintenir le pilotage pédagogique.

L'amendement n° COM-442 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - La liberté des choix pédagogiques des enseignants n'est pas imprescriptible : il s'agit plutôt d'une protection légale. Par conséquent, avis défavorable à l'amendement n° COM-443.

M. Jacques Legendre . - Si le terme imprescriptible vous semble trop fort, je suis disposé à le remplacer par « essentiel ».

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Mon avis serait favorable, si vous n'écriviez pas « moyens de manoeuvre » au lieu de « marges de manoeuvre ». Il faut réécrire cet amendement pour la séance.

M. Jacques Legendre . - En attendant, je le retire.

L'amendement n° COM-443 est retiré.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-444 supprime le recours au milieu associatif par l'éducation nationale. Avis défavorable : les associations peuvent aussi avoir un rôle incitateur.

L'amendement n° COM-444 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-445 prévoit que l'Institut des hautes études de l'éducation nationale s'ouvre aux représentants des milieux les plus divers. Avis défavorable : la formulation est trop floue.

M. Jacques Legendre . - Je suis surpris. Il existe d'autres instituts de ce type : l'Institut des hautes études de défense nationale (IHEDN), ou l'Institut national des hautes études de la sécurité et de la justice (INHESJ). Y sont recrutés des professionnels d'un rang élevé, ainsi que des personnes extérieures : parlementaires, hauts fonctionnaires, syndicalistes... En revanche, selon le projet de loi, le futur institut des hautes études de l'éducation nationale propose des formations reposant sur un « partage d'expériences entre les hauts responsables issus du service public de l'éducation ». C'est de la consanguinité absolue ! L'intérêt de l'INHESJ ou de l'IHEDN est justement qu'ils brassent les milieux.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Revoyons l'écriture ensemble, pour la séance.

M. Jacques Legendre . - Je retire mon amendement.

L'amendement n° COM-445 est retiré.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-446 autorise les commissions compétentes des assemblées parlementaires à saisir le conseil national d'évaluation en lieu et place des présidents des assemblées. Avis de sagesse.

L'amendement n° COM-446 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-256 sur les langues vivantes est satisfait par l'article L. 121-3 du code de l'éducation.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Je le retire : je le redéposerai en séance.

L'amendement n° COM-256 est retiré.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - D'après l'amendement n° COM-447, la coopération en matière d'éducation avec l'étranger ne doit pas être l'occasion de promouvoir les valeurs républicaines. Pour moi, elles sont consubstantielles à toute action de ce genre. Avis défavorable.

M. Jacques Legendre . - Nous sommes très attachés à ces valeurs, mais il nous paraît arrogant de vouloir les exporter.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Elles ont pourtant leur place dans la coopération éducative.

M. Jacques Legendre . - De même, l'adjectif riche est surprenant, s'agissant de coopération.

Mme Marie-Christine Blandin , présidente . - Je suggère de voter sur la suppression du mot « riche » dans un premier temps, et sur celle de la mention des valeurs républicaines dans un second temps. Le rapporteur est favorable à la première partie de l'amendement et défavorable à la seconde.

Le I de l'amendement n° COM-447 est adopté.

Le II de l'amendement n° COM-447 est rejeté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Alors que l'amendement n° COM-448 propose de supprimer tout l'alinéa 220, nous suggérons d'en supprimer seulement le membre de phrase « notamment ceux du Maghreb et les grands pays émergents comme le Brésil, l'Inde ou la Chine ».

M. Jacques Legendre . - D'accord.

L'amendement n° COM-448 ainsi modifié est adopté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - L'amendement n° COM-257 - en discussion commune avec l'amendement n° COM-449 - porte un regard très positif sur les internats d'excellence ; ce n'est pas le nôtre. Avis défavorable.

Mme Françoise Férat . - Vous dites que ces internats sont efficaces mais coûteux alors qu'un autre rapport insiste sur leurs résultats très positifs. Pourquoi ne pas étendre à l'ensemble des établissements le modèle de l'enseignement agricole qui a inspiré ces internats d'excellence ? La préconisation que l'amendement n° COM-257 propose d'inscrire à l'alinéa 228 y a toute sa place.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Les moyens consacrés aux internats d'excellence sont complètement hors normes. Avec un encadrant pour 3 ou 4 élèves, il est heureux qu'ils réussissent ! Mais nous ne sommes pas favorables à un système à deux vitesses. Nous nourrissons au contraire une ambition pour tous les internats de ce pays.

M. Jacques Legendre . - Je suis étonné de votre critique des internats d'excellence. Certains dispositifs - comme les classes préparatoires - aussi très coûteux, profitent à des élèves issus de milieux privilégiés alors que ces internats mobilisent des moyens pour des jeunes souvent issus de milieux très défavorisés. Notre amendement n° COM-449 se contente de demander la suppression des critiques contre ces établissements qui sont actuellement contenues dans le texte.

Les amendements n° ^s COM-257 et COM-449 sont rejetés.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - L'amendement n° COM-258 qui traite du handicap devra être réécrit. Acceptez-vous de le retirer ?

M. Jacques Legendre . - Nous le retirons.

L'amendement n° COM-258 est retiré.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-259 qui demande un rapport de plus au Gouvernement.

L'amendement n° COM-259 est rejeté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - L'amendement n° COM-126 propose de mentionner les équipes « pluriprofessionnelles », ce à quoi je suis favorable.

L'amendement n° COM-126 est adopté.

L'amendement n° COM-450 est retiré.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Je suis aussi favorable à l'amendement n° COM-133 rappelant le rôle de la promotion de la santé dans la réussite scolaire.

L'amendement n° COM-133 est adopté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Monsieur Legendre, votre amendement n° COM-451 vise la suppression des sorties d'élèves sans diplôme ou sans qualification attestée. L'objectif est plus ambitieux que celui de projet de loi...

M. Jacques Legendre . - À terme !

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Avis de sagesse.

L'amendement n° COM-451 est adopté ainsi que l'amendement rédactionnel n° COM-100.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-452 qui demande encore une étude, portant cette fois sur l'efficacité comparée entre les méthodes de lecture.

L'amendement n° COM-452 est rejeté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Je suis favorable à l'amendement n° COM-129, autre amendement faisant référence aux équipes « pluriprofessionnelles ».

L'amendement n° COM-129 est adopté.

L'amendement n° COM-453 est retiré.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Avis défavorable à l'ajout suggéré par l'amendement n° COM-454 car il existe déjà des dispositifs de lutte contre l'absentéisme.

L'amendement n° COM-454 est rejeté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Même avis sur l'amendement n° COM-455 qui, au titre des réponses à la violence scolaire, ne mentionne que les sanctions.

L'amendement n° COM-455 est rejeté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Je ne suis pas favorable à l'amendement n° COM-456 relatif à la participation des parents à l'action éducative.

M. Jacques Legendre . - Il se propose de reprendre la rédaction du Gouvernement.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Notre rapporteure préfère celle des députés...

L'amendement n° COM-456 est rejeté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - L'amendement n° COM-457 revient lui aussi à la rédaction initiale du Gouvernement, ce qui a pour effet de ne plus faire mention du secteur associatif et de l'éducation populaire. J'y suis défavorable.

L'amendement n° COM-457 est rejeté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-458 qui supprime de l'alinéa 276 les mots « tracent la stratégie de refondation de l'école ».

L'amendement n° COM-458 est rejeté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Par l'amendement n° COM-459, vous proposez de supprimer les alinéas 278 à 281 alors qu'à nos yeux ils donnent du souffle.

M. Jacques Legendre . - Pour nous, c'est plutôt un roulement de tambour.

L'amendement n° COM-459 est rejeté.

L'article 1 ^er est adopté ; le rapport annexé est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Ayant bien entendu votre message sur le statut de l'annexe, votre rapporteure se propose de demander la réserve de l'article 1 ^er et du rapport qui lui est annexé jusqu'à la fin de la discussion des articles en séance.

Article 2

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - L'amendement n° COM-8 propose de supprimer l'article 2, inutile du point de vue légistique.

L'amendement n° COM-8 étant adopté, l'article 2 est supprimé.

Article additionnel avant l'article 3

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Mon amendement n° COM-10 propose d'insérer un article additionnel modifiant l'article L. 111-1 du code de l'éducation. Il assigne tout d'abord au service public de l'éducation une mission de démocratisation et de lutte contre les inégalités scolaires d'origine sociale. Il inscrit dès l'incipit du code de l'éducation le principe fondamental de l'éducabilité de chaque enfant, sans aucune condition, ni restriction de même que, par souci de cohérence, il déplace une disposition adoptée par l'Assemblée nationale à l'article 3 bis sur l'objectif d'inclusion scolaire de tous les enfants. Dans le premier article du code, le rejet de toute distinction d'origine, de milieu ou de condition de santé permet de prendre en compte la situation des enfants handicapés. Conformément au rapport sur l'assouplissement de la carte scolaire adopté par la commission en juin 2012, l'amendement assigne aussi explicitement au service public de l'éducation la mission de veiller à la mixité sociale au sein des établissements scolaires. Il reprend enfin des dispositions de l'article 3 du projet de loi initial supprimé par l'Assemblée nationale en conservant la mention de trois valeurs fondatrices : l'égale dignité des êtres humains, la liberté de conscience et la laïcité.

Mme Corinne Bouchoux . - Je vous propose deux sous-amendements : l'un au sixième alinéa de l'article L. 111-1 relative au dialogue et à la coopération avec les parents et l'autre à la fin de l'alinéa 8 sur la nécessité de favoriser la coopération entre les élèves.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Je suis d'accord avec le premier sous-amendement, à la réserve près que l'expression « les parents, quelle que soit leur origine sociale » me semble stigmatisante. Les parents sont tous pareils.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Certes, mais dans les faits des différences existent. Nous poursuivrons ce débat en séance.

Le premier sous-amendement est adopté.

M. Jacques Legendre . - N'ayant pas eu le temps d'étudier cet amendement comme il convient, nous nous abstenons.

Le second sous-amendement est adopté.

L'amendement n° COM-10, sous-amendé, est adopté et devient un article additionnel avant l'article 3.

Article 3

Les amendements n° ^s COM-106 et COM-108 sont retirés et la suppression de l'article 3 est maintenue.

Article 3 bis (nouveau)

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Je vous propose un amendement n° COM-15 visant, par coordination, à supprimer l'article 3 bis .

L'amendement n° COM-15 étant adopté, l'article 3 bis (nouveau) est supprimé .

L'amendement n° COM-109 devient sans objet.

Article additionnel après l'article 3 bis

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Je suis défavorable à l'amendement n° COM-424 relatif aux langues régionales, ce sujet étant traité à l'article 27 bis .

L'amendement n° COM-424 est rejeté.

Article 4

L'amendement n° COM-260 est retiré.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Je ne suis pas favorable à l'amendement n° COM-218 car l'expression « esprit d'initiative » me semble avoir un sens plus large que lorsqu'on lui ajoute « et d'entreprise », comme cet amendement le propose.

Mme Marie-Annick Duchêne . - Nous voulons les deux !

L'amendement n° COM-218 est rejeté.

L'article 4 est adopté.

Articles additionnels après l'article 4

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - L'amendement n° COM-107 vise à mentionner dans l'article L. 111-3 du code de l'éducation, les associations éducatives complémentaires de l'enseignement public. Avis défavorable à cet amendement car il est déjà satisfait par ce même article.

Mme Dominique Gillot . - Ces associations apparaissent bien dans l'annexe mais non explicitement dans l'article L. 111-3.

L'amendement n° COM-107 est adopté et devient un article additionnel après l'article 4.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Je ne suis pas favorable à l'amendement n° COM-110 portant création d'un statut de parent d'élève.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - C'est un amendement d'appel que je maintiens et que je redéposerai en vue de la séance.

L'amendement n° COM-110 est rejeté.

Article 4 bis (nouveau)

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Je ne peux recommander l'adoption de l'amendement n° COM-369 qui supprime les dispositions relatives à la promotion de la santé des élèves.

L'amendement n° COM-369 est rejeté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Je suis favorable à l'amendement n° COM-111 sous réserve de rectifications qui conduisent à rédiger comme suit la phrase qu'il ajoute : « Elles sont en priorité assurées par les médecins et infirmiers de l'éducation nationale. ».

L'amendement n° COM-111 ainsi modifié est adopté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - L'amendement n° COM-112 apporte des précisions quant au parcours de santé des élèves. Toutefois, les visites, dépistages et suivis sont déjà prévus par l'article L. 541-1 du code de l'éducation.

Mme Maryvonne Blondin . - Mais aujourd'hui, ce sont les infirmiers, et non les médecins, qui procèdent aux visites et aux dépistages.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - L'intervention des médecins est bien prévue dans le code.

Mme Maryvonne Blondin . - Dans les faits, ce n'est pas le cas.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Avis de sagesse.

L'amendement n° COM-112 est adopté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - L'amendement n° COM-370 propose d'inscrire dans le texte que « L'éducation nationale concourt au dépistage précoce des difficultés cognitives et physiques des élèves ». Dans la mesure où cela est déjà prévu par l'article L. 541-1 du code de l'éducation, je m'en remets à la sagesse de la commission.

L'amendement n° COM-370 est adopté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Je m'en remets aussi à votre sagesse sur l'amendement n° COM-116 précisant les attributions des infirmières scolaires.

L'amendement n° COM-116 est adopté.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente. - Il conviendra juste de remplacer le terme « infirmières » par « infirmiers ».

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - L'amendement n° COM-219 relatif au dépistage est satisfait par celui que nous avons adopté. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-219 est rejeté.

L'article 4 bis est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 4 ter (nouveau)

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Je vous propose d'adopter un amendement n° COM-34 de suppression de l'article 4 ter car ce dernier n'est pas en cohérence avec le politique d'inclusion des élèves handicapés. Cette suppression est aussi proposée par les amendements n° ^s COM-114, COM-118, COM-203, COM-204 et COM-371 émanant de quatre groupes.

Les amendements n° ^s COM - 34, COM - 114, COM - 118, COM - 203, COM - 204 et COM-371 sont adoptés. En conséquence, l'article 4 ter est supprimé et les amendements n° ^s COM - 201 et COM-220 deviennent sans objet.

Article 5

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Outre qu'il me semble trop volontariste sur le fond, l'amendement n° COM-115 est irrecevable sur le fondement de l'article 40 de la Constitution.

En application de l'article 40 de la Constitution, l'amendement n° COM-115 est déclaré irrecevable.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Les amendements n° ^s COM-380, COM-35, COM-117, COM-221 et COM-233 sont en discussion commune.

Le premier de ces amendements propose, s'agissant de la scolarité des enfants de deux ans, de supprimer la référence à des conditions d'accueil adaptées à leur développement, ce à quoi je suis défavorable. Mon amendement n° COM-35 vise, quant à lui, à réparer l'omission des classes enfantines.

En application de l'article 40 de la Constitution, l'amendement n° COM-117 est déclaré irrecevable.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Je suis favorable à l'amendement n° COM-221 dès lors qu'il ne prévoit plus de supprimer la référence au développement moteur, sensoriel et cognitif des enfants de deux ans et qu'il ajoute « adapté à leur âge ».

Mme Marie-Annick Duchêne . - Je le rectifie en ce sens.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - En revanche, avis défavorable à l'encontre de l'amendement n° COM-233 qui souhaite réserver strictement la préscolarisation aux seuls secteurs les plus défavorisés.

L'amendement n° COM-380 est rejeté.

L'amendement n° COM-35 est adopté.

L'amendement n° COM-221 rectifié est adopté.

L'amendement n° COM-233 est rejeté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - L'amendement n° COM-381 déposé par M. Legendre propose que la scolarisation à partir de l'âge de deux ans révolus fasse l'objet d'une étude nationale préalable. Des études, il y en a déjà eu beaucoup. Avis défavorable.

M. Jacques Legendre . - On nous dit qu'il existe des études et que l'on va auditionner des chercheurs mais l'on refuse le débat qui permettrait à chacun de se faire une idée sur la question.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Ce que vous demandez c'est un débat préalable à toute décision.

M. Jacques Legendre . - Il se justifie par le fait que l'on parle d'une scolarisation généralisée.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - La loi ne prévoit rien en ce sens.

M. Jacques Legendre . - C'est un domaine dans lequel l'effort financier de l'État est significatif. Il nous faut donc un débat pour trancher la question une fois pour toutes.

L'amendement n° COM-381 est rejeté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Tel qu'il est rédigé, l'amendement n° COM-119 laisse entendre que ce sont les effectifs d'enseignants et non les effectifs d'enfants qui sont comptabilisés.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Nous pouvons le modifier car ce sont bien les effectifs d'enfants de moins de 3 ans qui sont comptabilisés pour préparer la rentrée.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Oui, c'est sur la base du recensement des élèves que le nombre de classes et de postes est fixé. Votre première phrase pourrait donc mentionner « les prévisions d'effectifs d'élèves pour la rentrée ». En outre, je vous propose de supprimer la deuxième phrase de l'amendement.

L'amendement n° COM-119 rectifié est adopté.

L'article 5 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Articles additionnels après l'article 5

Les amendements n° ^s COM-121 et COM-122 sont déclarés irrecevables en application de l'article 40 de la Constitution.

Article 6

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-123 car l'éducation artistique s'inscrit à la fois dans le temps scolaire et dans le temps extrascolaire.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - C'était une tentative de clarification du parcours artistique des jeunes.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Il existe des enseignements artistiques obligatoires à l'école, qui ne sont pas remis en cause. Nous en reparlerons en séance mais, pour l'heure, avis défavorable.

L'amendement n° COM-123 est rejeté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - La rédaction de l'amendement n° COM-261 qui propose que l'éducation artistique « vise à » la connaissance du patrimoine et de la création contemporaine au lieu de la « favoriser » est trop ambitieuse. Bien sûr, on peut toujours rêver....

Mme Catherine Morin-Desailly . - On peut avoir de l'ambition.

L'amendement n° COM-261 est rejeté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Par mon amendement n° COM-87, j'exprime le souhait que l'éducation artistique donne accès à la connaissance du patrimoine entendu au sens large, y compris scientifique et technique, et non du seul patrimoine artistique.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - D'autant que notre groupe d'études sur ce thème est allé jusqu'à prendre en compte le patrimoine immatériel.

