COMPTES RENDUS DE LA COMMISSION DE LA CULTURE, DE L'EDUCATION ET DE LA COMMUNICATION

Mercredi 12 décembre 2018

- Présidence de Mme Catherine Morin-Desailly, présidente -

La réunion est ouverte à 9 h 30.

Violence dans les établissements scolaires - Audition de M. Benjamin Moignard, universitaire

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Nos pensées accompagnent les victimes des événements dramatiques de Strasbourg.

Dans la continuité de nos travaux consacrés au phénomène #PasDeVague et à la violence à l'encontre des professeurs et, plus largement, des personnels de l'éducation nationale, nous entendons Benjamin Moignard, maître de conférences en sociologie à l'ÉSPÉ de l'académie de Créteil et membre du conseil scientifique de l'observatoire international de la violence à l'école.

Notre commission a commandé à la rédaction multimédia du Sénat une analyse de la mobilisation du mot-dièse #PasDeVague. L'analyse porte sur le volume et le contenu des messages émis sur Twitter pendant un mois, du 21 octobre au 21 novembre 2018.

Le mouvement a émergé sur la plateforme de manière rapide et massive : plus de 150 000 messages utilisant le mot-dièse #PasDeVague ont été publiés sur la période par plus de 35 000 comptes, dont près de 105 000 dans les cinq premiers jours. La mobilisation est 2,5 fois inférieure à celle constatée pour le mot-dièse #BalanceTonPorc, qui avait été particulièrement relayé, mais deux fois supérieure à celle de la marche pour le climat, qui avait donné lieu à de fortes mobilisations en septembre et en octobre derniers. S'agissant d'un sujet centré sur une profession particulière, il s'agit d'une mobilisation de très forte ampleur.

Ce mouvement de libération de la parole est né en réponse à l'agression d'une professeure à Créteil, révélée le 21 octobre, et aux propos du ministre, qui assurait les enseignants du soutien de l'institution. De nombreux professeurs témoignent alors de l'incohérence entre leur expérience et le discours officiel. En relayant le témoignage d'un autre enseignant, un professeur a lancé le mot-dièse #PasDeVague, avant que sa réutilisation par Fatima Aït Bounoua, une professeure de lettres et intervenante sur RMC, bénéficiant donc d'une certaine notoriété médiatique, n'entraîne véritablement la circulation du slogan.

Le nombre de tweets quotidiens explose dès le 21 octobre pour atteindre un pic le surlendemain, avant de retomber progressivement. La mobilisation se maintient toutefois à un niveau non négligeable, de l'ordre de plusieurs centaines de messages par jour en moyenne. Les annonces du Gouvernement le 31 octobre ont été sans conséquence sur le mouvement.

Les messages les plus relayés illustrent la dynamique à l'oeuvre : deux sont des témoignages de professeurs anonymes, émis par des comptes quasi inconnus et dénonçant la réaction inappropriée de l'institution à la suite de violences dont ils ont été témoin ou victime. Les interactions entre les différents comptes ayant relayé des messages comportant le mot-dièse #PasDeVague indiquent que le mouvement est issu principalement des professeurs, en marge des syndicats et des partis politiques, bien que quelques comptes soient animés par des personnes syndiquées extrêmement actives. L'analyse des comptes impliqués révèle que parmi les 35 385 utilisateurs concernés, seuls 8 500 ont effectivement publié des messages, les autres se contentant de les relayer, soit une proportion comparable à celle observée pour d'autres mot-dièse à succès.

Le mouvement doit être mis en perspective avec le nombre d'enseignants en fonction : plus de 400 000 professeurs dans le second degré public et 330 000 dans le premier degré. Il demeure toutefois important, car tous ne possèdent pas de compte Twitter. Il reflète le mal-être, la frustration envers l'institution, voire le sentiment d'abandon d'une partie de la profession, dont le rapport de nos collègues Max Brisson et Françoise Laborde sur le métier d'enseignant se faisait déjà l'écho.

L'analyse des profils à laquelle se livre l'étude doit être appréhendée avec prudence, la majorité des comptes de professeurs étant anonymes et comportant peu d'éléments biographiques. Parmi les utilisateurs identifiés, peut être observée une légère surreprésentation des hommes et des messages provenant de la région parisienne et des grandes métropoles, ce qui est cohérent avec l'utilisation de Twitter mais également la localisation des établissements les plus en difficulté. En resserrant l'analyse sur un échantillon des 125 profils individuels les plus influents ayant émis des témoignages de première main, retraités des médias et des organisations syndicales, il apparaît que les professeurs du second degré constituent, avec 84 % de l'échantillon, le coeur de la mobilisation. Seuls seize d'entre eux revendiquent une appartenance syndicale.

Les événements que mentionnent les témoignages relayés par les enseignants sont variés : actes d'incivilité ou de violence à l'encontre des professeurs commis par des élèves mais également par des parents, voire des violences entre élèves. Le dénominateur commun réside dans une réaction de l'institution jugée inadaptée : les mots « hiérarchie » et « rectorat » reviennent souvent. Ces témoignages ne mettent pas particulièrement en cause les ministres successifs, mais dénoncent le fonctionnement de l'éducation nationale comme institution, certains messages rapportant des pratiques de longue date.

L'analyse de la diffusion du mot-dièse #PasDeVague révèle une mobilisation importante, centrée sur le second degré, qui dénonce un manque de soutien de la hiérarchie et de l'institution face aux incivilités et aux violences. Émergé sur Twitter, ce mode de mobilisation, sans lien avec les organisations syndicales, est un phénomène nouveau dans l'éducation nationale.

M. Benjamin Moignard, sociologue, maître de conférences à l'ÉSPÉ de Créteil. - La mobilisation des professeurs autour du mot-dièse #PasDeVague recoupe des préoccupations décrites par les travaux universitaires depuis plusieurs années et révèle la méfiance des enseignants du secondaire, mais également de l'enseignement primaire, envers leur hiérarchie directe et indirecte. La situation française diffère, à cet égard, de celles des pays étrangers. Depuis la fin des années 1990, lorsque la violence à l'école a commencé à être mesurée, nous observons une stabilité du phénomène, ainsi que sa concentration progressive dans certains établissements. 10 % des établissements concentrent 40 % des incidents signalés à l'éducation nationale. Les actes de violence spectaculaires, comme l'attaque récente d'une professeure de Créteil, existent mais ils demeurent rares. Avec Éric Debarbieux, nous avons mené en 2013 une enquête sur un échantillon de 18 000 enseignants : moins de 2 % s'étaient déclarés victimes de violences physiques, pour moitié de la part d'élèves. Si un acte de violence reste traumatique pour une équipe pédagogique, leur nombre n'explose pas.

Depuis les années 1980, environ quatorze plans de lutte contre la violence à l'école ont été lancés, sans guère de résultat. Pour autant, 85 % des élèves portent une appréciation positive sur le climat scolaire, même si ce sentiment varie d'un établissement à l'autre. La situation apparaît davantage dégradée dans les zones d'éducation prioritaire (ZEP), malgré le succès de certains projets éducatifs qui ont su inverser les déterminismes sociaux.

Le premier facteur de protection des élèves et des professeurs réside dans la stabilité des équipes enseignantes et dans la mise en oeuvre de projets collectifs. Hélas, depuis les années 1980, la mobilité s'est accélérée dans les établissements dégradés, en conséquence d'un système de nomination délétère des professeurs propre à la France. La difficulté ne réside pas dans le jeune âge des enseignants de ZEP mais dans le changement permanent des équipes. Dans les établissements où cette difficulté a été aplanie, le climat scolaire s'améliore.

Mme Marie-Pierre Monier. - Un bilan des différents plans de lutte contre la violence scolaire a-t-il été réalisé ? Les sanctions prononcées diffèrent selon les établissements. Parfois, elles peuvent être inexistantes, ce qui est inacceptable. En cas de violence, le soutien de l'administration au professeur concerné doit constituer une évidence. Les difficultés, souvent, ne se cantonnent pas à la salle de classe : les infirmières scolaires, les surveillants - en nombre insuffisant hélas - et le personnel administratif ont également un rôle à jouer. Même si seuls les faits les plus graves font l'objet d'un traitement médiatique, chaque acte de violence a des conséquences négatives sur la qualité de l'enseignement.

M. Max Brisson. - Quelle définition donnez-vous de la hiérarchie indirecte que vous avez évoquée ? Quels indicateurs avez-vous utilisés pour affirmer que le phénomène de violence scolaire demeure stable depuis les années 1990 ? Est-il, selon vous, possible de le réduire, voire de l'éliminer ? Les syndicats, rappelant que les primes ne sont guère efficaces pour fidéliser les enseignants dans les zones sensibles, estiment inutile de modifier les modalités d'affectation. Ne faudrait-il pas davantage repenser et revaloriser les carrières ?

M. Pierre Ouzoulias. - Je profite de mon intervention pour remercier notre présidente d'avoir pris l'initiative d'une telle rencontre : la représentation nationale a, j'en suis convaincu, besoin de l'expertise des sciences humaines et sociales. Les violences scolaires résultent de l'image dégradée que les élèves ont de l'école, éloignée de l'idéal qu'elle portait autrefois, et des inégalités sociales croissantes.

M. Antoine Karam. - La violence a toujours existé en milieu scolaire, mais elle se trouve désormais amplifiée par les téléphones portables et les réseaux sociaux. La lutte contre ce phénomène s'appuie sur une circulaire de 2006, complétée de trois documents relatifs aux conduites à tenir. Que pensez-vous de cet arsenal réglementaire ? Une formation spécifique devrait-elle être dispensée aux enseignants ? Quel accompagnement est proposé aux professeurs victimes de violence ? La simplification des procédures afférentes aux conseils de discipline souhaitée par le ministre lèvera-elle les freins à leur organisation ?

M. Jacques Grosperrin. - Je m'interroge souvent sur les travaux de sociologie qui excusent les auteurs de violence. Vous êtes, pour votre part, le digne successeur d'Auguste Comte et de Pierre Bourdieu. L'école ne représente plus un lieu sacré : les élèves y font entrer les usages de leur groupe social d'origine. Des études ont-elles été réalisées sur ce sujet ? Avez-vous, par ailleurs, évalué le niveau de violence en fonction des chefs d'établissement, dont le rôle me paraît fondamental ? Il me semble nécessaire que le temps de présence des enseignants au sein des établissements augmente.

Mme Maryvonne Blondin. - Nous avons entendu l'an passé Eric Debarbieux sur ses travaux relatifs à la violence scolaire. Il nous avait alors indiqué avoir pu récolter des données remontant aux années 1970 grâce à l'Autonome de solidarité laïque. La gestion des ressources humaines de l'éducation nationale représente un facteur déterminant pour favoriser la stabilité des équipes éducatives, ce qui permet d'endiguer la violence. Mais comment la rénover ?

Les représentants des chefs d'établissement nous ont rappelé que la violence scolaire résultait également de celle qui prévalait dans notre société. Lors de récentes manifestations, des lycéens ont été photographiés à genou, mains sur la tête : quelle conséquence estimez-vous que ces images pourraient avoir sur le climat des manifestations lycéennes ?

Mme Samia Ghali. - La violence est éminemment présente dans les quartiers populaires, où elle constitue un mode de vie et d'expression naturel. Certains n'y ont plus aucune conscience du bien ou du mal ! Prenez l'agression de la professeure à Créteil : lorsqu'un jeune a l'habitude, depuis l'enfance, de voir de véritables armes de guerre dans son quartier, l'usage d'une arme factice a pu lui sembler bénin. Dès le plus jeune âge, l'influence du phénomène de bande entraîne chez les enfants une posture de défense et nourrit l'instinct de survie.

Un lycée de 1 500 élèves représente l'équivalent d'une petite ville. Comme toute communauté, il a besoin de moyens humains pour assurer les services essentiels, notamment en matière de sécurité. Au lycée Saint-Exupéry de Marseille, dix postes de contrats aidés, pourtant indispensables, ont été supprimés. J'ai récemment reçus des lycéens de l'établissement : les trafiquants les empêchaient de faire grève en usant de menaces physiques !

Il faut revenir aux méthodes qui fonctionnaient autrefois, lorsque le montant des bourses pouvait diminuer en fonction du comportement de l'élève. Les parents, alors, veillaient à l'attitude de leur progéniture. Je ne suis pas favorable à la suppression des allocations familiales, mais il faut bien avouer que certains parents font preuve d'un regrettable laxisme, sans compter que l'autorité paternelle a presque déserté certains quartiers où le taux de foyers monoparentaux atteint 60 %.

Mme Sonia de la Provôté. - Estimez-vous que l'interdiction du portable à l'école puisse avoir un effet positif sur le niveau de violence, dont il amplifie la médiatisation ?

Les formes de violence varient-elles selon le sexe des élèves ? Il semblerait que la violence soit en progression chez les filles.

S'il est acquis que le milieu de vie influence les comportements, pensez-vous que l'enseignement moral et civique, recentré sur les notions de respect et de citoyenneté, pourrait contribuer à les modifier ?