L'amendement n° COM-87 est adopté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - J'émets un avis favorable à l'amendement n° COM-124 qui précise que le parcours d'éducation artistique et culturelle s'adresse à tous les élèves, tout au long de leur scolarité.

L'amendement n° COM-124 est adopté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - En déposant l'amendement n° COM-125, - en discussion commune avec les amendements n° ^s COM-37 et COM-324 - Mme Gonthier-Maurin exprime le souhait que les enseignants prennent en charge le parcours. Or, les enseignants ont une compétence exclusive dans le seul cadre scolaire. Avis défavorable.

Quant à mon amendement n° COM-37, il vise à supprimer le membre de phrase « notamment à travers les projets éducatifs territoriaux » afin de bien marquer que l'éducation artistique couvre le champ des enseignements obligatoires.

Enfin, j'émets un avis défavorable à l'amendement n° COM-324 qui ne se raccroche plus à rien si l'on adopte le mien.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Nous en reparlerons en séance ; pour le moment, je le retire.

L'amendement n° COM-125 est rejeté.

L'amendement n° COM-37 est adopté.

L'amendement n° COM-324 est retiré.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - Je ne suis pas favorable à l'amendement n° COM-319 visant à préciser que les collectivités territoriales concernées doivent être systématiquement associées à la mise en oeuvre du parcours d'éducation artistique. Il me paraît pleinement satisfait par la rédaction du texte.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Ce n'est pas si évident...

L'amendement n° COM-319 est rejeté.

L'amendement rédactionnel n° COM-88 est adopté.

Mme Françoise Cartron , rapporteure . - L'amendement n° COM-127 propose que l'éducation artistique et culturelle relève de la seule formation scolaire alors qu'elle repose sur un partenariat entre les ministères de la culture et de l'éducation nationale.

L'amendement n° COM-127 est rejeté.

L'article 6 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article additionnel avant l'article 6 bis

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-263 de Mmes Férat et Morin-Desailly, en réaffirmant que « le sport scolaire joue un rôle fondamental... » comporte des dispositions descriptives et non normatives...

Mme Catherine Morin-Desailly . - Eh bien !

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable.

Mme Françoise Férat . - Ces dispositions figurent dans l'annexe, pourquoi ne pas les inclure dans la loi ?

Mme Dominique Gillot . - Justement !

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - C'est toute l'ambiguïté de l'annexe.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Il importe pour nous que l'éducation physique et sportive soit reconnue dans la loi et non renvoyée à l'annexe.

M. Jacques Legendre . - Bien sûr !

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Elle demeure inscrite dans le code de l'éducation !

Mme Catherine Morin-Desailly . - En 2005 déjà, nous souhaitions qu'elle fût intégrée dans le socle commun.

Mme Maryvonne Blondin . - En effet !

L'amendement n° COM-263 est rejeté.

Article 6 bis

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-372 de M. Legendre supprime la notion essentielle d'éducation à la santé. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-372 est rejeté.

L'article 6 bis est adopté.

Article 6 ter

L'amendement rédactionnel n° COM-38 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable à l'amendement n° COM-128 de Mme Gonthier-Maurin, par coordination avec notre position sur l'article 28.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Il s'agit en effet d'un amendement de cohérence.

L'amendement n° COM-128 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis favorable à l'amendement n° COM-120 de Mme Blondin.

L'amendement n° COM-120 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable à l'amendement n° COM-373 de M. Legendre.

M. Jacques Legendre . - Je ne comprends pas l'usage du terme de « compétences » des élèves à propos de la santé. Il me paraît plus réaliste de considérer que l'on peut leur apporter des connaissances dans ce domaine, d'où mon amendement.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les « compétences » en question portent sur des gestes de prévention, comme le brossage des dents ou le lavage des mains, qui ne sont pas à proprement parler des « connaissances ».

M. Jacques-Bernard Magner . - Il s'agit de les mettre en pratique...

L'amendement n° COM-373 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-262 de Mme Morin-Desailly portant sur l'éducation à la sexualité est satisfait.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Il importe de réaffirmer qu'elle doit être effective.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Ce qui est inclus dans la loi n'est pas toujours appliqué.

L'amendement n° COM-262 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-131 préconisant la présence de médecins et infirmières dans chaque établissement devrait être retiré.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Je le rectifie en supprimant les mots « présents dans chaque établissement » et en ajoutant les mots « en priorité ». J'ajoute qu'il faudrait supprimer le genre féminin d'infirmières...

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - D'accord !

L'amendement n° COM-131 rectifié est adopté.

L'article 6 ter est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 7

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-264 de Mme Morin-Desailly qui supprime le socle commun.

L'amendement n° COM-264 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Même avis sur l'amendement n° COM-134 de Mme Gonthier-Maurin, qui revient au même...

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Pour des raisons différentes !

L'amendement n° COM-134 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-374 de M. Legendre, qui supprime le mot « culture » du socle commun.

L'amendement n° COM-374 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-135 de Mme Gonthier-Maurin insère au contraire, comme en miroir de l'amendement précédent, la notion de « culture commune » dans le socle. Défavorable.

L'amendement n° COM-135 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable au paragraphe I de l'amendement n° COM-137 de Mme Gonthier-Maurin, qui réduit la scolarité obligatoire à la seule maîtrise du socle, et sagesse sur son paragraphe II...

Mme Françoise Laborde . - Je croyais que ses auteurs voulaient supprimer le socle !

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - C'est un amendement de repli.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Je retire le I, mais je suis attaché au II, qui définit le socle.

L'amendement n° COM-137 rectifié est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-375...

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - ... parce qu'il concerne le conseil supérieur des programmes.

L'amendement n° COM-375 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Même avis sur l'amendement n° COM-265 de Mmes Férat et Morin-Desailly.

L'amendement n° COM-265 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-292 de Mme Bouchoux fait référence aux recommandations du Parlement européen. Sagesse.

L'amendement n° COM-292 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable à l'amendement n° COM-376 de M. Legendre.

L'amendement n° COM-376 est rejeté.

L'article 7 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 8

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-141 de Mme Gonthier-Maurin...

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - ... comporte une erreur rédactionnelle : il complète le 5 ^e et non le 4 ^e alinéa de l'article...

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - En ce cas, sagesse positive.

M. Jacques Legendre . - N'est-il pas en discussion commune avec l'amendement suivant n° COM-377?

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Compte tenu de la correction de la coquille dont vient de faire état son auteure, il l'est.

M. Jacques Legendre . - Par cet amendement, l'État garantit aux jeunes sortis sans diplôme du système éducatif qu'ils peuvent suivre une formation. Il est proche de celui de Mme Gonthier-Maurin, bien qu'elle ne soit pas membre de l'UMP !

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Elle a été plus prudente que vous : le vôtre est frappé par l'article 40.

M. Jacques Legendre . - Nous en reparlerons en séance.

L'amendement n° COM-377 est déclaré irrecevable en application de l'article 40 de la Constitution.

L'amendement n° COM-141 rectifié est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-139 est également touché par l'article 40.

L'amendement n° COM-139 est déclaré irrecevable en application de l'article 40 de la Constitution.

L'article 8 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 9

L'article 9 est adopté.

Article 10

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-378 de M. Legendre insère dans cet article une mention déjà présente dans l'annexe...

M. Jacques Legendre . - Je préfère la loi à l'annexe !

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Favorable, si vous supprimez le « notamment ».

M. Jacques Legendre . - Je le rectifie en ce sens.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-222 de Mme Duchêne tombera si l'amendement de M. Legendre est adopté. Avis défavorable à l'amendement n° COM-267 de Mme Morin-Desailly : le « service public » est une notion plus forte que celle de « mission ». Même avis sur l'amendement n° COM-268, qui supprime les mots « services publics ». Mon amendement n° COM-2 supprime « notamment ».

L'amendement n° COM-378 rectifié est adopté.

Les amendements n° ^s COM-222, COM-267, COM-268 et COM - 2 deviennent sans objet.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis favorable à l'amendement n° COM-293 de Mme Bouchoux, qui encourage les nouvelles pratiques pédagogiques.

L'amendement n° COM-293 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Mon amendement n° COM-3 se réfère à tous les élèves, afin d'éviter d'en désigner une catégorie.

L'amendement n° COM-3 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Nous ne voyons pas l'intérêt de l'amendement n° COM-269.

Mme Catherine Morin-Desailly . - C'est très important : il s'agit d'accompagner le développement du numérique, qui représente une chance extraordinaire. Il est essentiel d'inciter les enseignants à agir en ce sens.

L'amendement n° COM-269 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - La liberté de choix des enseignants existe depuis la loi de 1881. Elle n'est nullement remise en cause par la proposition de ressources numériques.

M. Jacques Legendre . - Il ne me paraît pas inutile de rappeler ce principe essentiel, au moment où se répand une nouvelle technologie.

L'amendement n° COM-379 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-266 de Mme Morin-Desailly est satisfait.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Je n'en suis pas convaincue...

L'amendement n° COM-266 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Par l'amendement n° COM-4, nous préférons l'expression « apporter son soutien » aux projets innovants à l'emploi du verbe « favoriser ».

Mme Catherine Morin-Desailly . - Ce n'est pas assez fort. Nous devons vraiment mettre le paquet sur les nouveaux usages numériques si nous voulons qu'ils décollent !

L'amendement n° COM-4 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Nous nous interrogeons sur l'emploi de l'adverbe « exclusivement » dans l'amendement n° COM-144 de Mme Gonthier-Maurin à propos de l'emploi des logiciels libres...

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Et si nous le remplacions par « en priorité » ?

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Très Bien ! Favorable.

L'amendement n° COM-144 rectifié est adopté.

L'article 10 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article additionnel après l'article 10

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-149 de Mme Gonthier-Maurin supprime le service minimum à l'école. Avant de le supprimer, nous demandons une évaluation. En attendant, avis défavorable.

L'amendement n° COM-149 est rejeté.

Article additionnel avant l'article 11

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-270 de Mmes Férat et Morin-Desailly sur le partenariat avec les collectivités territoriales qui ne propose aucune solution concrète.

Mme Françoise Férat . - Toutes les collectivités sont concernées. Notre suggestion d'officialiser leur rôle est utile.

L'amendement n° COM-270 est rejeté.

Article 11

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable à l'amendement de suppression n° COM-150 de Mme Gonthier-Maurin.

L'amendement n° COM-150 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Également défavorable à l'amendement n° COM-153, par cohérence avec notre avis sur l'article 18.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Il y va de la cohérence, en effet !

L'amendement n° COM-153 est rejeté.

L'article 11 est adopté.

Article 12

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-382 de M. Legendre supprime l'article. En réalité, le Conseil d'État a estimé dans un avis de 1999 que la liste fixée par décret ne recouvrait pas nécessairement l'ensemble des dépenses pédagogiques à la charge de l'État. Il revient donc au législateur de consolider la répartition existante des compétences.

L'amendement n° COM-382 est rejeté.

L'amendement rédactionnel n° COM-95 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-90 vise à réparer une omission en précisant que la fourniture des manuels scolaires est à la charge de l'État non seulement dans les collèges mais aussi dans les établissements d'enseignement agricole...

Mme Corinne Bouchoux . - Très bien !

M. Jacques Legendre . - Et l'article 40 ?

L'amendement n° COM-90 est adopté.

L'amendement n° COM-155 devient sans objet.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-96 est de coordination avec l'enseignement privé en vertu du principe de parité.

L'amendement n° COM-96 est adopté.

L'article 12 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article additionnel avant l'article 13

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-39, en disposant qu'un même secteur peut être partagé entre plusieurs collèges au sein d'un même périmètre de transports urbains, favorise la mixité sociale.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Le groupe CRC s'abstient.

L'amendement n° COM-39 est adopté et devient un article additionnel.

Article 13

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-314 porte sur l'accessibilité, qui est une obligation des départements pour les collèges...

M. Jacques-Bernard Magner . - En vertu de la loi de 2005.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Il témoigne de notre souci constant d'inclusion des élèves handicapés.

Mme Maryvonne Blondin . - Les départements y travaillent activement.

L'amendement n° COM-314 est retiré.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-271 propose un rapport sur « le transfert de compétences » effectué par l'article. Or celui-ci se borne à clarifier la répartition existante. Défavorable.

Mme Françoise Férat . - Un rapport sur la question serait très intéressant.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Il n'y a ici, je le répète, nul transfert de compétences.

L'amendement n° COM-271 est rejeté.

L'article 13 est adopté.

Article additionnel après l'article 13

L'amendement de coordination n° COM-97 est adopté et devient un article additionnel.

Article 14

L'amendement n° COM-315 est retiré.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable à l'amendement n° COM-158 de Mme Gonthier-Maurin, trop imprécis.

L'amendement n° COM-158 est rejeté.

L'article 14 est adopté.

Article additionnel après l'article 14

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-210 de M. Haut au nom de la commission des finances préconise une consultation annuelle du conseil d`administration ou d'école sur les mises à disposition d'équipements ou de locaux scolaires. Défavorable.

L'amendement n° COM-210 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-92 consolide la jurisprudence du Conseil d'État en prévoyant que les activités organisées dans les locaux scolaires par des tiers n'entravent pas le fonctionnement du service public de l'éducation et respectent les principes de neutralité et de laïcité.

L'amendement n° COM-92 est adopté et devient un article additionnel.

Article 14 bis

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Cet article établit des règles, pour l'utilisation des locaux scolaires, que Mme Gonthier-Maurin propose de supprimer, par l'amendement n° COM-160.

L'amendement n° COM-160 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable, par cohérence, à l'amendement n° COM-211 de la commission des finances, similaire au précédent, mais pour les collèges. L'amendement n° COM-162 de Mme Gonthier-Maurin exige l'accord du conseil d'administration, mais celui-ci n'assume pas de droits de propriété sur l'établissement, qui appartiennent aux collectivités. Hors du temps scolaire et dans le respect du fonctionnement normal du service, le conseil d'administration ne peut empêcher la collectivité d'autoriser l'utilisation des locaux scolaires. L'amendement n° COM-383 de M. Legendre repose sur une confusion entre la propriété des bâtiments et la responsabilité du fonctionnement matériel d'un établissement. C'est la collectivité de rattachement qui possède l'usufruit et peut définir l'usage des locaux hors temps scolaire et en tirer rémunération.

M. Jacques Legendre . - Cela mérite analyse, d'ici à la séance publique. En attendant, je le retire.

L'amendement n° COM-211 est rejeté, ainsi que l'amendement n° COM-162. L'amendement n° COM-383 est retiré.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-40 répare l'omission du président du conseil exécutif de Corse de la première phrase de l'alinéa 2 et supprime une virgule qui changeait complètement le sens de l'article.

L'amendement n° COM-40 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Je demande le retrait de l'amendement n° COM-164, au profit du mien qui impose le respect de la neutralité commerciale.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Je le maintiens.

L'amendement n° COM-164 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Même position pour l'amendement n° COM-384 qui exclut les réunions à caractère politique...

Mme Dominique Gillot . - Et les préaux d'école ?

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Il faut distinguer les réunions politiques organisées par un parti et les débats publics informatifs avant un scrutin...

Mme Françoise Laborde . - D'accord.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Mon amendement interdit les premières mais autorise les seconds...

M. Jacques-Bernard Magner . - Soit.

M. Jacques Legendre . - « Vie citoyenne », dit le texte du projet : c'est une notion relativement vague, qui peut inclure les débats politiques. Loin de moi l'idée de renoncer aux réunions se tenant sous les préaux d'école avant un scrutin, qui correspondent à une longue tradition républicaine. Ce que nous voulons interdire, ce sont les débats organisés par des partis politiques hors période électorale.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - D'où mon amendement qui insiste sur le respect de la neutralité et de la laïcité.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Difficile d'être neutre, en campagne électorale !

M. Jacques-Bernard Magner . - Je préfère la politique au catéchisme !

M. Jacques Legendre . - Je retire mon amendement. Mais il faudra préciser en séance publique la distinction entre débats publics se tenant en période électorale et hors période électorale, étant donné le flou de cette notion de « vie citoyenne ».

L'amendement n° COM-384 est retiré.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-41 précise que les réunions organisées dans les collèges doivent respecter les principes de neutralité et de laïcité.

M. Jacques Legendre . - Je n'ai rien contre.

L'amendement n° COM-41 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-42 vise la collectivité territoriale de Corse.

L'amendement n° COM-42 est adopté.

L'article 14 bis est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 15

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable à l'amendement de suppression n° COM-166 de Mme Gonthier-Maurin.

L'amendement n° COM-166 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Par coordination, défavorable à l'amendement n° COM-212 de la commission des finances.

L'amendement n° COM-212 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable, également par coordination, à l'amendement n° COM-168 de Mme Gonthier-Maurin et à l'amendement n° COM-140.

L'amendement n° COM-168 est rejeté.

L'amendement rédactionnel n° COM-43 est adopté.

L'amendement n° COM-140 est rejeté.

L'amendement n° COM-385 est retiré.

L'amendement de coordination n° COM-44 est adopté.

L'article 15 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 16

L'amendement de suppression n° COM-143 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable à l'amendement n° COM-146. L'amendement n° COM-223 est satisfait. Le retirez-vous ?

Mme Marie-Annick Duchêne . - Je ne sais...

L'amendement n° COM-146 est rejeté ainsi que l'amendement n° COM-223.

L'article 16 est adopté.

Article 17

L'amendement de suppression n° COM-148 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable à l'amendement n° COM-151.

L'amendement n° COM-151 est rejeté.

L'article 17 est adopté.

Article 18

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Mme Gonthier-Maurin a déposé un amendement de suppression n° COM-154 de cet article que nous pouvons améliorer. Défavorable.

L'amendement n° COM-154 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Par l'amendement n° COM-272, Mmes Morin-Desailly et Férat souhaitent la consultation de Pôle emploi, qui est associé en amont à la préparation du CPRDF et qui a d'autres missions à assumer. Défavorable.

L'amendement n° COM-272 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les auteurs de l'amendement n° COM-161 souhaitent un accord du recteur pour l'arrêt de la carte des formations professionnelles par les régions. Ils souhaitent aussi la consultation du conseil économique social environnemental régional, qui semble superflue...

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Et les autres interlocuteurs que nous mentionnons : branches professionnelles, organisations syndicales ?

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Ils sont consultés en amont pour l'élaboration du CPRDF...

M. Michel Le Scouarnec . - Nous rectifions l'amendement, en supprimant la consultation du conseil économique social environnemental et en gardant le reste.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Sagesse.