Mme Françoise Laborde. - Je me réjouis que vous nous invitiez à une approche différente du phénomène de la violence à l'école, que nous traitons avec beaucoup d'affect et de passion. Nous relayons nous-mêmes des poncifs ! Nous devons, au contraire, penser différemment la violence au sein de l'école républicaine.

L'installation d'un médiateur serait utile, ainsi que le recommandent divers rapports, comme celui confié à Alain Bauer ou celui que j'ai commis avec Max Brisson sur le métier d'enseignant, mais elle ne suffit pas. Le manque de personnel ou la jeunesse des professeurs dans les établissements difficiles n'expliquent pas tout. Mais vous avez raison de pointer l'insuffisante stabilité des équipes.

Mme Céline Brulin. - La stabilité paraît effectivement essentielle ! Nous devons réfléchir à des mesures pour la favoriser. Hélas, le projet de loi de finances pour 2019, qui envisage des suppressions de postes, n'en prend pas la direction. L'école ne peut être absolument épargnée par la violence de la société. Quel lien faites-vous entre les deux phénomènes ?

M. Benjamin Moignard. - Les plans de lutte précédents n'ont fait l'objet d'aucune évaluation. Ils reprennent des modalités d'intervention similaires - renforcement des sanctions, amélioration de la formation des enseignants, recrutement de personnel dédié - dont la France apparaît déjà convenablement dotée. La question de fond réside dans la manière dont le phénomène de la violence est abordé, celle d'une violence intrusive, extérieure à l'école, alors que le fonctionnement de cette dernière devrait être révisé. Des dizaines de recherches l'ont prouvé, mais des blocages idéologiques freinent la réflexion. La France dispose déjà d'un lien efficient entre l'éducation nationale, la police et la justice, et de sanctions adéquates. Mais la violence varie d'un établissement à l'autre. Elle est d'autant plus forte que l'équipe éducative est instable, que les inégalités sociales sont importantes et que les liens sont distendus entre les différents services.

La Cour des comptes a montré que le mieux doté des collèges de Seine-Saint-Denis l'était moins que le moins bien doté des collèges parisiens. Ce constat nourrit un sentiment d'abandon et d'isolement chez certains enseignants. La déception entraîne un malaise, une souffrance au travail mis en exergue par de nombreuses recherches. La solitude des enseignants représente un enjeu majeur, preuve que le collectif est absent de la culture scolaire française. Nos enseignants reçoivent une formation de qualité, mais inadaptée à l'école du XXIème siècle. La détresse existe également en milieu rural, même si les violences y sont moins fréquentes.

Les enseignants ont le sentiment d'être seuls, alors que la République a érigé l'école en priorité : il existe là une réelle incohérence. En France, en effet, le diplôme est survalorisé et la réussite scolaire jugée en conséquence prioritaire. Dès lors, l'amélioration du climat scolaire comme enjeu de réussite constitue un enjeu pour les établissements en difficulté. De fait, dans les établissements favorisés, les enfants réussiront quel que soit le climat scolaire.

Les établissements ont des pratiques différentes en matière de sanction. À titre d'illustration, la proportion d'élèves exclus de classe oscille entre 6 % et 64 % et le constat est identique pour d'autres types de sanction. À rebours du laxisme dénoncé par le mot-dièse #PasDeVague, l'école française punit beaucoup. Ainsi, 50 % des collégiens français sont collés dans l'année, contre 21 % en Grande-Bretagne, 17 % en Allemagne et 15 % en Espagne. En France, 10 % des collégiens sont exclus temporairement au cours de leur scolarité, contre 2 % à l'étranger. Dans chacun des départements franciliens, le nombre d'élèves temporairement exclus correspond, chaque jour, à l'effectif d'un collège, phénomène que je qualifié de « collège fantôme ».

L'approche idéologique de la sanction me semble par trop réductrice. Elle est évidemment nécessaire à l'école, mais son systématisme crée chez les élèves un sentiment d'injustice. Dans certains établissements, entre huit et quinze élèves sont temporairement exclus chaque jour. La sanction finit par être contreproductive, alors que son usage raisonné permet de limiter les violences. Hélas, la France, ne réfléchit pas comme le Canada aux moyens de renforcer les compétences sociales. Souvent, la sanction permet à l'administration d'assurer l'enseignant de sa solidarité, mais elle ne fonctionne pas. L'école ne représente pas un espace comme les autres : les élèves l'aiment et croient à son utilité, mais ils en viennent à la détester s'ils jugent que le contrat social a été rompu. Dans un pays où l'école est déconsidérée, la violence scolaire n'existe pas. La France, où les espoirs reposent massivement sur l'école, se trouvent dans une situation inverse : nos enseignants, dans leur solitude, portent la République. Ils sont pourtant infantilisés dans l'exercice de leur métier, bien qu'ils soient cadres de la fonction publique, et régulièrement accusés de corporatisme.

À ma connaissance, il n'existe pas de dispositif en faveur des professeurs victimes de violence. En 2005 puis en 2009, un numéro d'appel avait été installé par l'Autonome de solidarité, mais il n'avait guère fonctionné et a depuis disparu. Certains enseignants n'osent en effet pas relater, même anonymement, les faits dont ils sont victimes. Monique Sassier, ancienne directrice des ressources humaines du ministère, avait vu juste lorsqu'elle estimait que le véritable drame de l'éducation nationale était l'absence de politique humaine de ses ressources.

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Les chefs d'établissement, dont les responsabilités sont nombreuses, ne souffrent-ils pas également de solitude ?

M. Benjamin Moignard. - Absolument ! Le mot-dièse #PasDeVague montre que personne ne les soutient. Ils subissent une injonction paradoxale : gouverner localement sans disposer des moyens de mener leur mission. Leur formation devrait également se soucier du travail en collectif. Comment, en effet, gérer un établissement dans lequel personne ne souhaite être administré ?

Je ne partage pas l'opinion des syndicats sur les modalités d'affectation des professeurs. Je suis, au contraire, convaincu qu'il convient de donner davantage de latitude aux chefs d'établissement pour recruter sur le fondement d'un projet pédagogique, comme le font les micro-lycées. Le sujet est notamment délicat dans le premier degré, où le directeur d'école ne dispose d'aucun pouvoir hiérarchique pour piloter son école. Cette difficulté explique en partie la crise de recrutement que connaît la profession à l'exception de Paris, où des avantages particuliers ont été accordés aux directeurs d'école.

Les difficultés relationnelles rencontrées par les enseignants du premier comme du second degré se concentrent, aux termes de l'enquête précitée de 2013, sur les adultes. 75 % des répondants estiment satisfaisante leur relation avec les élèves, mais 50 % seulement jugent favorablement celle qu'ils entretiennent avec les adultes de l'établissement. Ils sont 75 % à considérer, néanmoins, que la discipline n'est pas convenablement appliquée, contre 21 % chez les chefs d'établissement. Au-delà des difficultés liées au comportement des élèves, le niveau de méfiance entre adultes explique en partie un climat scolaire délétère. Il me semble donc important de travailler sur les collectifs d'enseignants et sur de nouvelles formes de recrutement, comme d'autres pays l'ont fait.

Dans la majorité des établissements, le portable est interdit depuis longtemps. Avant la loi adoptée au printemps dernier, seuls 6 % à 8 % des élèves l'utilisaient en dehors du temps pédagogique. Elle ne devrait donc guère avoir de conséquences sur la portée des violences commises, accentuée par les réseaux sociaux, ni sur le phénomène de la cyber-violence qui prolonge en général des violences physiques. La cyber-violence apparaît, en ce sens, difficile à envisager individuellement. Les violences commises et subies ne varient guère en fonction du sexe, exception faite des violences sexuelles qui concernent, s'agissant des attouchements subis au cours d'une année scolaire, 10 % à 18 % des filles au collège et 12 % à 19 % au lycée. D'après nos études, ces agissements ne détériorent pas pour autant le sentiment que les jeunes filles ont de la qualité des relations avec les garçons au sein de leur établissement. Ces derniers, en revanche, apparaissent davantage punis : ils construisent dès lors leur identité masculine contre l'école et entrent dans une surenchère vis-à-vis des sanctions, créant des habitudes de violence dommageables pour l'avenir.

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Je vous remercie. Nos échanges alimentent notre réflexion et nous encourage à prendre du recul sur la violence à l'école.

Ce point de l'ordre du jour a fait l'objet d'une captation vidéo qui est disponible en ligne sur le site du Sénat.

Violence dans les établissements scolaires - Audition conjointe de professeurs de l'enseignement secondaire

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Pour poursuivre nos travaux sur la violence scolaire, nous accueillons cinq enseignants ayant employé le mot-dièse. Ils nous présenteront leur parcours #PasdeVague sur Twitter, leur expérience et la réalité de leur quotidien de professeur, ce qui les a amené à témoigner sur les réseaux sociaux ainsi que leurs espérances.

M. Guillaume P. est professeur d'anglais en lycée, Mme Clara F. professeure de lettres classiques en collège et en lycée, M. Alexandre B. est professeur d'histoire en collège et en lycée, Mme Émilie T. est professeure contractuel d'anglais en lycée professionnel et Mme Marie L., professeure de lettres modernes en lycée. Je les remercie d'avoir accepté de se livrer à cet exercice. Cette audition respectera vos demandes d'anonymat, ne fera pas l'objet d'une captation vidéo ni de prise de photographies. Nous vous écouterons avec bienveillance, soyez libres dans vos propos.

M. Alexandre B. - Merci de nous recevoir pour cette audition, très importante. Le métier de professeur est victime d'une crise des vocations très grave, inédite et catastrophique. Depuis 2011, de plus en plus de concours, malgré la réduction des exigences demandées, ne sont pas totalement pourvus. En mathématiques, 3 300 postes n'ont pas été pourvus. Quatre métiers de la fonction publique ont besoin de campagnes de publicité pour recruter : les militaires, les gardiens de prison, les policiers et les professeurs. Pourquoi ? La violence dans les établissements est l'une des réponses.

Même si je n'ai rien de spectaculaire à vous conter, je vous assure que la plupart des témoignages sur le mot-dièse #PasDeVague sont véridiques et crédibles, ils correspondent à ce que mes collègues et moi avons constaté.

Agrégé à 22 ans, je fais ce métier par vocation et suis ravi de le faire. J'ai effectué mon année de stage dans un lycée de banlieue, où j'ai pu subir des coups de poing dans le dos dans un couloir bondé, voir des stylos et des oeufs voler vers le tableau - certains collègues ont reçu des clefs en plein front. Une fois, la porte s'est ouverte brutalement, au point de renverser une table, ce qui aurait pu blesser un élève. Un de mes collègues qui a reconnu les auteurs de ce fait m'a dit : « Vous pouvez les coller ». Mais si vous voulez être titularisé, on vous fait comprendre qu'il vaut mieux arrêter de venir voir les conseillers principaux d'éducation (CPE) ou le chef d'établissement, qui vous interrogent alors sur votre pédagogie ou votre manière de procéder... L'année suivante, mon nouveau chef d'établissement gérait très bien la situation, preuve que cela ne se passe pas partout de la même manière.

Mais l'année d'après, j'ai effectué un remplacement dans un collège rural.

Dès le mois de septembre, un collègue a été accusé sur Facebook de viol sur plusieurs élèves, en pleine classe, plusieurs fois, faits invraisemblables - la police n'a même pas enquêté. Le chef d'établissement n'a pas voulu réunir de conseil de discipline car selon lui, les faits s'étaient produits en dehors de l'établissement. Il a fallu que les professeurs refusent d'aller en classe pour qu'un conseil de discipline se tienne. Les professeurs souhaitaient une exclusion définitive, mais le conseil a voté une exclusion avec sursis : l'élève est revenu le lendemain.

En octobre, je me suis étonné du carnet de correspondance déjà plein d'un élève. Selon le principal adjoint, il en avait épuisé trois l'année précédente... Faut-il battre un record ? Et lorsqu'un élève vous dit que vous lui « cassez les couilles », on vous demande de comprendre, car l'élève est issu d'une famille défavorisée, et de remettre en cause votre pédagogie. Au final, votre chef d'établissement vous fait comprendre que vous ne devez pas venir le voir. Mais il souhaitait demander au rectorat de me garder pour le remplacement d'une collègue en congé maternité ; je lui ai répondu par la négative et que je demanderais une autre affectation. Deux mois plus tard, j'effectue un autre remplacement qui se passe très bien mais l'inspectrice me rencontre deux heures, seul à seul, monopolisant la parole et m'intimant de me taire, déclarant que si un chef d'établissement se plaignait encore de moi, je serai affecté en lycée professionnel pour me « faire les pieds »...

Pourquoi la gestion est-elle aussi laxiste ? Les CPE et les chefs d'établissement s'appuient sur un texte officiel, stipulant qu'on ne peut pas exclure un élève de cours sauf en cas de « danger pour lui-même ou pour autrui ». S'il hurle ou vous insulte, on vous répond « pédagogie ». Comment un professeur peut-il avoir de l'autorité lorsqu'après une exclusion du cours, le CPE ramène, pendant la même heure, l'élève dans sa classe ? Selon les inspecteurs, il n'y a pas de mauvais élèves, seulement de mauvais professeurs... Admettons que cela soit le cas, on ne peut pas recruter 800 000 génies de la pédagogie dans des conditions pareilles ; l'administration doit soutenir ses professeurs.