L'amendement n° COM-161 rectifié est adopté.

L'amendement n° COM-91 est retiré.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable à l'amendement n° COM-157.

L'amendement n° COM-157 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Même avis sur l'amendement n° COM-165.

L'amendement n° COM-165 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Idem pour l'amendement n° COM-167.

L'amendement n° COM-167 est rejeté.

L'article 18 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 18 bis (nouveau)

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Défavorable à l'amendement n° COM-216.

L'amendement n° COM-216 est rejeté.

L'article 18 bis est adopté.

Article 19

L'amendement de suppression n° COM-170 est rejeté, ainsi que l'amendement n° COM-171.

L'article 19 est adopté.

Article 20

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-386 supprime le Conseil supérieur des programmes. Avis défavorable.

M. Jacques Legendre . - Il ne s'agit pas de supprimer le Conseil supérieur des programmes mais de s'opposer à la suppression du Haut conseil de l'éducation.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Bien compris.

L'amendement n° COM-386 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-174 augmente le nombre de membres du Conseil supérieur des programmes, et prévoit que la moitié au moins d'entre eux représenteront les différents niveaux d'enseignement de l'éducation nationale. Avis défavorable : la composition déjà prévue est convenable. Même avis sur l'amendement n° COM-389 qui, lui, diminuerait le nombre de membres de ce Conseil.

M. Jacques Legendre . - L'objectif n'est pas tant de réduire leur nombre que de s'assurer que les personnalités nommées par le ministre n'y seront pas les plus nombreuses.

L'amendement n° COM-174 est rejeté, de même que l'amendement n° COM-389.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - La parité entre majorité et opposition voulue par l'amendement n° COM-387 n'est pas évidente à définir. Mieux vaut donc s'en tenir à la coutume parlementaire et à nos usages. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-387 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-273 prévoit un avis des commissions compétentes : avis favorable, de même qu'à l'amendement identique n° COM-388.

Les amendements identiques n° COM-273 et n° COM-388 sont adoptés.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avec l'amendement n° COM-274, l'on ne pourra appartenir à la fois au Conseil supérieur des programmes et au Conseil national d'évaluation du système éducatif. Avis favorable par principe, puisqu'il s'agit d'interdire un cumul.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Il s'agit surtout de marquer la distinction des fonctions et des rôles de ces deux conseils.

L'amendement n° COM-274 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Mon amendement n° COM-93 organise la parité au sein du Conseil supérieur des programmes.

L'amendement n° COM-93 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Pourquoi l'amendement n° COM-173 prévoit-il que le Conseil supérieur des programmes pourra s'autosaisir ? Ses missions sont fixées par la loi. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-173 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-275 remet en cause la compétence générale du ministre. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-275 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-130 revient sur le socle commun. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-130 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-304 donne au Conseil supérieur des programmes une compétence pour la validation de l'acquisition du socle commun. Je m'en remets à la sagesse de la commission.

M. Jacques Legendre . - Cela entre-t-il bien dans le champ de la loi sur l'école car l'amendement vise également le baccalauréat, premier grade de l'enseignement supérieur ?

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Votre remarque concerne l'objet de l'amendement et non son dispositif.

L'amendement n° COM-304 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'organisation interne du Conseil supérieur des programmes, dont traite l'amendement n° COM-132, ne relève pas de la loi. La formulation de projets de programmes est déjà couverte par la rédaction de l'article 18. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-132 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis favorable à l'amendement n° COM-136 qui prévoit que le CSP remet son rapport non seulement au ministre chargé de l'éducation nationale mais aussi à celui chargé de l'agriculture.

L'amendement n° COM-136 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-390 prévoit un débat d'orientation au Parlement. La loi ordinaire ne peut imposer de règles concernant le fonctionnement des travaux des Assemblées. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-390 est rejeté.

L'article 20 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 21

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis favorable à la précision qu'apporte l'amendement n° COM-113.

L'amendement n° COM-113 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-395 remplace la saisine par les présidents des deux assemblées par une saisine par les commissions compétentes. Je m'en remets à la sagesse.

L'amendement n° COM-395 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-276 est irréaliste : il paralyserait le Conseil national de l'évaluation. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-276 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-138 tend à préciser les missions du CNE. Le deuxième point de l'amendement est satisfait ; le troisième l'est pratiquement et l'alinéa 13 satisfait le quatrième : avis défavorable. Je donne un avis favorable à l'amendement n° COM-294 à condition d'y apporter un complément afin de préciser qu'il s'agit des résultats de ces évaluations. L'amendement n° COM-53 prévoit que les recommandations ne se fondent pas que sur les tests PISA. Il rend le n° COM-396 sans objet.

M. Jacques Legendre . - Je le retire.

L'amendement n° COM-396 est retiré.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-142 modifie la composition du Conseil national d'évaluation. Prenons garde à ne pas confondre Conseil supérieur de l'éducation et Conseil national d'évaluation, lequel doit rester un groupe d'expertise. Avis défavorable donc. La présence de représentants des collectivités territoriales au Conseil national d'évaluation du système éducatif ferait doublon avec le Conseil supérieur de l'éducation. Avis défavorable à l'amendement n° COM-278.

L'amendement n° COM - 138 est rejeté.

L'amendement n° COM - 294 rectifié est adopté, ainsi que l'amendement n° COM - 53.

L'amendement n° COM - 142 est rejeté, ainsi que l'amendement n° COM - 278.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-277 confirme le non-cumul entre les deux conseils : avis favorable.

L'amendement n° COM - 277 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-392 reprend la parité entre majorité et opposition : avis défavorable, comme tout à l'heure.

M. Jacques Legendre . - Il serait mieux de l'inscrire dans la loi que de s'en remettre à une coutume, fût-elle parlementaire. Cela pourra vous servir...

L'amendement n° COM - 392 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-393 tend à modifier la composition du CNE. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-393 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-394 soumet la désignation des personnalités qualifiées au sein du Conseil national d'évaluation à un avis des commissions compétentes des deux assemblées. Cela alourdit les procédures. Je m'en remets à la sagesse de la commission.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Si l'on retire au législateur la définition du socle commun, et qu'il n'a même plus son mot à dire sur ces désignations...

M. Jacques Legendre . - A quoi réduirions-nous le Parlement ?

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis favorable.

L'amendement n° COM-394 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-94 organise la parité au sein du Conseil national d'évaluation.

L'amendement n° COM-94 est adopté ainsi que les amendements de coordination n° ^s COM-145 et COM-81.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Par coordination, avis défavorable à l'amendement n° COM-397.

L'amendement n° COM - 397 est rejeté.

L'amendement rédactionnel n° COM - 82 est adopté.

L'article 21 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 22

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-83 répond à un souci de légistique.

L'amendement n° COM - 83 est adopté.

L'article 22 est supprimé.

Article 23

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-398 : il faut de la souplesse dans l'appréhension des progressions attendues des élèves.

L'amendement n° COM-398 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-295 prévoit un cycle unique pour la scolarité en maternelle, un couplage de la dernière année de l'école élémentaire avec la première année du collège, et une fixation par décret des autres cycles et de leur durée. Avis favorable, sous réserve de remplacer « les autres cycles et leur durée » par « le nombre et la durée des autres cycles ».

M. Jacques Legendre . - Pourquoi fixer un cycle dans la loi et renvoyer la définition des autres à un décret ? C'est incohérent.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - C'est un choix.

L'amendement n° COM-295 rectifié est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-296 organise l'évaluation autour de la progression propre des acquis de chaque élève : cela doit être encouragé dans l'enseignement secondaire aussi. Avis favorable, à condition de remplacer « la progression propre des acquis de chaque élève » par « la progression de l'acquisition des connaissances et des compétences par chaque élève ».

L'amendement n° COM-296 rectifié est adopté.

L'article 23 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 24

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Je suis défavorable à l'amendement n° COM-399 comme je l'ai été sur le n° COM-398.

M. Jacques Legendre . - Il s'agit d'une synthèse. Nous prévoyons une évaluation par année et par cycle.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - La rédaction de l'amendement n° COM-279 pose problème. Avis défavorable.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Je le retire, et le présenterai en séance.

L'amendement n° COM-279 est retiré.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-280 est redondant : avis défavorable.

L'amendement n° COM-399 est rejeté, de même que l'amendement n° COM - 280.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-297 est redondant. Avis défavorable.

L'amendement n° COM - 297 est retiré.

L'article 24 est adopté.

Article 25

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement de suppression n° COM-147.

L'amendement n° COM - 147 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-84 propose que les programmes personnalisés de réussite éducative soient mis en place par le directeur d'école avec l'avis des parents. Il satisfera l'amendement n° COM-400. L'amendement n° COM-234 remet en cause la logique partenariale dans le dispositif de soutien : avis défavorable. Enfin, je demande le retrait de l'amendement n° COM-152 au profit du mien.

L'amendement n° COM-84 est adopté.

Les amendements n° ^s COM-400, COM - 234 et COM - 152 deviennent sans objet.

L'article 25 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 25 bis (nouveau)

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-298 propose de fixer par décret les conditions du redoublement, qui restera exceptionnel. Avis défavorable, à cause du décret.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Mme Bouchoux est disposée à retirer la dernière phrase.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Dans ce cas, avis favorable.

L'amendement n° COM-298 modifié est adopté.

L'article 25 bis (nouveau) est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 25 ter (nouveau)

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Je demande le retrait de l'amendement n° COM-205 au profit de mon amendement n° COM-67 tendant à insérer un article additionnel avant l'article 32.

L'amendement n° COM-205 est rejeté.

Article 26

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-156 élargit la formation aux sciences et techniques de l'informatique, ce qui semble intéressant mais utopique : où trouver le temps à y consacrer ? Avis défavorable. Les amendements n° COM-325 et COM-460 concernent l'enseignement agricole : avis favorable. L'amendement n° COM-235 est satisfait. L'amendement n° COM-281 fait référence à l'enseignement moral ; il rend plus confuse la rédaction de l'article, sans apporter d'amélioration au dispositif.

Mme Catherine Morin-Desailly . - Il y a un an ou deux, nous avions voté, à l'unanimité, lors de la transposition du paquet télécom, le principe d'une inscription dans le code de l'éducation de la sensibilisation au potentiel et aux risques d'Internet, qui devrait se faire dans les cours d'éducation civique.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Cela figure bien dans l'article L. 312-15 du code. Il n'est pas nécessaire d'y revenir ici. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-156 est rejeté.

Les amendements identiques n° COM-325 et COM-460 sont adoptés.

L'amendement n° COM-235 est rejeté, ainsi que l'amendement n° COM-281.

L'article 26 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Section 3

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM - 213 est satisfait par mon amendement n° COM - 51. Avis défavorable.

M. Jacques Legendre . - Si cet amendement est adopté, l'amendement du rapporteur tombe !

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Il mentionne les cultures régionales, alors que le mien ne concerne que les langues régionales.

L'amendement n° COM-213 est rejeté.

L'amendement n° COM-51 est adopté.

Le titre de la section est adopté dans la formulation issue des travaux de la commission.

Article 27

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-214.

L'amendement n° COM-214 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM - 320 ferme la porte aux assistants de langue et locuteurs natifs : avis défavorable.

L'amendement n° COM-320 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM - 52 vise à favoriser dans chaque académie l'apprentissage des langues étrangères parlées dans les pays avec lesquels des accords de coopération régionale sont en vigueur, sous réserve de la réciprocité.

L'amendement n° COM-52 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM - 54 propose que les langues parlées au sein des familles puissent être utilisées dans l'initiation à la diversité linguistique.

L'amendement n° COM-54 est adopté.

L'article 27 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article additionnel après l'article 27

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM - 391 méconnaît la jurisprudence du Conseil constitutionnel. Celui-ci, dans sa décision du 21 avril 2005 sur la loi Fillon, a sanctionné des dispositions analogues qui portaient création d'une commission académique des langues étrangères. Elles ont été déclarées d'ordre réglementaire puis délégalisées. Avis défavorable.

M. Jacques Legendre . - Les commissions des langues étrangères existent dans les académies. Il s'agit d'étendre leurs compétences aux langues régionales.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Cela ne relève pas du domaine législatif.

M. Jacques Legendre . - Je le retire, mais je le mettrai alors dans l'annexe.

L'amendement n° COM-391 est retiré.

Article 27 bis (nouveau)

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-206 tend à supprimer l'article ; il me paraît préférable d'établir une nouvelle rédaction. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-206 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-401 supprime une disposition de la loi Deixonne de 1951 autorisant les maîtres du premier degré à recourir aux langues régionales lorsqu'ils en tirent profit pour leur enseignement. Avis défavorable à ce retour en arrière injustifié. L'amendement n° COM-56 prévoit que, sans préjudice des dispositions de l'article L. 121-3, les enseignants du premier et du second degré sont autorisés à recourir aux langues régionales, dès lorsqu'ils en tirent profit pour leur enseignement.

Mme Maryvonne Blondin . - Je souhaiterais préciser que cela vaut en priorité pour les régions où les langues régionales sont en usage.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Comment mesurer cela ?

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Comment autoriser en priorité ?

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Ce sous-amendement serait difficile à formuler : on ne peut donner une priorité d'autorisation.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-215 prévoit que dans les territoires où les langues régionales sont en usage leur apprentissage est favorisé. Or nous venons de voir que les professeurs peuvent recourir librement aux langues régionales au cours de leur enseignement. Avis défavorable, ainsi qu'à l'amendement n° COM-232. L'article 75-1 de la Constitution adopté lors de la révision de juillet 2008 n'a institué aucun droit, ni aucune liberté protégée par la Constitution. Plusieurs dispositions de l'amendement n° COM-423 paraissent donc inconstitutionnelles, comme la reconnaissance de droits spécifiques à des locuteurs de langue régionale ou le droit de bénéficier d'un enseignement de langue régionale sans condition et selon la forme choisie par les parents. L'enseignement immersif ne peut être imposé aux élèves de l'enseignement public ni dans la vie de l'établissement, ni dans l'enseignement des disciplines. Aucun droit à l'enseignement bilingue à parité horaire n'est reconnu par la jurisprudence administrative. En outre, l'amendement est ambigu lorsqu'il invite les professeurs à intégrer les langues régionales dans leur enseignement afin d'en favoriser la transmission : cette invitation peut se lire comme une quasi obligation qui serait inconstitutionnelle.

M. Jacques Legendre . - Une invitation n'est pas une obligation.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Ces dispositions avaient déjà reçu l'avis défavorable de la commission lors de l'examen d'une proposition de loi en 2011 sur le même sujet. Le cadre actuel de conventionnement a été largement utilisé dans les académies concernées et ne paraît pas devoir être modifié. Mon amendement ouvre déjà de nouvelles possibilités de recours aux langues régionales dans le respect de la Constitution.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Vous connaissez à présent tout le panel qui vous est offert pour donner un gradient à votre soutien aux langues régionales.

M. Jacques Legendre . - Ce que nous avons voulu supprimer avec l'amendement n° COM-401, c'est l'étrange formulation selon laquelle les langues régionales concouraient à l'apprentissage du français. Dans certains cas c'est peut-être vrai, mais l'alsacien prépare davantage à apprendre l'allemand...

L'amendement n° COM-401 est rejeté.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Le sous-amendement souhaité par Mme Blondin peut se comprendre comme une incitation à soutenir l'enseignement des langues régionales là où elles sont vivaces, et à l'abandonner ailleurs.

M. Dominique Bailly . - Un enseignant breton nommé dans le Pas-de-Calais y enseignerait-il le breton ?

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Le rouchi n'est guère soutenu en Picardie...

L'amendement n° COM-56 est adopté.

Les amendements n° ^s COM-215, COM-232 et COM-423 deviennent sans objet.

L'article 27 bis est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 28

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-159 remplace les mots « enseignement moral et civique » par les mots « enseignement d'éducation civique ». Avis défavorable, ainsi qu'à l'amendement n° COM-224, qui procède à un ajout inutile.

L'amendement n° COM-159 est rejeté.

L'amendement n° COM-224 est retiré.

L'article 28 est adopté.

Article additionnel après l'article 28

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Il n'y a pas de corps de psychologues de l'éducation nationale. Les psychologues du premier degré correspondent à des postes fonctionnels. En revanche, les conseillers d'orientations-psychologues forment, eux, un corps à part entière. La rédaction de l'amendement n° COM-163 n'est pas assez normative. Il faudra le retravailler dans la perspective de la séance publique. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-163 est rejeté.

Article 29

L'article 29 est adopté.

Article 30

L'amendement rédactionnel n° COM-59 est adopté.

L'amendement de coordination n° COM-60 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis favorable à l'amendement n° COM-169 : l'envie et le plaisir d'apprendre doivent figurer au coeur des missions de l'école maternelle.

L'amendement n° COM-169 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-225...

Mme Marie-Annick Duchêne . - Il est rédactionnel.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - ... juge outrancier d'affirmer que l'école maternelle est adaptée aux besoins des élèves en situation de handicap. Je ne le pense pas : avis défavorable.

L'amendement n° COM-225 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - La rédaction de l'amendement n ^° COM-172 prévoit une formation propre aux enseignants de maternelle, distincte de celle des enseignants d'école élémentaire. Or, il n'existe qu'un corps unique de professeurs des écoles avec une formation commune. Je souhaite donc une formation globale. Seuls des éléments spécifiques de formation peuvent être dispensés aux enseignants de maternelle : c'est l'objet de mon amendement n° COM-62.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Admettons...

L'amendement n° COM-172 est retiré.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - L'amendement n° COM-62 est rectifié pour supprimer la mention relative au caractère préalable à l'affectation de la formation des enseignants.

L'amendement n° COM-62 rectifié est adopté.

L'article 30 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 30 bis (nouveau)

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les rapports annuels se sont multipliés sur tous les sujets. L'amendement n° COM-175 en crée un nouveau : comme tout à l'heure, avis défavorable.

L'amendement n° COM-175 est rejeté.

L'article 30 bis est adopté.

Article 31

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les notions de « culture informatique » et de « culture physique et sportive » qu'introduit l'amendement n° COM-176 ne sont pas claires : avis défavorable.

L'amendement n° COM-176 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-64 est de cohérence.

L'amendement n° COM - 64 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-299 est satisfait par celui que j'ai présenté sur la diversité linguistique. J'en demande le retrait.