En plus de la violence physique ou verbale, il existe une violence morale. Tout est fait pour décrédibiliser les professeurs. À la fin de l'année, le conseil de classe statue sur l'avenir de l'élève. Le redoublement est rarement prononcé car il est découragé. Et lorsqu'il est prononcé, il est presque systématiquement annulé en commission d'appel réunie à la demande des parents, sur promesse que l'enfant travaillera mieux l'année suivante...

Même un élève ayant moins de 7/20 en mathématiques en seconde pourra passer en première après appel ! Dès lors, à quoi bon inciter à travailler puisque l'élève sait qu'il passera dans la classe supérieure ? Le professeur est décrédibilisé.

La semaine dernière, un des chefs d'établissement que vous entendiez avait fait référence au classement PISA de 2015 pour indiquer qu'il n'y avait aucun problème de discipline dans les cours en France. C'est faux : selon cette étude, la France se place avant-dernière, juste avant la Tunisie parmi les 68 pays testés, s'agissant du temps consacré en classe à la discipline.

Lorsque vous entrez dans ce métier, pour enseigner une discipline que vous aimez, et transmettre comme vos professeurs l'ont fait, on vous dit dans les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ) que ce que vous avez aimé comme élève, il ne faut surtout pas le faire : « moins le professeur parle, meilleur est le cours ». Plutôt que de raconter l'histoire, je dois distribuer des documents et faire travailler mes élèves en groupe... Le résultat est catastrophique, mais voilà ce qu'il faut faire pour satisfaire aux exigences de l'inspection. L'année dernière, un mail circulaire de l'inspection académique nous conseillait, en vue de futures inspections, de faire circuler un questionnaire de satisfaction aux élèves à la fin de chaque cours ! Comment voulez-vous être légitime ?

La crise des vocations est également due à un discours convenu, tenu y compris par des politiques : les enseignants seraient un poids pour la Nation, fainéants, qui ne travaillent pas assez. Vous avez voté, il y a peu, les trois jours de carence pour les fonctionnaires, mais lorsque vous faites cours à 200 élèves, il n'est pas anormal d'avoir une gastro-entérite en plein hiver, et en plus vous aurez 250 euros enlevés de votre salaire ? Il est vrai que cela est peut-être anecdotique par rapport au reste...

Mme Marie L. - Agrégée de lettres modernes, je travaille dans un lycée de ZEP, situé dans une banlieue enclavée de la région parisienne. J'ai d'abord fait des remplacements dans un collège privé pour financer mes études, avant d'être parachutée dans un collège pour enseigner le français et le latin, ou le français et l'histoire-géographie. Faute de professeurs, on envoie n'importe qui, n'importe où, pour enseigner n'importe quoi... C'est le moment où circulait l'histoire de professeurs recrutés sur Le Bon coin... Pendant mes études d'agrégation, j'étais surveillante dans un établissement privé hors contrat. J'ai effectué mon stage dans un lycée favorisé d'Île-de-France, exactement l'inverse de mon établissement actuel, où j'enseigne depuis quatre ans. J'avais passé l'agrégation avec pour projet de rédiger une thèse. Mais j'ai rencontré ces élèves et j'y suis toujours ; je n'ai pas été dégoûtée, malgré la violence verbale, physique et morale.

J'ai témoigné en raison du mal-être visible dans les salles des professeurs, professeurs en souffrance qui s'expriment de moins en moins avant de disparaître, faute de solution de l'administration. J'ai la chance de bénéficier d'un grand soutien entre collègues - ce n'est pas le cas partout, mais il est parfois difficile de verbaliser.

J'ai fait une classe préparatoire. Les professeurs du secondaire y sont souvent qualifiés de fainéants, de ratés, tout le temps en vacances ou en grève. Vous n'avez pas envie de vous faire connaître de votre hiérarchie uniquement pour vos problèmes.

J'ai appris à réaliser des traductions d'ancien français, de moyen français, de latin. Je n'ai pas appris à gérer les « sale pute » ou autres violences. Lorsque vous avez deux à trois heures de transport chaque jour, vous êtes fatigué et n'avez parfois pas les moyens humains de gérer de telles situations. Nous n'avons pas été formés à la communication non-violente, il n'y a pas de référent des ressources humaines. Une année, j'ai été victime de harcèlement de la part d'un collègue. Pour licencier un professeur, il faut vraiment qu'il en ait fait beaucoup ; dans ce cas, il a seulement été changé d'établissement.

Les élèves violents ne sont pas seulement ceux ayant des histoires personnelles difficiles. La violence est un symptôme générationnel ; il faut traiter la cause et non le symptôme.

Le manque de mixité sociale sur le territoire français est scandaleux, et le déterminisme social extrêmement lourd. Dans ces endroits, si vous franchissez le cap du baccalauréat, vous devez avoir trois à quatre heures de transport pour aller à l'université, où les premières personnes que vous rencontrez font preuve de racisme et vous demandent d'enlever votre bandeau qu'ils assimilent à un voile. J'en arrive à comprendre pourquoi ces jeunes sont violents.

Nous n'allons pas voir notre administration en cas de violence, car sa réponse, répressive, est inefficace : elle fait entrer l'élève dans un cercle vicieux d'humiliation, avec convocation devant une assemblée et, parfois, des parents qui le frappent devant nous.

Non, nous ne sommes pas des assistantes sociales, mais nous enseignons à vingt-cinq individus dans une classe car j'ai la chance d'être en ZEP ; ailleurs ces effectifs montent à trente-huit en lycée. La vie des élèves ne commence pas à 8h30 pour se terminer à 17 heures : cela a un effet sur notre relation avec eux. Il n'y a pas seulement des professeurs agressés par des élèves violents ou insolents, ni des administrations méchantes qui tapent sur les professeurs. Certains établissements minimisent le nombre d'incidents pour ne pas aggraver une réputation qui dissuade les professeurs d'y enseigner plus de deux ans. Or si un élève voit qu'un professeur n'a pas confiance en lui pour le suivre davantage, comment réussira-il ?

Mme Clara F. - J'enseigne les lettres classiques dans une cité scolaire en Moselle, et viens d'une famille exclusivement issue de l'éducation nationale : ma mère était CPE, mon père chef d'établissement et ma petite soeur est professeur d'allemand. J'ai enseigné notamment à Montigny-le-Bretonneux, à Nanterre, et quatre ans au lycée français de Hong-Kong, en contrat local. Après le décès de ma mère, je suis rentrée en France mais avais perdu tous mes points, en raison de ce contrat local. J'ai été affectée en Réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) au collège Évariste-Galois au milieu de la cité Pablo-Picasso, et j'y suis restée deux ans...

J'ai assisté au vol de la voiture du proviseur, au vol à l'arrachée du scooter d'un professeur de mathématiques, à la dégringolade de tables dans les escaliers depuis le premier étage, à une dizaine de départs de feu, au jet d'une bombe d'acide sur la grille du collège à la sortie de la récréation.

J'ai partagé mon expérience sur Twitter pour ces raisons, et en raison d'une incivilité : un élève de troisième, qui n'était pas le mien, est entré dans les bâtiments avec un bonnet et sa capuche dessus. Au bout de la troisième demande, j'ai pris délicatement son bonnet entre le pouce et l'index pour l'enlever, ce qui a mis l'élève en rage, et il m'a rouée de coups. Je suis allé faire cours ensuite. Convoquée dans le bureau du chef d'établissement, j'ai été accusée d'avoir commis une faute : je n'avais pas à porter la main sur les possessions personnelles d'un élève, qui serait alors légitime dans son sentiment d'avoir été agressé. Lors du conseil de discipline, il a écopé d'une exclusion, avec sursis, et me narguait ensuite dans les couloirs.

Contrairement à ce qui a pu être dit, la solution n'est pas dans la répression ni à la police dans les écoles, mais à la prévention. « Ouvrez une école, vous fermerez une prison » déclarait justement Victor Hugo.

Interrogeons-nous sur le langage comme rempart contre la violence. Les élèves sont violents car ils n'ont pas les moyens d'exprimer leur colère avec des mots. La réduction constante du nombre d'heures de français, notamment, ne leur permet pas de se construire un vocabulaire et une culture pour dire leur mal-être. Le langage représente un rempart contre la violence, et la culture un rempart contre l'extrémisme ; j'y crois. Nous mourons à petit feu de voir se réduire les horaires de notre discipline. Lorsque je suis rentrée dans l'éducation nationale, mes élèves de sixième avaient six heures de français par semaine contre quatre heures et demie aujourd'hui. En collège, j'avais huit heures hebdomadaires de latin ; désormais nous sommes heureux lorsque nous en avons quatre. Tout ce que nous n'avons pas le temps de leur dire est aussi un manque à gagner pour eux.

La réforme du collège de 2016 a été réalisée dans une logique purement comptable : économiser des heures, mais sur quoi ? On hypothèque l'avenir des jeunes ! La réforme du lycée permet moins aux élèves de progresser et de se cultiver.

Autre problème, le nombre d'élèves par classe : comment, avec vingt-quatre élèves par classe - et vingt en REP ou REP+ - pourrions-nous assurer un suivi individualisé comme préconisé ? Nous n'avons pas les moyens, actuellement, de mettre l'élève au centre, de l'accompagner et de répondre à ses besoins.

Désormais, je suis dans un établissement frontalier, avec de nombreux réfugiés, qui se retrouvent dans une unité pédagogique pour les élèves allophones arrivants (UPE2A) pour suivre, pendant un an, des cours spéciaux de langue. Ensuite, qu'ils connaissent ou non le français et aient rattrapé ou non leur retard, ils intègrent une classe normale. La classe d'UPE2A de mon établissement est en fort sureffectif, et je me demande comment fait ma collègue, seule, pour enseigner à vingt-cinq enfants de tous les âges et de toutes les langues.

Certains enfants relèvent des unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) mais se retrouvent en classe normale où ils n'arrivent pas à suivre et où les autres se moquent d'eux. Nous n'avons pas assez d'auxiliaire de vie scolaire (AVS). Qu'avez-vous fait avec les AVS ? Nous en avons tant besoin ! Nous n'avons pas été formés pour cela : j'ai appris la version latine, le thème grec, la dissertation mais je ne suis pas psychologue, ni éducatrice spécialisée.

Il y a une violence institutionnelle en raison de la précarité et de la paupérisation de la profession, qui envoie un signal fort, dans le mauvais sens, à toute la population française. Une étude de la fondation Varkey, reprise par la BBC, indiquait que la violence scolaire était liée à la place des enseignants dans la société. Il faudrait arrêter de réduire le budget de l'éducation nationale, de geler le point d'indice, de recourir aux contractuels et de payer les professeurs au lance-pierre, et supprimer les jours de carence et cesser de penser que les heures supplémentaires sont la panacée. J'enseigne vingt-et-une heures par semaine et ai en plus une charge de professeur principal. Il ne m'est pas possible de préparer correctement mes heures de cours, de les professer et de corriger les copies : cela revient à plus de soixante heures de travail par semaine ! Certes, des heures supplémentaires sont gérables si vous ne préparez pas vos cours, si vous corrigez peu et si vous montrez des DVD. Si vous voulez que nous fassions du bon travail, donnez-nous en les moyens !

M. Guillaume P. - J'enseigne depuis sept ans. Après une année de stage dans une académie de l'Ouest de la France, j'ai été envoyé là où je ne souhaitais pas aller : en banlieue parisienne, dont j'essaie de partir depuis. Titulaire sur zone de remplacement (TZR) pendant cinq ans, j'ai fait le tour des collèges de l'académie de Versailles. J'ai fini par arriver en lycée, où je suis plus heureux, rarement témoin d'incivilités et où la réponse du chef d'établissement est adéquate.

C'est assez ironique, pour nous, d'en témoigner devant vous alors que le Sénat nous apporte des réponses peu adaptées : vous avez voté récemment l'augmentation du nombre de jours de carence pour réduire l'absentéisme. Le point d'indice est gelé, alors que le coût de la vie et notamment des loyers augmente. Se reposer lorsqu'on est malade devient un luxe, du coup nous travaillerons durant notre maladie, sacrifiant non seulement notre santé mais aussi celle des jeunes pour de maigres économies. Toutes les institutions, Sénat, ministère, rectorat et autres nous tournent le dos voire nous pointent du doigt.