L'amendement n° COM-299 est retiré.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Le texte prévoit que la formation élémentaire assurera les conditions d'une éducation à l'égalité de genre. L'amendement n° COM-202 supprime cette disposition : j'y suis défavorable. Les amendements n ^os COM-230 et COM-402 proposent de promouvoir à la place l'éducation à l'égalité entre garçons et filles et entre les femmes et les hommes : je leur préfère l'amendement n° COM-282 qui évoque l'égalité entre les femmes et les hommes, sur lequel je m'en remets à la sagesse.

L'amendement n° COM-202 est rejeté.

L'amendement n° COM-282 est adopté.

Les amendements n ^os COM-230 et COM-402 deviennent sans objet.

L'amendement rédactionnel n° COM-66 est adopté.

L'article 31 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 31 bis

L'article 31 bis est adopté.

Article 32 A (nouveau)

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis favorable à l'amendement n° COM-177 qui vise à prendre en compte le fait que les adolescents sont des êtres en devenir.

L'amendement n° COM-177 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-403 supprime la dernière phrase de l'article, qui dispose que les formations proposées aux élèves « favorisent la représentation équilibrée entre les femmes et les hommes parmi les filières de formation ». J'y suis défavorable : c'est une ambition nécessaire.

L'amendement n° COM-403 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-178 entend clarifier la mise en oeuvre du parcours individuel de formation, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel proposé aux élèves au cours de leur scolarité. Or les centre d'information et d'orientation (CIO) qui y sont visés n'ont qu'un rôle d'information et de conseil. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-178 est rejeté.

L'article 32 A (nouveau) est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article additionnel avant l'article 32

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Mon amendement n° COM-67 dispose qu' « à titre expérimental, pour une durée maximale de trois ans, dans des académies et des conditions déterminées par le ministre de l'éducation nationale, la procédure d'orientation prévue à l'article L. 331-8 du code de l'éducation peut être modifiée afin qu'après avoir fait l'objet d'une proposition du conseil de classe et au terme d'une concertation approfondie avec l'équipe éducative, la décision d'orientation revienne aux responsables légaux de l'élève ou à celui-ci lorsqu'il est majeur. Cette expérimentation fait l'objet d'un rapport d'évaluation transmis aux commissions compétentes de l'Assemblée nationale et du Sénat ».

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Encore un rapport !

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Oui, mais parce que cette mesure n'est qu'expérimentale.

L'amendement n° COM-67 est adopté ; l'article additionnel est inséré.

Article 32

L'article 32 est adopté.

Article 32 bis

L'article 32 bis est adopté.

Article 33

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'article 33 est essentiel à la consolidation du collège unique et à la lutte contre les biais sociaux dans l'orientation vers la voie professionnelle. L'amendement n° COM-404 le supprime : j'y suis défavorable.

L'amendement n° COM-404 est rejeté.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Les amendements n ^os COM-283, COM-179, COM-68, COM-226 et COM-70 font l'objet d'une discussion commune.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable au premier : le collège unique doit être consolidé. La rédaction de l'amendement n° COM-179 est excessive, qui prévoit l'initiation de tous les élèves à la voie professionnelle - sans compter que les enseignements complémentaires ne sont, par définition, pas obligatoires - : avis défavorable également. Mes amendements n ^os COM-68 et COM-70 favorisent l'élaboration du projet d'orientation visé à l'article L. 331-7 et adaptent la rédaction de l'article aux différents types d'établissements agricoles. Enfin, l'amendement n° COM-226, qui émet un souhait, n'est pas suffisamment normatif.

Mme Françoise Férat . - Je m'élève contre le fait que, désormais, dans cette commission, tout ce qui touche à l'enseignement technique, à l'enseignement agricole, tout ce qui fait leur richesse et leur pouvoir d'insertion professionnelle, est balayé d'un revers de main.

L'amendement n° COM- 283 est rejeté ainsi que l'amendement n° COM - 179.

L'amendement n° COM-68 est adopté.

L'amendement n° COM-226 est rejeté.

L'amendement n ^o COM-70 est adopté.

L'article 33 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 34

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable aux amendements identiques n ^os COM-284 et COM-405, qui renvoient à la problématique du collège unique.

Les amendements n ^os COM-284 et COM-405 sont rejetés.

L'article 34 est adopté.

Article 35

L'article 35 est adopté.

Article 36

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-180 supprime l'article 36 : j'y suis défavorable.

L'amendement n° COM-180 est rejeté.

Mme Marie-Christine Blandin , présidente . - Les amendements n ^os COM-406, COM-300, COM-301, COM-285 et COM-227 font l'objet d'une discussion commune.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable au premier d'entre eux, par cohérence avec la position de la commission sur le socle commun. Avis favorable en revanche à l'amendement n° COM-300 : l'idée de valoriser l'apprentissage des élèves par un ou plusieurs projets réalisés de manière transdisciplinaires et une approche réflexive sur les apprentissages acquis est intéressante. Avis défavorable à l'amendement n° COM-301, qui supprime les mentions du brevet. Le n° COM-285 est satisfait par la rédaction actuelle du projet de loi. L'amendement n° COM-227 enfin rend ambigu l'objet du diplôme national du brevet : avis défavorable.

L'amendement n° COM-406 est rejeté.

L'amendement n° COM-300 est adopté.

L'amendement n° COM-301 est rejeté, de même que les amendements n ^os COM-285 et COM-227.

L'article 36 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 37

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - La rédaction de l'article 37 issue des travaux de l'Assemblée nationale est plus souple et plus favorable à l'interdisciplinarité que l'amendement n° COM-183. Avis défavorable.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - La nouvelle formulation de l'article 37, dont les détails sont renvoyés au décret ouvre la porte à une réforme du baccalauréat qui pourrait prendre la forme, au moins partiellement, d'un contrôle continu. Cette affaire pourrait être lourde de conséquences.

M. Jacques Legendre . - Tout à fait !

M. David Assouline . - Il faudra réfléchir à sa rédaction d'ici à la discussion en séance publique.

L'amendement n° COM-183 est rejeté.

L'article 37 est adopté.

Article 38

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable aux amendements n ^os COM-286 et COM-461, qui visent à maintenir en l'état le dispositif d'initiation aux métiers de l'alternance (DIMA) pour les jeunes de 15 ans.

Les amendements identiques n ^os COM-286 et COM-461 sont rejetés.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-185 : le DIMA est considérablement affaibli par le projet de loi puisqu'il ne peut plus être entrepris qu'à 15 ans révolus et doit viser la maîtrise du socle commun. La nouvelle rédaction est conforme au droit du travail qui autorise de toute façon la signature d'un contrat d'apprentissage à partir de 15 ans. L'amendement n° COM-287 dispose à l'inverse que le DIMA est maintenu jusqu'à l'anniversaire des 15 ans. Avis défavorable également.

Mme Françoise Férat . - L'élève peut perdre du temps, selon que les 15 ans sont fêtés en début ou en fin d'année. Cette situation est absurde.

Les amendements n ^os COM-185 et COM-287 sont rejetés.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Par coordination, je suis défavorable aux amendements n ^os COM-229, COM-187 et COM-288.

L'amendement n° COM-229 est rejeté, ainsi que les amendements n ^os COM-187 et COM-288.

L'article 38 est adopté.

Article 39

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-71 est de bonne légistique.

L'amendement n° COM-71 est adopté.

L'article 39 est supprimé.

Article 40

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Le projet éducatif territorial restant facultatif, il ne faut pas lier la compétence du conseil école-collège à son existence, comme le fait l'amendement n° COM-303. Avis défavorable.

L'amendement n° COM - 303 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-195 porte à nouveau sur le socle commun. Avis défavorable.

L'amendement n° COM - 195 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-302 : les échanges d'enseignants peuvent poser des difficultés d'ordre statutaire.

L'amendement n° COM - 302 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable aux amendements identiques n ^os COM-192 et COM-407, qui s'opposent à la mutualisation des enseignants entre le primaire et le collège.

Les amendements n ^os COM-192 et COM-407 sont rejetés.

L'article 40 est adopté.

Article 40 bis (nouveau)

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-408.

M. Jacques Legendre . - Il revient à la rédaction initiale de l'article L. 421-7 du code de l'éducation.

L'amendement n° COM-408 est rejeté.

L'article 40 bis est adopté.

Article 41

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Je comprends mal l'amendement n° COM-409, puisque la commune reste représentée au conseil d'école, auquel l'article 41 incorpore le comité des parents. Avis défavorable.

M. Jacques Legendre . - Le but est de représenter les communes dans chaque conseil d'école.

M. David Assouline . - C'est déjà le cas.

M. Jacques Chiron . - Le texte le prévoit.

L'amendement n° COM-409 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM - 462.

L'amendement n° COM-462 est rejeté.

L'article 41 est adopté.

Article 42

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM - 72 vise à permettre que l'un des représentants au plus de la collectivité de rattachement puisse être une personnalité qualifiée désignée par le président du conseil général, le président du conseil régional ou le président du conseil exécutif de Corse. Il répond ainsi à la difficulté pointée par les associations d'élus de nommer deux élus dans tous les conseils d'administration de tous les collèges et de tous les lycées.

M. Jacques Legendre . - Les élus pourront être représentés par des non-élus : ce n'est pas sans danger.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - C'est une demande de l'Assemblée des départements de France (ADF) et de l'Association des régions de France (ARF).

M. Jacques Legendre . - J'ai été élu pendant vingt-neuf ans...

M. David Assouline . - Une telle situation existe déjà. A Paris, il y a une école tous les cinquante mètres. Nous avons donc plusieurs milliers de délégués du maire.

M. Jacques Chiron . - Cela fait l'objet d'un vote au conseil municipal.

M. David Assouline . - Absolument. Sans cela, le conseil d'arrondissement, qui ne comprend que 39 membres, ne pourrait rien faire.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Nous nous abstiendrons.

L'amendement n° COM-72 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-198 : le projet de loi n'anticipe pas sur le texte relatif aux métropoles puisque l'article 42 vise un article qui existe depuis 2010 dans le code général des collectivités territoriales.

M. Jacques Legendre . - Les métropoles n'existent pas encore !

M. Maurice Vincent . - Nice en est une !

L'amendement n° COM-198 est rejeté.

L'article 42 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 43

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-74 complète les missions du conseil d'administration des établissements scolaires afin qu'il établisse un bilan des actions menées en son sein à destination des parents d'élèves.

L'amendement n° COM-74 est adopté.

L'article 43 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 44

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-98 sécurise la situation des personnels des groupements d'établissements (Greta), dans la situation transitoire que nous traversons.

L'amendement n° COM-98 est adopté.

L'article 44 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article additionnel après l'article 44

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-200 : la suppression de la loi Carle sans apporter de solution alternative n'est pas viable. Il serait préférable d'en étudier les conséquences.

L'amendement n° COM-200 est rejeté.

Article 45

L'article 45 est adopté.

Division additionnelle après l'article 45

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Il s'agit d'ouvrir une nouvelle section consacrée à l'architecture scolaire.

L'amendement n° COM-76 est adopté ; la division additionnelle est insérée.

Article additionnel après l'article 45

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les CDI doivent être transformés en centres de connaissance et de culture dans les collèges et les lycées : ouverts sur la cité, pleinement en phase avec la révolution numérique, ils redéfiniront le rôle de la documentation et l'organisation de l'espace scolaire. C'est l'objet de l'amendement n° COM-77, qui prévoit en outre que tous les établissements intègrent un espace dédié aux parents d'élèves et à leurs délégués.

M. Jacques Legendre . - Pouvez-vous nous en dire plus sur ce dernier point ? S'agira-t-il d'une salle spécifique ? Sera-t-elle permanente ?

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Non. Il peut s'agir d'un hall d'entrée ou de n'importe quel espace aujourd'hui inoccupé, qu'il suffirait d'aménager sommairement pour que les parents puissent dialoguer et utiliser des espaces d'affichage.

Mme Catherine Morin-Desailly . - J'ai également travaillé sur le rôle des documentalistes à l'ère du numérique, et ai rencontré un certain nombre d'entre eux. L'ouverture sur la cité implique également l'ouverture sur la ville. La réflexion sur le rôle et leurs missions, nous devons l'avoir maintenant.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Nous avons vu à Strasbourg un espace d'un type nouveau : ouvert hors du temps scolaire, ouvert sur la ville, tissant des partenariats avec des acteurs extérieurs, notamment associatifs. Les documentalistes disent que leurs manières de travailler en ont été complètement changées.

L'amendement n° COM-77 est adopté ; l'article additionnel est inséré.

Article 46

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Les amendements n ^os COM-228, COM-464, COM-305 font l'objet d'une discussion commune.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-228 n'a pas de portée normative. L'amendement n° COM-464 dispose que « la commune, ou l'établissement public de coopération intercommunale compétent pour l'organisation des activités périscolaires, peut élaborer un projet éducatif territorial pour organiser des activités périscolaires distinctes du temps scolaire, en concertation avec les services des administrations concernées et les autres acteurs éducatifs locaux », ce à quoi je suis défavorable car il ne faut pas totalement déconnecter les activités périscolaires de l'action du service public de l'éducation.

M. Jacques Legendre . - Il s'agit moins de les déconnecter que de les dissocier.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Nous pensons qu'il faut au contraire les articuler. Enfin, l'amendement n° COM-305 précise les types d'associations qui pourront être concernées par ces activités périscolaires : ce degré de détail n'est pas souhaitable.

Mme Dominique Gillot . - L'amendement n° COM-228 précise bien ce dont il s'agit.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Il est séduisant, mais sa rédaction mériterait d'être revue dans la perspective de la séance publique.

Les amendements n ^os COM-228, COM-464 et COM-305 sont rejetés.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-410 : il ne convient pas d'isoler ainsi les élèves handicapés.

M. Jacques Legendre . - Les parents souhaitent par ce biais être rassurés sur les droits de leurs enfants.

L'amendement n° COM-410 est rejeté.

L'article 46 est adopté.

Article 47

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-411 : le fonds d'amorçage est nécessaire pour soutenir la réforme des rythmes scolaires.

M. Jacques Legendre . - C'est dans la logique des amendements précédents.

L'amendement n° COM-411 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les aides versées aux communes soutiennent celles qui s'engagent à mettre en oeuvre la réforme en 2013 par anticipation sur la date butoir fixée à la rentrée 2014. Il n'y aurait plus aucune incitation vertueuse si le versement pouvait être également attribué aux communes repoussant la réforme à 2014. Avis défavorable à l'amendement n° COM-463.

L'amendement n° COM-463 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les établissements publics de coopération intercommunale (EPCI) auxquels la compétence scolaire a été transférée sont bénéficiaires des aides du fonds. L'amendement n° COM-313 précise leurs modalités de calcul : avis favorable.

L'amendement n° COM-313 est adopté.

L'article 47 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article additionnel après l'article 47

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Le fonds d'amorçage n'est pas une cagnotte. Il n'y a pas d'argent à redistribuer : avis défavorable à l'amendement n° COM-465.

L'amendement n° COM-465 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-412 crée un nouveau rapport annuel : avis défavorable.

L'amendement n° COM-412 est rejeté.

Article 48

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Il s'agit, une fois encore, de répondre à un souci de légistique.

L'amendement n° COM-78 est adopté.

L'article 48 est supprimé.

Article 49

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable à l'amendement n° COM-182, qui inscrit le prérecrutement dans les missions des ÉSPÉ.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Nous aurons ce débat important en séance.

L'amendement n° COM-182 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Demande de retrait de l'amendement n° COM-317, qui réaffirme le caractère théorique et pratique des formations liées aux métiers du professorat du premier et second degré de l'éducation : il est en effet satisfait par la deuxième phrase de l'alinéa 5.

L'amendement n° COM-317 est retiré.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Un étudiant inscrit dans une ÉSPÉ a vocation à effectuer plusieurs stages, mais les situations peuvent être très diverses, d'où la mention d' « un ou plusieurs stages ». Avis défavorable à l'amendement n° COM-231.

L'amendement n° COM-231 est rejeté.

L'article 49 est adopté.

Article additionnel après l'article 49

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Le projet de loi consacre pleinement le principe de l'alternance et précise mieux ses conditions de mise en oeuvre, en faisant explicitement référence aux enseignements théoriques et pratiques et aux stages professionnalisants. Avis défavorable à l'amendement n° COM-413, qui revient à la rédaction en vigueur.

M. Jacques Legendre . - Elle était meilleure.

L'amendement n° COM-413 est rejeté.

Article 50

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-414 entend doter les ÉSPÉ d'un statut rattaché. Nous défendons un statut pleinement intégré aux universités, dans le respect de leur autonomie administrative et financière. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-414 est rejeté.

L'article 50 est adopté.

Article 51

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Nos collègues du groupe CRC souhaiteraient préciser les conditions de délivrance du diplôme de master dans les domaines de l'enseignement, de l'éducation et de la formation continue. Celle-ci continue à être portée par l'université, l'ÉSPÉ n'agissant que par délégation. Avis défavorable.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Les conditions d'obtention de l'habilitation restent très floues.

L'amendement n° COM-189 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les auteurs de l'amendement n° COM-190 souhaiteraient préciser que les ÉSPÉ non seulement organisent mais aussi assurent les actions de formation initiale des étudiants se destinant aux métiers du professorat et de l'éducation. Les ministères de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur veillent déjà à éviter la création d'ÉSPÉ qui ne soient que des coquilles vides. Il est clair qu'ils devront continuer à le faire avec vigilance et intransigeance. Sagesse.

L'amendement n° COM-190 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-193 apporte une précision quant au rôle des ÉSPÉ en matière de formation des autres personnels. Chaque ÉSPÉ doit pouvoir modifier et compléter son offre de formation à son propre rythme. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-193 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les auteurs de l'amendement n° COM-181 se proposent de préciser le rôle des ÉSPÉ en matière de recherche. Cette précision paraît superflue car les sciences de l'éducation entrent dans le champ de la recherche pédagogique. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-181 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-184 vise à préciser les missions de formation des ÉSPÉ concernant les enseignants se destinant aux écoles maternelles. Cette précision est déjà prise en compte dans le projet de loi. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-184 est rejeté .