Les incivilités sont quotidiennes, et je suis sidéré par le manque de savoir-vivre : ce sont des comportements insolents, un refus de se taire, de changer de place, le raclement des chaises sur le sol, des remarques comme « c'est bon ! » ou « ça me saoule ! », des jets de sacs... Comment faire lorsque c'est quotidien, voire plusieurs fois au cours de la même heure ? Nous pouvons donner des heures de colle, les envoyer à la vie scolaire, mais nous finissons par les tolérer. On prétend que ce sont des adolescents en crise, mais ce relâchement entraîne la violence. La situation explose en cas d'insulte. Nous demandons des renforts à la vie scolaire pour ne pas être seul, rédigeons des rapports d'incidents, donnant parfois lieu à des sanctions, mais la réponse est insuffisante. Ayant demandé son carnet de liaison à une élève insolente et qui me coupait la parole, elle m'a jeté un stylo au visage en me demandant de « fermer ma gueule ». Après mon rapport d'incident, l'élève m'a envoyé une lettre : « Monsieur, je m'excuse de m'avoir conduit ainsi avec vous. Je me suis emportée un peu trop vite. Je ne romancerai plus. Veuillez m'excuser ». Était-ce une blague ? Selon le chef d'établissement, j'avais eu ce que je voulais, des excuses, et ce n'était pas si grave... Elle est revenue en cours comme si de rien n'était, et je devais oublier. Mais l'élève n'a pas oublié, ni ses camarades : j'avais été humilié. J'ai compris la leçon et arrêté mes rapports d'incidents ; c'est l'absence de soutien de la hiérarchie qui crée la vraie violence, et je ne voulais pas la revivre.

Une autre année, un élève de sixième m'a insulté ainsi que ses camarades. J'avais vingt-huit élèves, mais je ne m'occupais quasiment que de lui. Si je l'excluais, il m'était renvoyé directement : pas assez de personnel... Depuis, je suis parti, il est resté. J'ai appris qu'il avait eu six jours d'exclusion en février, qu'il y a quelques mois il a qualifié une collègue de « professeure la plus moche du collège », et dit à une autre « vous avez une tête à sucer des bites ». Et il déclarait « je fais ce que je veux, je m'en fous ». Il a fini par être exclu après avoir frappé une assistante d'éducation (AED). Fallait-il en arriver là ?

La répression n'est pas la solution, mais que faire ? Les mettre à genoux dehors pendant quatre heures en les filmant ? L'exclusion temporaire permet de souffler un peu mais les déconnecte encore plus de la vie de l'établissement. Dans le pire des cas, cela les incite à recommencer. Ils peuvent parfois changer de comportement, plus par crainte que par réelle compréhension. De même, une exclusion définitive ne change rien : elle arrive souvent très tardivement, après de multiples avertissements, blâmes et conseils, et n'offre rien de positif, hormis la crainte éventuelle de se retrouver dans un établissement encore plus loin de chez lui.

Le dispositif d'exclusion-inclusion serait préférable : l'élève ne suit pas le cours mais doit venir au collège, faire des exercices laissés par le professeur. Dans mon lycée, cela se tient parfois dans le bureau du proviseur ; c'est très efficace, mais nécessite d'avoir suffisamment de personnel.

Il suffit de se rendre une journée dans un établissement pour constater le manque de moyens évident : l'infirmière et le psychologue travaillent sur plusieurs établissements, nous n'avons plus d'AVS et trop peu d'AED. Il faudrait plus de postes encadrant ces élèves et non des gendarmes comme proviseurs adjoints. Il faut mettre fin aux classes surchargées de trente-sept élèves en lycée. On se plaint du faible niveau en langues vivantes, mais comment enseigner l'anglais avec plus de trente élèves par classe ?

Nous pouvons nous plaindre au chef d'établissement, mais nous ne le voyons jamais dans nos cours et pourtant il nous évalue. Comment avoir entièrement confiance si nos difficultés peuvent nous être reprochées ?

Le ministère multiplie les réformes au forceps, sans négociation. La réforme du collège a donné lieu à un tollé. Les nombreux jours de grève ont été ignorés. Actuellement, nous avons les informations sur la réforme du lycée au compte-gouttes. Les élèves comme les parents s'inquiètent ; c'est une usine à gaz. C'est bien de nous entendre aujourd'hui, mais il suffit de se rendre dans un établissement scolaire pour s'en rendre compte.

Mme Émilie T. - J'enseigne l'anglais dans un lycée professionnel d'Ile-de-France qualifié de « poubelle de l'académie » selon les élèves eux-mêmes. Comment travailler sereinement dans ce cadre ? Je suis arrivée récemment dans l'éducation nationale, après avoir travaillé dans la formation professionnelle et enseigné bénévolement en milieu carcéral durant mes études. Je ne suis donc pas en terrain inconnu : de nombreux élèves de l'établissement où j'enseigne sortent de prison ou risquent d'y aller...

Nous avons à la fois un rôle d'enseignant et d'éducateur - aucun n'est présent sur place - et devons apprendre à nos élèves les règles de base de la vie en société : ne pas manger de chewing-gum ou de chips en classe, ne pas faire de bruit avec sa chaise, ne pas sortir son téléphone ni y répondre, frapper à la porte avant d'entrer.

Actuellement, j'exerce les fonctions de professeur principal à la place d'un collègue arrêté. Dans une classe de vingt-quatre élèves, certains relèvent d'un éducateur de la protection judiciaire de la jeunesse et ont agressé des policiers, d'autres des éducateurs en foyer, d'autres sont hyperactifs... Comment faire pour leur enseigner l'anglais ? « Madame, vous êtes un véritable flic » me disent-ils. Oui, je fais régner l'ordre, je souris rarement, sinon je serais perçue comme faible ou tolérante. Mes collègues me demandent souvent conseil sur cette classe ingérable. Hier, un des élèves a repoussé une de mes collègues au niveau de la poitrine et l'a frappée. Dans un réflexe d'auto-défense, la collègue l'a giflé. Convoquée par le proviseur, celui-ci lui a expliqué qu'il n'y aurait pas de conseil de discipline mais une simple commission éducative car, en raison de la gifle, la famille pouvait porter plainte. Je ne peux imaginer quel est le ressenti de cette collègue qui a plus de vingt ans d'ancienneté.

Les professeurs gèrent aussi le suivi des stages. Comment faire en cas de vol ou d'insulte sur le lieu de stage ? Pour moi, il n'y a pas lieu de tergiverser, cela relève du conseil de discipline. Mais là encore, le proviseur veut parler à l'élève lors d'une simple commission éducative. Les incidents augmentent en intensité.

L'an dernier, le proviseur précédent a quitté l'établissement après avoir été agressé plusieurs fois physiquement et verbalement. Son remplaçant est dans une bienveillance extrême et le misérabilisme, trouvant sans cesse des excuses aux élèves. Mais à ce stade, c'est de la maltraitance envers les professeurs, laissés dans leur détresse et leur désarroi.

Hier, j'ai remis, durant trois heures, les bulletins aux parents des douze élèves venant en classe, alors qu'ils devraient être vingt-quatre en classe entière. L'absentéisme bat des records absolus. Lorsque j'ai vingt-quatre élèves, dans certaines classes, je suis en mode « commando », avec des fiches d'exclusion toutes prêtes ; je n'accepte pas un élève exclu, sinon ce ne serait pas tenable. La réponse à ces violences intra-scolaires est inadéquate. C'est de la violence institutionnelle ! Mes collègues n'ont pas été étonnés que certains élèves soient mis à genoux et tenus en joue par la police. Nous attendons que les élèves soient sanctionnés. Comment en est-on arrivé là ?