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Coordination. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-186 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Coordination. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-415 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-416 propose de supprimer les modules de formation à la sensibilisation à la lutte contre les discriminations. Une sensibilisation sans formation aux enjeux de cette lutte n'aurait pas de sens. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-416 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-188 tend à préciser que les ÉSPÉ préparent les enseignants aux enjeux de l'entrée dans l'apprentissage et à la prise en compte de la difficulté scolaire dans les contenus des enseignements. Cet élément est déjà pris en compte dans le projet de cadre national des formations aux métiers du professorat et de l'éducation. Au demeurant, je pense qu'on pourrait retenir une formulation plus englobante.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin . - Cet amendement est important car les enseignants sont démunis sur ce point. S'ils sont très sensibles à la problématique de l'échec scolaire, ils sont demandeurs d'un soutien afin de le traiter.

Mme Dominique Gillot . - Je suggère de lever une ambiguïté de rédaction en précisant qu'il s'agit de l'entrée dans les apprentissages.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis favorable.

L'amendement n° COM-188 modifié est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-316 tend à prévoir que les ÉSPÉ assurent des formations à la prévention et à la résolution non violente des conflits. Avis favorable.

L'amendement n° COM-316 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM - 306 propose d'élargir le champ des intervenants dans les ÉSPÉ. Avis favorable sous réserve d'une modification rédactionnelle.

L'amendement n° COM-306 modifié est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM - 417 propose la suppression d'un alinéa que les auteurs de l'amendement estiment inutile, alors qu'il fixe la durée du mandat des membres des conseils des ÉSPÉ. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-417 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM - 25 vise à fixer le mandat des membres du conseil de l'ÉSPÉ à cinq ans, afin qu'il ne soit pas nécessairement aligné sur la durée de l'accréditation.

L'amendement n° COM-25 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les auteurs de l'amendement n° COM-191 souhaitent préciser la composition du conseil d'orientation scientifique et pédagogique des ÉSPÉ. Ces éléments ont vocation à être déterminés par décret, charge ensuite à chaque projet de création d'ÉSPÉ de les préciser pour tenir compte du contexte particulier de l'académie. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-191 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les auteurs de l'amendement n° COM-418 entendent prévenir une autonomination totale des ÉSPÉ. Telle que nous la proposons, la composition du conseil des ÉSPÉ permet justement de concilier leur autonomie pédagogique, la présence de représentants de l'université intégratrice et l'apport de personnalités extérieures désignées par le recteur. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-418 est rejeté.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Nous sommes saisis de trois amendements n° ^s COM-29, COM-289 et COM-194 en discussion commune.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM - 29 vise à garantir la présence, au sein du conseil chargé d'administrer l'ÉSPÉ, de représentants de l'université intégratrice de l'ÉSPÉ ainsi que des collectivités territoriales.

Mme Corinne Bouchoux . - Je souhaiterais sous-amender le texte qui nous est proposé afin de prévoir que le collège des personnalités extérieures comprenne un représentant des mouvements pédagogiques et d'éducation.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'idée est intéressante mais se heurte à deux difficultés : la définition de ces mouvements et, surtout, le fait qu'ils sont très inégalement répartis sur le territoire.

Mme Corinne Bouchoux . - Je retire ma demande.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM - 289 tend à permettre à des chefs d'entreprise de siéger au sein des instances de direction des ÉSPÉ. Il me semble que cela sera possible, sans que la loi impose un cadre excessivement contraignant.

M. Jacques Legendre . - Leur présence permettrait pourtant de sensibiliser les enseignants aux réalités du marché du travail.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis défavorable.

Les auteurs de l'amendement n° COM - 194 souhaitent revenir sur la désignation du président du conseil d'école. Avis défavorable.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Je mets aux voix l'amendement n° COM-29.

Il est adopté.

Les amendements n° ^s COM-289 et 194 sont rejetés.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-30 est de coordination.

L'amendement n° COM-30 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-419 tend à ce que le président de l'université dont fait partie l'ÉSPÉ donne son accord à la nomination du directeur de l'école. Cela reviendrait à alourdir la procédure de nomination. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-419 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les auteurs de l'amendement n° COM-197 souhaitent que les ÉSPÉ disposent d'un budget autonome. Il faut prendre garde à ne pas faire des ÉSPÉ des structures complètement détachées des destinées de leurs universités intégratrices. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-197 est rejeté.

L'article 51 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Article 52

L'article 52 est adopté.

Article 52 bis (nouveau)

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Outre une correction légistique, l'amendement n° COM-79 vise à compléter les missions assignées aux enseignants par l'article L. 912-1 du code de l'éducation afin de préciser qu'ils tiennent informés les parents et les aident à suivre la scolarité de leurs enfants.

L'amendement n° COM-79 est adopté.

L'article 52 bis est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Pour ses auteurs, l'amendement n° COM-420 vise à assurer la liberté pédagogique des enseignants lors de la constitution d'équipes pédagogiques. Celle-ci ne relève pas de la liberté individuelle des enseignants.

M. Jacques Legendre . - Il est à craindre que les équipes pédagogiques puissent contraindre certains de leurs membres. Notre amendement constitue un garde-fou destiné à préserver la liberté pédagogique des enseignants.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'équipe pédagogique ne contraint pas les enseignants. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-420 est rejeté.

Article 53

L'article 53 est adopté.

Article 54

L'article 54 est adopté.

Division additionnelle après l'article 54

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM - 12 tend à créer un nouveau chapitre consacré aux personnels de direction et d'inspection.

L'amendement n° COM-12 est adopté ; la division additionnelle est insérée.

Articles additionnels après l'article 54

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-19 inscrit dans la partie législative du code de l'éducation les missions fondamentales des corps d'inspection territorialisés (IA-IPR et IEN).

L'amendement n° COM-19 est adopté ; l'article additionnel est inséré.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - En complément de l'amendement précédent, l'amendement n° COM-22 propose d'inscrire dans le code de l'éducation le principe de la formation des chefs d'établissement, qui forment un maillon essentiel de l'éducation nationale, à l'ensemble des missions qui leur sont confiées.

L'amendement n° COM-22 est adopté ; l'article additionnel est inséré.

Article 55

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-311 vise à ouvrir l'exception pédagogique à des oeuvres et non plus seulement à des extraits d'oeuvres. Avis favorable.

L'amendement n° COM-311 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-312 a pour objet d'inclure la représentation et la diffusion de partitions de musique dans la cadre de l'exception pédagogique. Il revient avec raison sur une particularité française mal connue.

Mme Catherine Morin-Desailly . - La France est effectivement le seul pays à ne pas inclure les partitions de musique dans le champ de l'exception pédagogique.

Mme Dominique Gillot . - Une convention à ce sujet a été signée il y a quatre ans entre le ministère de l'éducation nationale et les professionnels. L'amendement est donc inutile.

Mme Corinne Bouchoux . - Je pense, à l'inverse, qu'il convient de sécuriser le dispositif. Surtout si nous entendons favoriser l'accès aux partitions de tous les élèves, contribuant ainsi à l'émergence de mélomanes.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avis favorable.

L'amendement n° COM-312 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-307 tend à ce que des extraits d'oeuvres puissent être utilisés dans le cadre de colloques, de séminaires ou de conférences. Il est satisfait par le texte de l'article L. 122-5 du code de la propriété intellectuelle. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-307 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-308 vise à tenir compte de l'évolution des méthodes pédagogiques, dont atteste, par exemple, le développement de jeux sérieux (« serious games ») dans l'enseignement. Il est exact que les évolutions pédagogiques et le développement des jeux ludo-éducatifs en milieu scolaire rendent cette exclusion obsolète. Avis favorable.

L'amendement n° COM-308 est adopté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Sans méconnaître les difficultés inhérentes à la négociation des accords sectoriels, leur suppression au profit d'un décret unilatéral ne correspond pas à l'esprit de la réglementation française en matière de protection du droit d'auteur. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-309 est rejeté.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-310 tend à élargir le champ de l'exception pédagogique, afin de donner une raison légale aux nouvelles formes innovantes d'enseignement. Cette ouverture est intéressante dans la mesure où elle ouvre des modalités d'enseignement nouvelles. En revanche, je vous propose de préciser, d'une part, qu'il s'agit des oeuvres ou extraits d'oeuvres et non pas de ceux-ci uniquement, d'autre part, que la rémunération doit être négociée au lieu d'être fixée par décret.

L'amendement n° COM-310 ainsi modifié est adopté.

L'article 55 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission.

Articles additionnels après l'article 55

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-24 propose de supprimer une disposition de la loi du 24 novembre 2009, dans la mesure où les rapports prévus n'ont jamais été transmis.

M. Jacques Legendre . - De deux choses l'une : si les rapports en question présentent un intérêt, il convient d'en demander la transmission au Parlement. S'ils n'en présentent pas, alors la disposition mérite d'être supprimée.

L'amendement n° COM-24 est adopté ; l'article additionnel est inséré.

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-26 propose, là encore, de supprimer une disposition du code de l'éducation relative à la transmission de rapports attendus depuis trop longtemps.

L'amendement n° COM-26 est adopté ; l'article additionnel est inséré.

Article 55 bis (nouveau)

L'article 55 bis est adopté.

Article 55 ter (nouveau)

L'article 55 ter est adopté.

Article 56

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les auteurs de l'amendement n° COM-196 indiquent qu'ils sont opposés à la « pratique antidémocratique des ordonnances ». Mais la suppression des compétences contentieuses et disciplinaires du CSE et du CAEN nécessite de modifier les compétences du recteur et de prévoir un recours devant la jurisprudence administrative. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-196 est rejeté.

L'article 56 est adopté.

Article 57

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Les auteurs de l'amendement n° COM-199 sont opposés à la mise en place des ÉSPÉ dans les conditions provisoires nécessaires à leur démarrage. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-199 est rejeté.

L'article 57 est adopté.

Article 58

L'article 58 est adopté.

Article 59

L'article 59 est adopté.

Article 60 (nouveau)

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - Avec l'amendement n° COM-421, nous retrouvons l'idée de la parité entre la majorité et l'opposition. Par coordination, avis défavorable.

L'amendement n° COM-421 est rejeté.

L'article 60 est adopté.

Article additionnel après l'article 60 (nouveau)

Mme Françoise Cartron, rapporteure . - L'amendement n° COM-422 vise à instaurer annuellement un débat d'orientation de la politique éducative au Parlement. Cela relève du domaine de la loi organique et non de la loi ordinaire. Avis défavorable.

L'amendement n° COM-422 est rejeté.

L'ensemble du projet de loi est adopté dans le texte issu des travaux de la commission.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente . - Je vous rappelle que le délai-limite pour le dépôt des amendements est fixé au vendredi 17 mai à 17 heures.

Le sort des amendements examinés par la commission est retracé dans le tableau suivant :

Article(s) additionnel(s) avant PROJET DE LOI d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme DUCHÊNE	217	Suppression du mot « refondation »	Rejeté

Article 1 ^er
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	326	Suppression de l'article	Rejeté
M. LEGENDRE	327	Suppression du mot « refondation »	Rejeté
M. LEGENDRE	328	Suppression du mot « refondation »	Rejeté
M. LEGENDRE	329	Suppression du mot « refondation »	Rejeté
M. LEGENDRE	330	Suppression du verbe « refonder »	Rejeté
M. LEGENDRE	331	Allongement de la période du bilan à 30 ans	Rejeté
Mme FÉRAT	236	Suppression de la notion de justice en matière de réussite scolaire	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	318	Allongement à 20 ans du bilan des évaluations	Rejeté
M. LEGENDRE	332	Création d'un objectif de qualification de chaque élève à l'issue de la scolarité obligatoire	Adopté
M. LEGENDRE	333	Suppression des conseillers d'orientation-psychologues	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	237	Suppression des conseillers d'orientation-psychologues	Adopté avec modification
Mme MORIN-DESAILLY	238	Précision sur la composition de la communauté éducative	Adopté
M. LEGENDRE	334	Suppression du mot « refondation »	Rejeté
M. LEGENDRE	335	Suppression de la notion « plaisir d'apprendre » et de l'orientation choisie	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	239	Prise en compte de l'éducation au sensible	Adopté
M. LEGENDRE	336	Suppression du mot « refondation »	Rejeté
M. LEGENDRE	337	Suppression des créations de postes	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	240	Renforcement de l'engagement de l'éducation nationale dans la formation initiale et continue	Adopté
M. LEGENDRE	338	Précision sur le contenu de l'évaluation	Rejeté
Mme FÉRAT	241	Effectivité de l'accueil des élèves handicapés	Rejeté
M. LEGENDRE	339	Traitement et prévention de l'insécurité	Rejeté
M. LEGENDRE	340	Adéquation des moyens financiers aux objectifs	Rejeté
M. LEGENDRE	341	Suppression des créations de postes	Rejeté
Mme FÉRAT	242	Développement de l'accueil des moins de 3 ans dans l'ensemble des territoires ruraux	Rejeté
M. HAUT	207	Développement de l'accueil des moins de 3 ans dans les territoires ultramarins	Rejeté
M. LEGENDRE	361	Évaluation de l'efficacité des innovations pédagogiques	Rejeté
M. LEGENDRE	342	Redéfinition du positionnement et du pilotage des RASED	Rejeté
M. HAUT	208	Précision sur la ventilation des créations de postes	Rejeté
M. LEGENDRE	343	Suppression du mot « refondation »	Rejeté
M. LEGENDRE	344	Suppression du mot « refondation »	Rejeté
M. LEGENDRE	345	Suppression du mot « refondation »	Rejeté
M. LEGENDRE	346	Rémunération élevée des enseignants	Rejeté
M. LEGENDRE	347	Suppression de l'alinéa relatif au besoin de formation des enseignants	Rejeté
M. LEGENDRE	348	Suppression de la notion de « culture commune »	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	243	Formation des élèves enseignants aux outils numériques	Adopté
M. LEGENDRE	349	Encadrement du périmètre des enseignements transversaux	Rejeté
M. LEGENDRE	350	Nomination du directeur de l'ÉSPÉ après avis du président de l'université	Rejeté
M. LEGENDRE	351	Nomination du directeur de l'ÉSPÉ après avis du président de l'université	Rejeté
M. LEGENDRE	352	Suppression du mot « refondation »	Rejeté
M. LEGENDRE	353	Suppression du conseil supérieur des programmes	Rejeté
M. LEGENDRE	354	Suppression des missions du conseil supérieur des programmes	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	244	Suppression de la définition du socle dans les missions du conseil supérieur des programmes	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	103	Rédactionnel	Adopté
Mme MORIN-DESAILLY	245	Modification des missions du conseil supérieur des programmes	Rejeté
M. LEGENDRE	355	Suppression de la définition du socle dans les missions du conseil supérieur des programmes	Rejeté
Mme FÉRAT	246	Prise en compte de la progression de l'élève dans son évaluation	Adopté
M. LEGENDRE	356	Débat au Parlement sur le socle commun	Rejeté
M. LEGENDRE	357	Suppression des critiques sur les actions précédentes en matière d'éducation artistique et culturelle	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	247	Suppression des critiques sur les actions précédentes en matière d'éducation artistique et culturelle	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	248	Suppression de la personnalisation du parcours d'éducation artistique et culturelle	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	322	Lien entre l'éducation artistique et culturelle et la poursuite d'une scolarité dans un établissement d'enseignement spécialisé	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	321	Structuration des partenariats entre l'école et les collectivités ou les associations	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	249	Lien entre l'éducation artistique et culturelle et la réforme des rythmes scolaires	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	104	Rédactionnel	Adopté
M. LEGENDRE	358	Simplification de la rédaction de l'éducation à l'environnement	Rejeté
Mme FÉRAT	250	Prise en compte des enjeux de la gestion de l'énergie	Adopté
M. LEGENDRE	359	Maintien d'un cycle entre la grande section de maternelle et le CP	Rejeté
M. LEGENDRE	360	Supprimer l'adjectif « coûteuse » applicable à la pratique des redoublements	Rejeté
M. LEGENDRE	362	Suppression du cycle unique de l'école maternelle	Rejeté
M. LEGENDRE	363	Suppression du constat positif sur la scolarisation des moins de 3 ans	Rejeté
Mme FÉRAT	251	Accueil prioritaire des moins de 3 ans dans l'ensemble des territoires ruraux	Rejeté
Mme MÉLOT	364	Limitation des partenariats avec les collectivités aux moyens de celles-ci	Rejeté
M. LEGENDRE	365	Suppression du principe « plus de maîtres que de classes »	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	101	Rédactionnel	Adopté
M. LEGENDRE	367	Modification des modalités de mise en place de la réforme des rythmes scolaires	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	102	Précision	Adopté
M. LEGENDRE	366	Report de la réforme des rythmes scolaires à la rentrée 2014	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	323	Bilan de la réforme des rythmes avant sa généralisation	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	252	Suppression de l'interdiction des devoirs à la maison	Rejeté
M. LEGENDRE	368	Suppression de l'interdiction des devoirs à la maison	Rejeté
M. LEGENDRE	425	Allongement de l'année scolaire	Rejeté
M. HAUT	209	Création d'un fonds d'aide aux communes pour la mise en oeuvre de la réforme des rythmes	Adopté
M. LEGENDRE	426	Suppression du constat positif sur le collège unique	Rejeté
Mme FÉRAT	253	Maintien de l'apprentissage à 14 ans	Rejeté
M. CARLE	431	Maintien de l'apprentissage à 14 ans	Rejeté
M. LEGENDRE	427	Suppression des équipes et limitation de la transversalité	Rejeté
M. LEGENDRE	428	Suppression de la parentalité	Rejeté
M. LEGENDRE	429	Suppression de la notion de collège unique	Rejeté
M. LEGENDRE	430	Suppression de la marge de manoeuvre des équipes pédagogiques	Rejeté
M. LEGENDRE	432	Garantie d'une reprise des études supérieures pour les élèves ayant obtenu un bac professionnel	Rejeté
M. LEGENDRE	433	Accès à l'enseignement supérieur aux titulaires du bac	Rejeté
M. LEGENDRE	434	Suppression des pratiques pédagogiques innovantes au lycée	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	99	Rédactionnel	Adopté
M. LEGENDRE	435	Respect de la liberté de choix pédagogique des enseignants	Adopté
Mme MORIN-DESAILLY	254	Rôle des ressources numériques pour les élèves handicapés	Retiré
M. LEGENDRE	436	Mise à disposition de ressources et service numériques à la charge de l'État	Adopté
M. LEGENDRE	437	Respect des règles de concurrence pour le marché des ressources numériques	Rejeté
M. LEGENDRE	438	Mise à disposition gratuite des ressources numériques publiques pour les éditeurs privés	Rejeté
Mme FÉRAT	255	Rôle des professeurs-documentalistes dans le développement du numérique scolaire	Adopté
Mme MORIN-DESAILLY	290	Ajout de la maîtrise de son image et du comportement responsable dans la formation aux usages numériques	Adopté
Mme CARTRON, rapporteure	105	Élargissement de l'éducation aux médias aux médias non numériques	Adopté
M. LEGENDRE	439	Rédactionnel et précision	Adopté avec modification
M. LEGENDRE	440	Suppression du terme « genre »	Rejeté
M. LEGENDRE	441	Suppression de la notion de collège unique	Rejeté
M. LEGENDRE	442	Suppression du pilotage pédagogique	Rejeté
M. LEGENDRE	443	Imprescriptibilité de la liberté de choix pédagogique des enseignants	Retiré
M. LEGENDRE	444	Suppression du recours aux associations en matière d'innovation	Rejeté
M. LEGENDRE	445	Ouverture de l'Institut des hautes études de l'éducation nationale à des personnalités extérieures	Retiré
M. LEGENDRE	446	Possibilité de saisir le conseil national d'évaluation par les commissions parlementaires compétentes	Adopté
Mme MORIN-DESAILLY	256	Apprentissage de deux langues vivantes avant la fin du second degré	Retiré
M. LEGENDRE	447	Suppression du mot « riche » appliqué à la coopération internationale	Adopté avec modification
M. LEGENDRE	448	Suppression des précisions sur la localisation des actions de coopération	Adopté avec modification
Mme FÉRAT	257	Maintien des internats d'excellence	Rejeté
M. LEGENDRE	449	Suppression des dispositions critiques sur les internats d'excellence	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	258	Accélération de l'intégration des élèves handicapés grâce au numérique	Retiré
Mme FÉRAT	259	Rapport annuel sur la langue des signes à l'école	Rejeté
Mme BLONDIN	126	Pluridisciplinarité des équipes chargées de l'éducation à la santé	Adopté
M. LEGENDRE	450	Suppression des psychologues des personnels chargés de l'éducation à la santé	Retiré
Mme BLONDIN	133	Intégration du bien-être et de la réussite comme conséquences de l'éducation à la santé	Adopté
M. LEGENDRE	451	Suppression des sorties d'élèves sans diplôme	Adopté
Mme CARTRON, rapporteure	100	Rédactionnel	Adopté
M. LEGENDRE	452	Rapport au Parlement sur les méthodes d'apprentissage de la lecture	Rejeté
Mme BLONDIN	129	Pluridisciplinarité des équipes éducatives	Adopté
M. LEGENDRE	453	Suppression de l'égalité entre les connaissances disciplinaires et l'apprentissage de la citoyenneté	Retiré
M. LEGENDRE	454	Responsabilité des parents d'élèves dans la lutte contre l'absentéisme	Rejeté
M. LEGENDRE	455	Mise en oeuvre de sanctions contre les actions violentes	Rejeté
M. LEGENDRE	456	Suppression de la participation accrue des parents	Rejeté
M. LEGENDRE	457	Exclusion du secteur associatif de la communauté éducative	Rejeté
M. LEGENDRE	458	Suppression du mot « refondation »	Rejeté
M. LEGENDRE	459	Suppression des dispositions relatives aux défis et enjeux de la refondation de l'école	Rejeté

TITRE I ^ER
Article 2
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	8	Suppression	Adopté

CHAPITRE I ^ER
Section 1
Article(s) additionnel(s) avant Article 3
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	10	Précision de la mission de démocratisation et de lutte contre les inégalités scolaires d'origine sociale	Adopté avec modification

Article 3
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	106	Affirmation du principe de la capacité d'apprendre de tous les élèves	Retiré
Mme GONTHIER-MAURIN	108	Réintroduction des principes de dignité, d'égalité, de solidarité et de laïcité	Retiré

Article 3 bis (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	15	Suppression	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	109	Cohérence	Satisfait ou sans objet

Article(s) additionnel(s) après Article 3 bis (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	424	Enseignement des langues régionales	Rejeté

Article 4
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme FÉRAT	260	Éducation et formation tout au long de la vie	Retiré
Mme DUCHÊNE	218	Mention de l'esprit d'entreprise	Rejeté

Article(s) additionnel(s) après Article 4
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme BLONDIN	107	Mention des associations éducatives	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	110	Reconnaissance d'un statut de parent d'élève délégué	Rejeté

Article 4 bis (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	369	Suppression de la référence à la promotion de la santé	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	111	Rappel du rôle de la médecine scolaire	Adopté avec modification
Mme BLONDIN	112	Précision du parcours de santé	Adopté
M. LEGENDRE	370	Introduction de la notion de dépistage précoce	Adopté
Mme BLONDIN	116	Clarification du rôle des infirmiers scolaires	Adopté
Mme DUCHÊNE	219	Rappel de l'importance des dépistages précoces	Rejeté

Article 4 ter (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	34	Suppression	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	114	Suppression	Adopté
Mme BLONDIN	118	Suppression	Adopté
M. DOUBLET	203	Suppression	Adopté
Mme MORIN-DESAILLY	204	Suppression	Adopté
M. LEGENDRE	371	Suppression	Adopté
M. D. LAURENT	201	Accord des parents pour l'accompagnement de l'enfant handicapé	Satisfait ou sans objet
Mme DUCHÊNE	220	Accord des parents pour l'accompagnement de l'enfant handicapé	Satisfait ou sans objet

Article 5
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	115	Obligation d'accueil des enfants de plus de 2 ans	Irrecevable (40)
M. LEGENDRE	380	Priorité de l'accueil des enfants de plus de 2 ans selon les zones	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	35	Cohérence et précision	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	117	Obligation d'accueil des enfants de plus de 2 ans à la demande des familles	Irrecevable (40)
Mme DUCHÊNE	221	Précision des conditions d'accueil des enfants en bas âge	Adopté avec modification
M. SAVIN	233	Exclusivité d'accueil des enfants de plus de 2 ans dans les zones défavorisées	Rejeté
M. LEGENDRE	381	Étude préalable	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	119	Recensement des enfants de moins de 3 ans scolarisés ou ayant fait une demande	Adopté avec modification

Article(s) additionnel(s) après Article 5
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	121	Extension de l'instruction obligatoire aux enfants de 3 à 6 ans	Irrecevable (40)
Mme GONTHIER-MAURIN	122	Allongement de la durée de la scolarité obligatoire	Irrecevable (40)

Section 2
Article 6
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	123	Circonscription de l'éducation artistique et culturelle au temps scolaire	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	261	Précision sur l'objectif de l'éducation artistique et culturelle	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	87	Extension de la notion de patrimoine	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	124	Précision sur la portée du parcours	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	125	Mise en oeuvre du parcours par les enseignants	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	37	Suppression de la référence aux projets éducatifs territoriaux	Adopté
Mme MORIN-DESAILLY	324	Référence aux expérimentations des centres-ressources pour l'éducation artistique et culturelle	Retiré
Mme MORIN-DESAILLY	319	Association systématique des collectivités territoriales	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	88	Rédaction	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	127	Responsabilité de l'éducation nationale pour assurer l'éducation artistique et culturelle sur le temps scolaire	Rejeté

Article(s) additionnel(s) avant Article 6 bis (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme FÉRAT	263	Rôle de l'éducation sportive	Rejeté

Article 6 bis (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	372	Rédaction et suppression de la notion d'éducation à la santé	Rejeté

Section 2 bis
Article 6 ter (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	38	Rédaction	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	128	Suppression de la notion d'enseignement moral	Rejeté
Mme BLONDIN	120	Précision sur le pilotage de la politique éducative de santé	Adopté
M. LEGENDRE	373	Modification de la notion de compétences	Adopté
Mme MORIN-DESAILLY	262	Éducation à la sexualité	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	131	Médecine scolaire dans tous les établissements	Adopté avec modification

Section 3
Article 7
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme MORIN-DESAILLY	264	Suppression	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	134	Suppression de la référence à un socle commun	Rejeté
M. LEGENDRE	374	Suppression de la notion de culture dans le socle commun	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	135	Remplacement de la notion de socle commun par celle de culture commune	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	137	Objectif du socle commun	Adopté avec modification
M. LEGENDRE	375	Suppression du renvoi à un décret	Rejeté
Mme FÉRAT	265	Développement de la définition du socle commun	Rejeté
Mme BOUCHOUX	292	Référence d'un acte européen	Adopté
M. LEGENDRE	376	Définition des éléments du socle commun	Rejeté

Article 8
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	141	Précision sur la durée complémentaire de formation qualifiante	Adopté avec modification
M. LEGENDRE	377	Droit d'une formation qualifiante complémentaire	Irrecevable (40)
Mme GONTHIER-MAURIN	139	Droit d'une formation qualifiante complémentaire	Irrecevable (40)

Section 4
Article 10
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	378	Précision que le service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance est organisé par l'État et à sa charge	Adopté avec modification
Mme DUCHÊNE	222	Précision que le service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance est organisé par l'État et à sa charge	Satisfait ou sans objet
Mme MORIN-DESAILLY	267	Remplacement du service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance par une mission de service public	Satisfait ou sans objet
Mme MORIN-DESAILLY	268	Suppression de l'adjectif « public » appliqué au service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance	Satisfait ou sans objet
Mme CARTRON, rapporteure	2	Suppression de l'adverbe « notamment »	Satisfait ou sans objet
Mme BOUCHOUX	293	Précision que les services numériques contribuent à l'innovation des pratiques et aux expérimentations pédagogiques coopératives	Adopté
Mme CARTRON, rapporteure	3	Application de l'aide personnalisée à tous les élèves	Adopté
Mme MORIN-DESAILLY	269	Incitation des enseignants à avoir recours aux ressources pédagogiques	Rejeté
M. LEGENDRE	379	Rappel de la liberté de choix pédagogique des enseignants	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	266	Utilisation de supports numériques adaptés aux élèves à besoins éducatifs particuliers dans le cadre de l'enseignement à distance	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	4	Précision que les projets innovants doivent favoriser les usages pédagogiques du numérique	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	144	Précision que le service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance utilise des logiciels libres et des formats ouverts de documents	Adopté avec modification

Article(s) additionnel(s) après Article 10
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	149	Suppression des dispositions relatives au service minimum à l'école	Rejeté

CHAPITRE II
Section 1
Article(s) additionnel(s) avant Article 11
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme FÉRAT	270	Rôle des collectivités territoriales	Rejeté

Article 11
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	150	Suppression	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	153	Référence au principe de continuité du service public de l'éducation	Rejeté

Article 12
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	382	Suppression	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	95	Rédaction	Adopté
Mme CARTRON, rapporteure	90	Prise en compte des établissements d'enseignement agricole	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	155	Prise en compte des établissements d'enseignement agricole	Satisfait ou sans objet
Mme CARTRON, rapporteure	96	Coordination avec l'enseignement privé	Adopté

Article(s) additionnel(s) avant Article 13
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	39	Pouvoirs du conseil général en matière de délimitation de la carte scolaire	Adopté

Article 13
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme MORIN-DESAILLY	314	Responsabilité des départements en matière d'accessibilité	Retiré
Mme FÉRAT	271	Rapport au Parlement	Rejeté

Article(s) additionnel(s) après Article 13
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	97	Abrogation de dispositions obsolètes	Adopté

Article 14
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme MORIN-DESAILLY	315	Responsabilité des régions en matière d'accessibilité	Retiré
Mme GONTHIER-MAURIN	158	Transport pédagogique des élèves d'établissements d'enseignement agricole	Rejeté

Article(s) additionnel(s) après Article 14
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. HAUT	210	Consultation du conseil d'administration ou d'école	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	92	Cohérence	Adopté

Article 14 bis (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	160	Suppression	Rejeté
M. HAUT	211	Consultation du conseil d'administration dans les collèges	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	162	Accord du conseil d'administration	Rejeté
M. LEGENDRE	383	Autorisation de l'utilisation des locaux	Retiré
Mme CARTRON, rapporteure	40	Précision relative à la Corse et rédaction	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	164	Restriction des bénéficiaires de l'autorisation d'utilisation des locaux	Rejeté
M. LEGENDRE	384	Exclusion des réunions de caractère politique	Retiré
Mme CARTRON, rapporteure	41	Respect des principes de neutralité et de laïcité	Adopté
Mme CARTRON, rapporteure	42	Précision relative à la Corse	Adopté

Article 15
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	166	Suppression	Rejeté
M. HAUT	212	Consultation du conseil d'administration dans les lycées	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	168	Accord du conseil d'administration	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	43	Rédaction	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	140	Restriction des bénéficiaires de l'autorisation d'utilisation des locaux	Rejeté
M. LEGENDRE	385	Exclusion des réunions de caractère politique	Retiré
Mme CARTRON, rapporteure	44	Respect des principes de neutralité et de laïcité	Adopté

Article 16
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	143	Suppression	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	146	Autorité de l'État en matière de formation professionnelle	Rejeté
Mme DUCHÊNE	223	Rôle des autorités académiques	Rejeté

Article 17
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	148	Suppression	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	151	Maintien de la référence au rôle de l'État pour la continuité du service public de l'éducation	Rejeté

Article 18
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	154	Suppression	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	272	Concertation avec Pôle Emploi	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	161	Compétences de l'État et de la région - consultation du CESER	Adopté avec modification
Mme CARTRON, rapporteure	91	Compétences des autorités académiques	Retiré
Mme GONTHIER-MAURIN	157	Compétences de l'État	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	165	Compétences de l'État	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	167	Compétences de l'État	Rejeté

Article 18 bis (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LASSERRE	216	Soutien aux écoles associatives et laïques bilingues	Rejeté

Article 19
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	170	Suppression	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	171	Compétences de l'État	Rejeté

Section 2
Article 20
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	386	Suppression	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	174	Élargissement et composition du conseil supérieur des programmes	Rejeté
M. LEGENDRE	389	Composition du conseil supérieur des programmes	Rejeté
M. LEGENDRE	387	Composition du conseil supérieur des programmes	Rejeté
Mme FÉRAT	273	Avis du Parlement	Adopté
M. LEGENDRE	388	Composition du conseil supérieur des programmes et avis du Parlement	Adopté
Mme MORIN-DESAILLY	274	Incompatibilité de mandats	Adopté
Mme CARTRON, rapporteure	93	Parité au sein du conseil supérieur des programmes	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	173	Auto-saisine du conseil supérieur des programmes	Rejeté
Mme FÉRAT	275	Avis conformes du conseil supérieur des programmes	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	130	Suppression de la référence au socle commun	Rejeté
Mme BOUCHOUX	304	Renforcement du rôle du conseil supérieur des programmes	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	132	Rôle et organisation interne du conseil supérieur des programmes	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	136	Prise en compte de l'enseignement technique agricole	Adopté
M. LEGENDRE	390	Débat parlementaire d'orientation de la politique éducative	Rejeté

Section 3
Article 21
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	113	Compétence du ministre chargé de l'enseignement agricole	Adopté
M. LEGENDRE	395	Compétences du Parlement	Adopté
Mme MORIN-DESAILLY	276	Missions du comité national d'évaluation	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	138	Missions du comité national d'évaluation	Rejeté
Mme BOUCHOUX	294	Missions du comité national d'évaluation	Adopté avec modification
Mme CARTRON, rapporteure	53	Missions du comité national d'évaluation	Adopté
M. LEGENDRE	396	Missions du comité national d'évaluation	Retiré
Mme GONTHIER-MAURIN	142	Composition du comité national d'évaluation	Rejeté
Mme FÉRAT	278	Composition du comité national d'évaluation	Rejeté
Mme FÉRAT	277	Incompatibilité de mandats	Adopté
M. LEGENDRE	392	Composition du comité national d'évaluation	Rejeté
M. LEGENDRE	393	Composition du comité national d'évaluation	Rejeté
M. LEGENDRE	394	Compétence du Parlement	Adopté
Mme CARTRON, rapporteure	94	Parité au sein du comité national d'évaluation	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	145	Mention au ministre en charge de l'enseignement agricole	Adopté
Mme CARTRON, rapporteure	81	Compétence du Parlement	Adopté
M. LEGENDRE	397	Coordination	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	82	Rédaction	Adopté

CHAPITRE III
Article 22
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	83	Suppression	Adopté

Section 1
Article 23
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	398	Retour à la règle de l'annualité de la progression des élèves	Rejeté
Mme BOUCHOUX	295	Précisions sur les cycles	Adopté avec modification
Mme BOUCHOUX	296	Objectif de l'évaluation	Adopté avec modification

Article 24
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	399	Objectif des programmes	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	279	Objectif des programmes	Retiré
Mme MORIN-DESAILLY	280	Cohérence entre le socle commun et les programmes	Rejeté
Mme BOUCHOUX	297	Cohérence entre le socle commun et les programmes	Retiré

Article 25
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	147	Suppression	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	84	Maintien du rôle des parents et élargissement du spectre des dispositifs d'aide	Adopté
M. LEGENDRE	400	Rôle prépondérant du directeur dans la décision de mettre en place un programme personnalisé de réussite éducative	Satisfait ou sans objet
M. SAVIN	234	Mise à la charge de l'État du programme personnalisé de réussite éducative	Satisfait ou sans objet
Mme GONTHIER-MAURIN	152	Association des parents à la décision de mise en oeuvre d'un programme de réussite éducative	Satisfait ou sans objet

Article 25 bis (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme BOUCHOUX	298	Exception du redoublement	Adopté avec modification

Article 25 ter (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme FÉRAT	205	Mise en place d'un parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde professionnel	Rejeté

Section 2
Article 26
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	156	Élargissement de la formation à l'utilisation des outils numériques aux sciences et techniques informatiques	Rejeté
Mme FÉRAT	325	Élargissement du dispositif à l'enseignement agricole	Adopté
M. LEGENDRE	460	Élargissement du dispositif à l'enseignement agricole	Adopté
M. SAVIN	235	Élargissement de la formation à l'e-réputation	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	281	Création d'un lien avec l'enseignement d'éducation civique	Rejeté

Section 3
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LASSERRE	213	Modification de l'intitulé de la section	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	51	Modification de l'intitulé de la section	Adopté

Article 27
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LASSERRE	214	Modification de l'intitulé d'une nouvelle division	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	320	Formation des enseignants dispensant un enseignement de langue vivante étrangère	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	52	Renforcement de la cohérence entre l'apprentissage des langues étrangères et les accords de coopération régionale	Adopté
Mme CARTRON, rapporteure	54	Initiation à la diversité linguistique	Adopté

Article(s) additionnel(s) après Article 27
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	391	Institution d'une commission académique des langues étrangères ou régionales	Retiré

Article 27 bis (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. COUDERC	206	Suppression de l'article	Rejeté
M. LEGENDRE	401	Suppression du recours aux langues régionales pour l'étude du français	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	56	Actualisation des conditions de recours aux langues régionales pour l'étude du français	Adopté
M. LASSERRE	215	Assouplissement des conditions du recours aux langues régionales dans l'enseignement	Satisfait ou sans objet
Mme DUCHÊNE	232	Assouplissement des conditions du recours aux langues régionales dans l'enseignement	Satisfait ou sans objet
M. LEGENDRE	423	Création d'une nouvelle division dans le code de l'éducation consacrée au régime applicable à l'enseignement des langues régionales	Satisfait ou sans objet

Section 4
Article 28
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	159	Suppression de la notion de morale	Rejeté
Mme DUCHÊNE	224	Objectifs de l'enseignement moral et civique	Retiré

Article(s) additionnel(s) après Article 28
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	163	Missions des personnels psychologues de l'éducation nationale	Rejeté

Section 5
Article 30
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	59	Rédactionnel	Adopté
Mme CARTRON, rapporteure	60	Amendement de cohérence	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	169	Missions de l'école maternelle	Adopté
Mme DUCHÊNE	225	Précision rédactionnelle	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	172	Formation des personnels affectés en classes maternelles	Retiré
Mme CARTRON, rapporteure	62	Formation des personnels affectés en classes maternelles	Adopté avec modification

Article 30 bis (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	175	Rapport du Gouvernement sur la situation des écoles maternelles	Rejeté

Article 31
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	176	Introduction des notions de culture informatique et de culture physique et sportive dans les missions de l'enseignement du premier degré	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	64	Mission de l'enseignement du premier degré en matière d'initiation à la diversité linguistique	Adopté
Mme BOUCHOUX	299	Mission de l'enseignement du premier degré en matière d'initiation à la diversité du patrimoine linguistique et culturel français	Retiré
M. D. LAURENT	202	Mission de l'enseignement du premier degré en matière d'éducation à l'égalité de genre	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	282	Mission de l'enseignement du premier degré en matière d'éducation à la citoyenneté	Adopté
Mme DUCHÊNE	230	Nouvelle formulation pour l'éducation à l'égalité des genres	Satisfait ou sans objet
M. LEGENDRE	402	Nouvelle formulation pour l'éducation à l'égalité des genres	Satisfait ou sans objet
Mme CARTRON, rapporteure	66	Nouvelle formulation pour l'éducation à l'égalité des genres	Adopté

Section 6
Article 32 A (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	177	Rédactionnel	Adopté
M. LEGENDRE	403	Dissociation entre les missions d'orientation et de promotion de l'égalité entre les femmes et les hommes	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	178	Conditions de mise en oeuvre du parcours individuel de découverte du monde économique et professionnel	Rejeté

Article(s) additionnel(s) avant Article 32
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	67	Possibilité d'expérimentation du transfert aux parents d'élève de la décision d'orientation à la fin du collège	Adopté

Article 33
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	404	Suppression de l'article	Rejeté
Mme FÉRAT	283	Maintien des enseignements professionnels complémentaires au collège	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	179	Initiation de tous les collégiens à la voie professionnelle	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	68	Rôle des enseignements complémentaires dans l'élaboration du projet d'orientation de l'élève	Adopté
Mme DUCHÊNE	226	Association des établissements professionnels à l'initiation des collégiens à la voie professionnelle	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	70	Rédactionnel	Adopté

Article 34
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme FÉRAT	284	Suppression de l'article	Rejeté
M. LEGENDRE	405	Suppression de l'article	Rejeté

Article 36
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	180	Suppression de l'article	Rejeté
M. LEGENDRE	406	Cohérence	Rejeté
Mme BOUCHOUX	300	Introduction de la réalisation de projets transdisciplinaires dans la validation du brevet	Adopté
Mme BOUCHOUX	301	Suppression des mentions pour le brevet	Rejeté
Mme MORIN-DESAILLY	285	Validation de l'acquisition du socle commun par le brevet	Rejeté
Mme DUCHÊNE	227	Clarification	Rejeté

Section 7
Article 37
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	183	Suppression d'un renvoi au décret	Rejeté

Section 8
Article 38
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme FÉRAT	286	Suppression de l'article	Rejeté
M. CARLE	461	Suppression de l'article	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	185	Suppression du dispositif d'initiation aux métiers en alternance	Rejeté
Mme FÉRAT	287	Maintien de la possibilité de devenir apprenti pour des jeunes atteignant l'âge de quinze ans au cours de l'année civile	Rejeté
Mme DUCHÊNE	229	Maintien de la possibilité de devenir apprenti pour des jeunes atteignant l'âge de quinze ans au cours de l'année civile	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	187	Coordination	Rejeté
Mme FÉRAT	288	Maintien de la possibilité de devenir apprenti pour des jeunes atteignant l'âge de quinze ans au cours de l'année civile	Rejeté

CHAPITRE IV
Article 39
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	71	Rédactionnel	Adopté

Section 1
Article 40
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme BOUCHOUX	303	Cohérence entre les propositions du conseil école-collège et le projet éducatif territorial	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	195	Suppression de la notion de socle commun	Rejeté
Mme BOUCHOUX	302	Expérimentation d'échanges de pratiques et d'enseignants entre écoles et collèges	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	192	Suppression de la possibilité de mutualisation d'enseignements entre écoles et collèges	Rejeté
M. LEGENDRE	407	Suppression de la possibilité de mutualisation d'enseignements entre écoles et collèges	Rejeté

Article 40 bis (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	408	Suppression de l'article	Rejeté

Section 2
Article 41
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	409	Rétablissement de la mention de la présence d'un représentant de la collectivité territoriale lors des réunions avec les parents d'élèves	Rejeté
M. LEGENDRE	462	Renforcement de la présence des représentants de la commune ou de l'établissement public de coopération intercommunale (EPCI) dans le conseil d'école	Rejeté

Section 3
Article 42
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	72	Possibilité de désignation par le président de la collectivité territoriale d'un représentant non élu dans le conseil d'administration des établissements scolaires	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	198	Suppression de la référence à la métropole	Rejeté

Article 43
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	74	Élargissement des missions du conseil d'administration des établissements scolaires	Adopté

Section 4
Article 44
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	98	Prise en compte de la clause de sauvegarde au bénéfice des personnels contractuels des ex-GRETA	Adopté

Article(s) additionnel(s) après Article 44
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	200	Abrogation des dispositions garantissant la parité de financement entre écoles élémentaires publiques et privées sous contrat d'association au titre de l'accueil des élèves scolarisés hors de leur commune de résidence	Rejeté

Section 5
Division(s) additionnel(s) après Article 45
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	76	Rédactionnel	Adopté

Article(s) additionnel(s) après Article 45
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	77	Ouverture des collèges et des lycées sur la cité et intégration dans tous les établissements d'un espace dédié aux parents d'élèves et à leurs délégués	Adopté

CHAPITRE V
Article 46
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme DUCHÊNE	228	Conditions de la participation des collectivités territoriales et des associations à l'organisation des activités périscolaires	Rejeté
M. LEGENDRE	464	Initiative de collectivité territoriale dans l'organisation d'activités périscolaires	Rejeté
Mme BOUCHOUX	305	Acteurs associés aux projets éducatifs territoriaux	Rejeté
M. LEGENDRE	410	Accessibilité des élèves en situation de handicap aux activités périscolaires	Rejeté

Article 47
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	411	Suppression de l'article	Rejeté
M. LEGENDRE	463	Attribution à l'ensemble des communes du reliquat du fonds contribuant au développement d'une offre d'activités périscolaires	Rejeté
M. MAUREY	313	Mode de calcul des aides attribuées aux EPCI	Adopté

Article(s) additionnel(s) après Article 47
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	465	Rapport du Gouvernement au Parlement sur l'impact de la réforme des rythmes scolaires sur les collectivités territoriales	Rejeté
M. LEGENDRE	412	Rapport du Gouvernement au Parlement sur le bilan de l'application de la réforme des rythmes scolaires	Rejeté

CHAPITRE VI
Article 48
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	78	Suppression de l'article	Adopté

Article 49
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	182	Inscription du prérecutement d'élèves-professeurs dans les missions des ÉSPÉ	Rejeté
Mme BOUCHOUX	317	Dimension théorique et pratique des formations en ÉSPÉ	Retiré
Mme DUCHÊNE	231	Stages des étudiants inscrits dans les ÉSPÉ	Rejeté

Article(s) additionnel(s) après Article 49
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	413	Alternance de périodes de formation théorique et pratique pour les futurs enseignants	Rejeté

Article 50
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	414	Rattachement des ÉSPÉ aux universités	Rejeté

Article 51
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	189	Remplacement de la procédure d'accréditation par la procédure d'habilitation	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	190	Responsabilité des ÉSPÉ dans la mise en oeuvre des actions de formation	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	193	Caractère obligatoire de la mission des ÉSPÉ dans la formation aux autres métiers de l'éducation	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	181	Inclusion des sciences de l'éducation dans les activités de recherche des ÉSPÉ	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	184	Formation aux enjeux de la scolarisation des enfants inscrits en maternelle	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	186	Suppression de la notion de socle commun	Rejeté
M. LEGENDRE	415	Suppression de la culture dans le socle commun	Rejeté
M. LEGENDRE	416	Suppression de la formation à l'égalité entre les femmes et les hommes	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	188	Prise en compte de la difficulté scolaire dans la formation des enseignants	Adopté avec modification
Mme BOUCHOUX	316	Formation à la prévention et à la résolution non violente des conflits	Adopté
Mme BOUCHOUX	306	Élargissement du champ des professionnels intervenant dans les ÉSPÉ	Adopté avec modification
M. LEGENDRE	417	Suppression de la durée du mandat des membres et des règles de composition des conseils de l'ÉSPÉ	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	25	Durée du mandat des membres du conseil de l'ÉSPÉ	Adopté
Mme GONTHIER-MAURIN	191	Composition du conseil d'orientation scientifique et pédagogique de l'ÉSPÉ	Rejeté
M. LEGENDRE	418	Suppression de la composition du conseil de l'ÉSPÉ	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	29	Composition du conseil de l'ÉSPÉ	Adopté
Mme MORIN-DESAILLY	289	Présence de chefs d'entreprise dans le conseil de l'ÉSPÉ	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	194	Élection du président du conseil de l'ÉSPÉ	Rejeté
Mme CARTRON, rapporteure	30	Coordination	Adopté
M. LEGENDRE	419	Désignation du directeur de l'ÉSPÉ	Rejeté
Mme GONTHIER-MAURIN	197	Autonomie budgétaire des ÉSPÉ	Rejeté

Article 52 bis (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	79	Missions des enseignants dans leurs relations avec les parents d'élèves	Adopté

Article(s) additionnel(s) après Article 52 bis (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	420	Respect de la liberté pédagogique des enseignants lors de la constitution d'équipes pédagogiques	Rejeté

Division(s) additionnel(s) après Article 54
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	12	Création d'une nouvelle division dans le code de l'éducation	Adopté

Article(s) additionnel(s) après Article 54
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	19	Missions et formation des corps d'inspection territoriaux	Adopté
Mme CARTRON, rapporteure	22	Formation des chefs d'établissement scolaire	Adopté

TITRE II
Article 55
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme BOUCHOUX	311	Élargissement du dispositif aux oeuvres complètes	Adopté
Mme BOUCHOUX	312	Ouverture de l'exception pédagogique aux partitions de musique	Adopté
Mme BOUCHOUX	307	Application de l'exception pédagogique aux supports utilisés dans le cadre de colloques, séminaires ou conférences	Rejeté
Mme BOUCHOUX	308	Élargissement aux activités ludiques ou récréatives	Adopté
Mme BOUCHOUX	309	Fixation de la rémunération forfaitaire par décret	Rejeté
Mme BOUCHOUX	310	Application de l'exception pédagogique aux travaux diffusés sur un intranet, un extranet ou une connexion sécurisée	Adopté avec modification

Article(s) additionnel(s) après l'article 55
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme CARTRON, rapporteure	24	Suppression de rapports annuels au Parlement	Adopté
Mme CARTRON, rapporteure	26	Suppression de rapports annexés au projet de loi de finances	Adopté

Article 56
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	196	Suppression de l'article	Rejeté

Article 57
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
Mme GONTHIER-MAURIN	199	Interdiction de la mise en place d'ÉSPÉ sans conseils valablement élus	Rejeté

Article 60 (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	421	Parité entre majorité et opposition dans la désignation des parlementaires membres du CSP	Rejeté

Article(s) additionnel(s) après Article 60 (nouveau)
Auteur	N°	Objet	Sort de l'amendement
M. LEGENDRE	422	Débat au Parlement sur les rapports du CSP et du CNE	Retiré

LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES

En commission

Mme Marie DESPLECHIN, présidente, et M. Jérôme BOUËT, rapporteur, du comité national de pilotage sur l'accès de tous les jeunes à l'art et à la culture (20 mars 2013)

M. Xavier NAU, rapporteur pour avis du Conseil économique, social et environnemental (27 mars 2013)

M. Vincent PEILLON, ministre de l'éducation nationale (27 mars 2013)

M. Serge BERGAMELLI, directeur général du Centre national d'enseignement à distance (CNED)

Auditions de la rapporteure par ordre chronologique

Mardi 12 mars 2013

Mme Fabienne BRUGÈRE, professeur à l'université Bordeaux III

M. Xavier PONS, maître de conférences à l'université Paris-Est Créteil (UPEC)

M. Bernard TOULEMONDE, inspecteur général honoraire de l'éducation nationale

M. Ruwen OGIEN, directeur de recherche au CNRS

Mercredi 13 mars 2013

M. Michel LEROY, inspecteur général de l'éducation nationale

Mme Nathalie DUVAL, professeure agrégée à l'université de Paris-Sorbonne

Mme Agnès VAN ZANTEN, sociologue, directrice de recherche au CNRS

M. Henri PENA-RUIZ, agrégé de l'université et docteur en philosophie

M. Denis KAMBOUCHNER, professeur de philosophie à l'université Paris 1 Panthéon-Sorbonne

Syndicat national des lycées et collèges (SNALC)

MM. François PORTZER, président, et Jean-Rémi GIRARD, secrétaire national

Mardi 19 mars 2013

MM. Michel PEREZ et Jean-Louis DURPAIRE, inspecteurs généraux de l'éducation nationale

Mme Monique SASSIER, médiateur de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur et de la recherche

Ligue de l'enseignement

MM. Eric FAVEY, secrétaire général adjoint, et Arnaud TIERCELIN, responsable Éducation Jeunesse

Centre national de documentation pédagogique

M. Jean-Marc MERRIAUX, directeur général

Mercredi 20 mars 2013

M. Marc GURGAND, directeur de recherches CNRS, École d'économie de Paris

Mme Sophie GENELOT, maître de conférences en sciences de l'éducation, université de Bourgogne - IREDU - directrice de l'IUFM de Bourgogne

Mme Viviane BOUYSSE, inspectrice générale de l'éducation nationale

M. Denis MEURET, professeur de sciences de l'éducation, université de Bourgogne - IREDU-CNRS - Institut Universitaire de France

Syndicat de l'inspection de l'éducation nationale (SIEN UNSA)

MM. Patrick ROUMAGNAC, secrétaire général, Francis BOUGAULT, secrétaire général adjoint 2 ^nd degré, Guy PEGUIGNOT, secrétaire général adjoint Information et Orientation, et Michel VOLCKCRICK, secrétaire général adjoint 1 ^er degré

Association des professeurs de langues vivantes (APLV)

M. Jean-Marc DELAGNEAU, président

Mercredi 27 mars 2013

Conférence des directeurs d'IUFM

MM. Patrick DEMOUGIN, président, Didier GEIGER et Pierre LEVEL, vice-présidents

Syndicat national des personnels de direction de l'éducation (SNPDEN-UNSA)

MM. Philippe TOURNIER, secrétaire général, Michel RICHARD secrétaire général adjoint, Mme Isabelle BOURHIS, secrétaire nationale de la commission pédagogie et M. Eric KROP secrétaire national de la commission pédagogie

Mardi 2 avril 2013

M. Jean-Pierre HÉDOIN, inspecteur général honoraire de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche, et Mme Marie MÉGARD, inspectrice générale de l'éducation nationale

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)

M. Eric CHARBONNIER, expert à la direction Éducation

Fédération des conseils de parents d'élèves (FCPE)

M. Jean-Jacques HAZAN, président, et Mme Cécile BLANCHARD, chargée de mission

Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et PEGC (SNUIPP-FSU)

M. Sébastien SIHR, secrétaire général

Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques (AGEEM)

Mmes Isabelle RACOFFIER, présidente nationale, Catherine BON, secrétaire nationale, représentante académique de Créteil et Maryline van LANDEWICK, secrétaire nationale AGEEM, représentante académique du Nord-Pas-de-Calais

Mercredi 3 avril 2013

M. Jean-Cassien BILLIER, maître de conférences de philosophie politique et philosophie morale à l'université Paris 4-Sorbonne

Union nationale des associations autonomes de parents d'élèves (UNAAPE)

Mmes Sophie FONTAINE, présidente, Marie-Christine BUGE-LONGOUR, chargée de mission sur le dossier de la Refondation et M. Yannick CARON, secrétaire général adjoint

Ministère de l'agriculture, de l'agroalimentaire et de la forêt, direction générale de l'enseignement et de la recherche

Mme Mireille RIOU-CANALS, directrice générale, MM. Philippe SCHNÄBELE, directeur adjoint, et Philippe VINCENT, sous-directeur

Fédération des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP)

Mmes Valérie MARTY, présidente, et Myriam MÉNEZ, secrétaire générale

Fédération syndicale unitaire (FSU)

Mme Bernadette GROISON, secrétaire générale, MM. Roland HUBERT, Serge CHABROL, Emmanuel GUICHARDAZ, secrétaires nationaux de la FSU

Comité stratégique des langues

Mme Suzy HALIMI, présidente et présidente honoraire de l'université Sorbonne Nouvelle-Paris 3

Mardi 9 avril 2013

Mme Nathalie MONS, professeur de sociologie à l'université de Cergy-Pontoise et spécialiste des politiques éducatives

Syndicat des enseignants - Union nationale des syndicats autonomes (SE-UNSA)

Mme Claire KREPPER, et M. Stéphane CROCHET, secrétaires nationaux

Syndicat général de l'éducation nationale - Confédération française démocratique du travail (SGEN-CFDT)

Mme Claudie PAILLETTE, MM. Joël BONENFANT et Albert RITZENTHALER, secrétaires nationaux

Association nationale des acteurs de l'école

Mme Michelle LAURISSERGUES, présidente

Mercredi 10 avril 2013

Assemblée des départements de France (ADF)

M. Gérard ROCHE, sénateur et président de Conseil général de la Haute-Loire, Mmes Catherine BERTIN, responsable du service « éducation, culture, jeunesse, sports, Europe et coopération décentralisée » et Marylène JOUVIEN, chef du service « relations et actualités parlementaires »

Groupement de défense des idées des directeurs d'école (GCID)

MM. Alain REI, président, Pierre LOMBARD, secrétaire, Mme Isabelle LE GLAS et M. Samuel AUXERRE, membres du bureau

Association des maires de France (AMF)

MM. Pierre-Yves JARDEL, rapporteur de la commission éducation et culture de l'AMF, et Sébastien FERRIBY, conseiller technique éducation

Syndicat professionnel de l'enseignement libre catholique (SPELC)

MM. Luc VIEHÉ, secrétaire général, Théo LOBBES, membre du bureau fédéral et responsable pour le 2 ^nd degré, Hervé LE SCANFF, membre du bureau fédéral et responsable pour le 1 ^er degré,

Association des parents d'élèves de l'enseignement libre - APEL NATIONALE

Mme Caroline SALIOU, présidente, et M. Christophe ABRAHAM, délégué régional

Haut Conseil de l'Éducation

MM. Bruno RACINE, président, et Pierre MAUREL, secrétaire général

Association des régions de France (ARF)

MM. François BONNEAU, président de la région Centre et de la commission éducation et Laurent BRISSET, conseiller éducation

Jeudi 11 avril 2013

Secrétariat général de l'enseignement catholique

MM. Pierre MARSOLLIER, délégué général aux relations politiques et Yann DIRAISON, délégué général des ressources humaines

Direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) - ministère de l'éducation nationale

MM. Jean-Paul DELAHAYE, directeur général, et Jean-Yves CAPUL, sous-directeur des programmes d'enseignement, de la formation des enseignants et du développement numérique

Mardi 16 avril 2013

M. Choukri BEN AYED, professeur de sociologie à l'université de Limoges,

M. Yves DUTERCQ, professeur à l'université de Nantes, sociologue de l'éducation au Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN)

Syndicat national de l'édition

Mmes Sylvie MARCÉ, président-directeur général des éditions Belin, présidente du groupe Éducation et vice-présidente, Isabelle MAGNARD, directrice générale de Magnard et présidente de Savoir Livre, Pascale GÉLÉBART, chargée de mission Éducation, directrice de Savoir Livre

Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie (CNFPTLV)

M. Hubert PATINGRE, secrétaire général

Assemblée permanente des chambres de métiers et de l'artisanat (APCMA)

M. Alain GRISET, président, et Mme Béatrice SAILLARD, responsable des relations institutionnelles nationales

Conférence des présidents d'université (CPU)

M. Gilles ROUSSEL, président de la commission formation

Mercredi 17 avril 2013

M. Gilles MONCEAU, professeur des universités en sciences de l'éducation à l'IUFM de l'Université de Cergy-Pontoise

M. Antony TAILLEFAIT, professeur à l'université d'Angers et enseignant-chercheur à Sciences-Po

Direction générale pour l'enseignement supérieur et l'insertion professionnelle (DGESIP) - ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche

Mme Simone BONNAFOUS, directrice générale, et M. Jean-Michel JOLION, chef du service de la stratégie de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle

Groupement des éditeurs et diffuseurs d'éducatif multimédia (GEDEM)

Mme Michèle BARRIÈRE, présidente, et M. Alain LAURENT, vice-président

Jeudi 18 avril 2013

M. Jean-Yves ROCHEX, professeur de sciences de l'éducation à l'université de Paris 8

Déplacements

À Strasbourg le lundi 18 mars 2013

Entretiens avec :

- Mme Valérie Vogler, MM. Stéphane AYMARD, Patrick GUICHARD, Jean-Baptiste LADAIQUE, André PACHOD, Jérôme COTTIN sur l'enseignement de la morale et de la religion en Alsace-Moselle,

- Mme Armande LE PELLEC-MULLER, recteur de l'académie de Strasbourg, MM. Stéphane AYMARD et Patrick GUICHARD

MM. Patrick GUICHARD, Dominique SASSI, Jean-Pierre GROSSET-BOURBANGE, Philippe GRUBER, Rodolphe RAFFIN-MARCHETTI, Mme Anne STRASSER sur l'évaluation des établissements

Visite au lycée polyvalent Emile Mathis en présence de MM. Patrick GUICHARD, Dominique SASSI, Arnaud MAKOUDI, Philippe GRUBER et l'équipe de direction du lycée autour de M. Francis Navlet

À Nantes le jeudi 4 avril 2013

Entretiens avec :

- Mme Agnès FLORIN, professeure émérite à l'Université de Nantes (CREN),

- M. William MAROIS, recteur de l'académie de Nantes,

- Mme Catherine BENOIT-MERVANT, directrice académique des services départementaux de l'éducation nationale de Loire-Atlantique,

- M. Hervé COINDET, directeur de cabinet de M. le Recteur,

- M. Dominique TERRIEN, doyen des Inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) du 1 ^er degré,

- M. Daniel DUVAL, IEN adjoint de Mme la Directrice académique,

- M. Gilles TUDAL, IEN en charge de la mission préélémentaire,

- M. Eric BRACHET, IEN en charge de la circonscription Nantes-Centre.

Observation de la vie de l'école maternelle Henri-Bergson à Nantes (5 rue du Luxembourg).

Réunion de synthèse avec le recteur, les inspecteurs, les directeurs et les enseignants.

À Limoges le lundi 8 avril 2013

Entretiens avec :

- le chef du service académique de l'information et de l'orientation (orientation), le délégué académique aux enseignements techniques (enseignements technologiques et professionnels), le doyen des inspecteurs de l'éducation nationale de l'enseignement technique (correspondant des corps d'inspection de lycée professionnel) sur le thème de la formation professionnelle initiale (rénovation du Bac pro, rapports avec le conseil régional, prise de décisions au niveau de la carte des formations, ....),

- M. Luc JOHANN, recteur de l'académie de Limoges.

Visite de la Cité des Métiers en présence de M. Alain JOUNEAU, directeur de la Cité des Métiers et Mme Marie-Claude BRETHENOUX, responsable du Pôle Économie, Emploi, Entreprises - DIRECCTE Limousin.

Entretien avec M. Jean-Paul DENANOT, président du Conseil régional du Limousin.

Visite au lycée professionnel Pagnol avec M. Jean-Jacques CHADELAUD, proviseur.

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* ¹ Programme international pour le suivi des acquis des élèves, mis en place par l'OCDE, depuis 2000.

* ² Programme international de lecture en recherche scolaire, à l'initiative de l'Association internationale pour l'évaluation des acquis scolaires, depuis cinq ans.

* ³ Cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon.

* ⁴ DEPP, PIRLS 2011 - Etude internationale sur la lecture des élèves au CM1 - Évolution des performances à dix ans , Note d'information, N° 12.21, décembre 2012.

* ⁵ Fraisse, Emmanuel, « Regards sur la formation des maîtres en France », in Revue internationale d'éducation - Sèvres , n° 55, décembre 2010.

* ⁶ Décret n° 2005-1754 du 30 décembre 2005 relatif à l'Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés.

* ⁷ Baillat, Gilles, « Formation initiale : bilan contrasté, avenir incertain », in Les cahiers pédagogiques du Cercle de recherche et d'action pédagogiques, actualité éducative du n° 471, mars 2009. Gilles Baillat est président de l'université de Reims Champagne-Ardenne et a été président de la Conférence des directeurs d'IUFM de 2009 à 2011.

* ⁸ Fraisse, Emmanuel, ibidem .

* ⁹ Réforme lancée au printemps 2008 (déclaration du Président de la République du 2 juin 2008), construite au cours de l'année 2009-2010 (circulaire du 23 décembre 2009 relative à la mise en place des diplômes nationaux de master ouverts aux étudiants se destinant aux métiers de l'enseignement) et mise en oeuvre à partir de la rentrée scolaire de 2010.

* ¹⁰ Inspection générale de l'éducation nationale et inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche, Évolution et état des lieux des moyens mis en oeuvre pour la formation des enseignants , rapport n° 2013-005, janvier 2013.

* ¹¹ « Recommandations pour la formation des maîtres », 31 octobre 2006.

* ¹² Baillat, Gilles, « Formation initiale : bilan contrasté, avenir incertain », in Les cahiers pédagogiques du Cercle de recherche et d'action pédagogiques, actualité éducative du n° 471, mars 2009.

* ¹³ Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement.

* ¹⁴ Étude de l'impact des technologies dans les écoles primaires de l'Union européenne - Commission européenne - 2010.

* ¹⁵ L'école et les réseaux numériques - IGEN - 2002.

* ¹⁶ Le plan École numérique rurale - IGEN et IGAENR - Juin 2011.

* ¹⁷ Loi n° 75-620 du 11 juillet 1975.

* ¹⁸ La vie privée à l'heure des mémoires numériques, pour une confiance renforcée entre citoyens et société de l'information - M. Yves Détraigne et Mme Anne-Marie Escoffier - Rapport d'information n° 441 (2008-2009).

* ¹⁹ Françoise Cartron, Réguler la carte scolaire : pour une politique ambitieuse de mixité sociale, Commission de la culture, de l'éducation et de la communication, Rapport n° 617 (2011-2012), juin 2012.

* ²⁰ Loi n° 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, dite loi « LRU ».

* ²¹ Enregistré à la présidence de l'Assemblée nationale le 20 mars 2013.

* ²² Mission « Acte II de l'exception culturelle » - Contribution aux politiques culturelles à l'ère numérique - Pierre Lescure - 13 mai 2013.

* ²³ Présentation au Comité d'évaluation et de contrôle des politiques publiques de l'Assemblée nationale sur l'évaluation de la médecine scolaire, 6 octobre 2011.

* ²⁴ Institut national de la prévention et de l'éducation pour la santé.

* ²⁵ B. Suchaut, « Le rôle de l'école maternelle dans les apprentissages et la scolarité des élèves », Conférence pour l'AGEEM, Bourges, 30 janvier 2008.

* ²⁶ A. Florin, Modes d'accueil pour la petite enfance - Qu'en dit la recherche internationale ?, Erès, 2007, p. 69.

* ²⁷ J. Bouët, Pour un accès de tous les jeunes à l'art et à la culture , Rapport présenté au nom du comité de la consultation sur l'éducation artistique et culturelle, janvier 2013, p. 13.

* ²⁸ IGEN, L'enseignement de l'histoire des arts dans le premier degré , note d'étude n° 2009-084, septembre 2009.

* ²⁹ Sur la situation de la France en matière d'usage des outils et des ressources numériques, se rapporter au développement de votre rapporteur dans l'exposé général du présent rapport.

* ³⁰ Se rapporter sur ce point à l'exposé général du présent rapport.

* ³¹ Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie, Le CCREFP : une instance de concertation et de coordination au coeur de la gouvernance régionale de l'emploi et de la formation professionnelle , Rapport, décembre 2012, p. 11.

* ³² La vie privée à l'heure des mémoires numériques, pour une confiance renforcée ente citoyens et société de l'information - M. Yves Détraigne et Mme Anne-Marie Escoffier - Rapport d'information n° 441 (2008-2009).

* ³³ Apprendre autrement à l'ère numérique - Rapport de la mission parlementaire de M. Jean-Michel Fourgous, député des Yvelines, sur l'innovation des pratiques pédagogiques par le numérique et la formation des enseignants - Février 2012.

* ³⁴ Sur la connaissance des ressources numériques par les enseignants, se reporter au commentaire de l'article 10 du projet de loi dans le présent rapport.

* ³⁵ Suivi de la mise en oeuvre du plan de développement des usages du numérique à l'école (DUNE) - Rapport de l'IGEN et de l'IGAENR - Juillet 2012.

* ³⁶ La diffusion des TIC dans la société française - CREDOC (2011).

* ³⁷ La vie privée à l'heure des mémoires numériques, pour une confiance renforcée ente citoyens et société de l'information - M. Yves Détraigne et Mme Anne-Marie Escoffier - Rapport d'information n° 441 (2008-2009).

* ³⁸ Suivi de la mise en oeuvre du plan de développement des usages du numérique à l'école (DUNE) - Rapport de l'IGEN et de l'IGAENR - Juillet 2012.

* ³⁹ B. Williams, Moral Luck , Cambridge University Press, 1981.

* ⁴⁰ C. Peacocke, The Realm of Reason , Clarendon Press, 2005.

* ⁴¹ J. Dancy, Ethics without Principles , Oxford University Press, 2006.

* ⁴² J.-P. Caille, « Scolarisation à deux ans et réussite de la carrière scolaire au début de l'école élémentaire », Éducations & formations , N° 60, juillet-septembre 2001, p. 8.

* ⁴³ IGEN - IGAENR, L'école maternelle , Rapport n° 2011-108, octobre 2011, pp. 125-126.

* ⁴⁴ Chiffre pour l'année 2010. Cf. Haut conseil de l'éducation, Le collège , Bilan des résultats de l'école 2010, p. 19.

* ⁴⁵ L'éducation aux médias : enjeux, état des lieux, perspectives - Catherine Becchetti-Bizot, Alain Brunet - Août 2007.

* ⁴⁶ Agenda de Paris, 12 recommandations pour l'éducation aux médias - UNESCO - Juin 2007.

* ⁴⁷ Chaire UNESCO « Former les enseignants au XXI ^e siècle », établie en 2012 à l'École normale supérieure de Lyon.

* ⁴⁸ Les nouveaux médias : des jeunes libérés ou abandonnés ? - Rapport d'information de M. David Assouline - N° 46 (2008-2009).

* ⁴⁹ Apprendre autrement à l'ère numérique - Rapport de la mission parlementaire de M. Jean-Michel Fourgous, député des Yvelines, sur l'innovation des pratiques pédagogiques par le numérique et la formation des enseignants - Février 2012.

* ⁵⁰ IGEN-IGAENR, La mise en oeuvre du livret personnel de compétences au collège , Rapport n° 2012-094, août 2012, p. 41.

* ⁵¹ DEPP, Résultats provisoires du baccalauréat - session de juin 2012, Note d'information 12.12, juillet 2012.

* ⁵² IGEN, Suivi de la rénovation de la voie professionnelle : la certification intermédiaire, Rapport n° 2012-053, p. 20.

* ⁵³ J.-P. Delahaye & G. Mamou (coord.), L'autonomie de l'établissement public local d'enseignement , Berger Levrault, mai 2011, p. 207-211.

* ⁵⁴ Ibid., p. 209.

* ⁵⁵ NAU Xavier, Avis du Conseil économique, social et environnemental sur l'avant-projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République , janvier 2013.

* ⁵⁶ Ibidem

* ⁵⁷ Issu de la codification de l'article 15 de la loi n° 59-1557 du 31 décembre 1959 modifiée sur les rapports entre l'État et les établissements d'enseignement privés, dite « loi Debré ».

* ⁵⁸ Système européen de transfert et d'accumulation de crédits ( European Credits Transfer System ).

* ⁵⁹ Propos rapportés dans la dépêche n° 173254 de l'Agence d'informations spécialisées AEF.

* ⁶⁰ Loi n° 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, dite « loi LRU ».

* ⁶¹ « Création des ÉSPÉ : sept académies ont besoin d'une aide appuyée des ministères (bilan à mi-parcours) », dépêche AEF n° 181093, 4 avril 2013.

* ⁶² « ÉSPÉ : Vincent Peillon prévoit « une dizaine de cas problématiques » », dépêche n° 182307, 30 avril 2013.

* ⁶³ Campagne d'évaluation 2008-2009 - vague D, contrat 2010-2013.

* ⁶⁴ Sont ainsi désormais exclues de l'application du droit d'auteur, dès lors que l'ensemble des conditions posées par le code sont remplies (compte tenu de l'approche in favorem auctoris privilégiée par le droit français, ces conditions sont d'interprétation stricte), la représentation et la reproduction d'une oeuvre dans les cas suivants : le cercle de famille ; les copies privées, à l'exclusion des logiciels et des bases de données électroniques ; les analyses et courtes citations dans le cadre d'un développement à but critique, pédagogique, scientifique ou d'information ;  les revues de presse ; la diffusion, à titre d'information, de certains discours diffusés au public ;  pour les oeuvres d'art graphique ou plastique, la figuration au catalogue d'une vente judiciaire aux enchères publiques ou l'utilisation dans un but d'information ; l'exception pédagogique ; la liberté de parodie, de pastiche et de caricature ; les actes nécessaires à l'accès au contenu d'une base de données, dès lors que l'utilisateur en a acquis la licence ; la reproduction provisoire, accessoire et transitoire ; l'exception en faveur des handicapés ; l'exception en faveur des bibliothèques, musées et services d'archives.

* ⁶⁵ Suivi de la mise en oeuvre du plan de développement des usages du numérique à l'école (DUNE) - Rapport de l'IGEN et de l'IGAENR - Juillet 2012.

* ⁶⁶ Apprendre autrement à l'ère numérique - Rapport de la mission parlementaire de M. Jean-Michel Fourgous, député des Yvelines, sur l'innovation des pratiques pédagogiques par le numérique et la formation des enseignants - Février 2012.

* ⁶⁷ Mission « Acte II de l'exception culturelle » - Contribution aux politiques culturelles à l'ère numérique - Pierre Lescure - 13 mai 2013.

* ⁶⁸ J.-P. Sueur, C. Cointat et F. Desplan, Mayotte : un nouveau département confronté à de lourds défis, Commission des lois du Sénat, Rapport n° 675 (2011-2012), 18 juillet 2012, p. 72.