J'ai travaillé en milieu carcéral et j'arrive un peu à gérer mais là je subis des insultes, « vous me faites chier », un chahut monstre en salle de permanence sous ma classe, des coups dans les portes, entre élèves. Je ne suis pas là pour cela, pour m'inquiéter d'un regard bizarre. Je suis aussi atterrée de voir mes collègues subir cela depuis vingt ans. Le proviseur se retranche dans son bureau et ne se mouille pas. Nous sommes à la fois des CRS, des éducateurs, des assistantes sociales et des professeurs.

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Merci pour ces témoignages qui nous ébranlent.

M. Maurice Antiste. - Je ne sais pas si ces auditions sont une bonne ou une mauvaise idée. J'ai été enseignant jusqu'à récemment, et suis très touché par ce que j'entends. Je ne sais pas si nous aurons des questions à vous poser. Nous venons de condamner cette commission à une réaction hors normes, et je suis prêt à y travailler. Cela ne concerne pas seulement un collège mais une grande variété d'établissements, et traduit un malaise que nous n'imaginions pas si important.

M. Laurent Lafon. - Merci de vos témoignages, convergents, qui ne peuvent nous laisser indifférents. À plusieurs reprises, vous avez utilisé le terme d'« administration ». De qui parlez-vous exactement, des proviseurs et des principaux, de l'inspection académique ?

Les échanges entre enseignants sont légitimes, et des affinités, voire des amitiés, peuvent se créer. Mais en dehors de ces relations privilégiées, ces échanges sont-ils structurés entre vous, avec ou sans la direction ?

Mme Marie-Pierre Monier. - Je suis très touchée par vos témoignages, et vous remercie d'être venus jusqu'au Sénat. J'étais moi-même enseignante jusqu'en 2014, mais pas dans un établissement difficile ni en ZEP. Je me suis toujours demandée ce que j'y aurais fait.

Nous avons un savoir universitaire, mais nous sommes ensuite lâchés dans une classe, sans formation. Lorsque j'ai commencé, le principal m'a demandé d'oublier ce que j'avais appris et de faire preuve de « doigté ». L'enseignant est si seul devant sa classe !

L'exclusion n'est pas la solution, mais vous avez élargi le problème au vivre-ensemble dans notre société. Nous le voyons avec le mouvement des gilets jaunes et celui dans les lycées. La situation est explosive. Dans les années 1980, lorsqu'un professeur avait plus de vingt-quatre élèves, il bénéficiait d'une heure dédoublée, qui a été supprimée depuis. Il me semblait également que le nombre d'élèves par classe au collège ne devait pas dépasser trente. S'il y a trop d'élèves, on ne peut enseigner de la même façon.

M. Jacques Grosperrin. - Au-delà des clivages, je vous félicite et vous remercie d'avoir témoigné. Des chefs d'établissement prétendaient que ceux qui témoignaient étaient les plus fragiles, mais vous faites preuve d'un discours très mesuré. Cela ébranle votre vie quotidienne. Il y a un déni de toute l'institution ; beaucoup le savent mais n'osent pas le dire. Il y a une responsabilité collective et il serait criminel de ne rien faire. Avec ces logiques d'affrontement, les professeurs se rendent au travail la boule au ventre. Au-delà de l'émotion, sortons du déni et témoignons.

M. Pierre Ouzoulias. - Merci d'avoir eu le courage de venir jusqu'à nous. Ce qui vous touche, c'est le coeur même de la République : vous avez choisi ce métier pour transmettre un savoir. Et ne pas y arriver, c'est un échec personnel mais aussi celui de notre engagement républicain. Je ne suis pas dans le déni : sénateur des Hauts-de-Seine, conseiller départemental, je connais bien le collège Évariste Galois. Ce que vous vivez, nous le vivons également comme fonctionnaires et élus : dans certains territoires, la concentration des difficultés rend l'enseignement impossible. En raison de la ségrégation spatiale, il n'y a plus de mixité sociale à Nanterre, à Bagneux, à Gennevilliers. Les élèves qui s'en sortent partent dans l'enseignement privé catholique et confortent la situation.

Ne vous accablez pas de tous les maux de notre société. Vous n'êtes pas responsables en tant qu'individus. Il est important que vous mettiez des mots sur la situation. Le mal est plus profond ; merci de vos témoignages, il est difficile de prendre du recul et de nous apporter, malgré tout, des solutions politiques. Merci de votre franchise. Vous nous avez interpelés.

M. David Assouline. - Merci de vos témoignages mêlant sensibilité personnelle et recherche de solutions équilibrées. Malgré la violence, vous n'êtes pas dans l'emportement. Vos témoignages sont-ils importants parce que la parole se libère ou parce que la situation est différente d'auparavant ? Je crois que cela n'a pas été mesuré... J'ai enseigné dix-sept ans en collège et en lycée, en tant qu'assistant maître auxiliaire d'abord, dans des quartiers souvent difficiles. J'ai pu voir des choses très graves, mais ai aussi senti une dégradation progressive. Moi aussi j'aimais raconter l'histoire, mais ensuite je ne pouvais plus tenir qu'en donnant un papier ; obtenir dix minutes de concentration pour que les élèves m'écoutent devenait difficile. Cette violence existait déjà à l'époque, elle est désormais plus répandue et nous avons laissé faire.

Nous serions irresponsables si nous restions uniquement dans une posture d'écoute. La place du professeur est constamment dévalorisée dans notre société. Auparavant, l'instituteur était la personne la plus respectée du village et du quartier ; c'est devenu le dernier des métiers dans la hiérarchie sociale. Enfant, quel beau métier cela paraissait être !

À chaque fois que les forces de police sont aux prises avec l'adversité - manifestation ou acte terroriste - tous les politiques commencent leurs propos en saluant les professions au feu. Nous n'entendons pas cela sur les enseignants...

Mme Clara F. - Le ministre nous assure de sa reconnaissance, mais cela ne se voit pas en fin de mois...

M. David Assouline. - Je pense à autre chose, à honorer les enseignants. La reconnaissance financière a été minime, et nous n'en avons pas pris la mesure, y compris dans la crise des vocations. À chaque débat sur les moyens financiers, ne prétendons plus que ce n'est pas une histoire de moyens mais de qualité. La qualité est liée aux moyens humains. Arrêtons également toute instrumentalisation. Souvent, notre société est violente, et la réponse est idéologique : les politiques ne s'y intéressent que pour faire passer leurs messages. Ces débats sont instrumentalisés alors que nous nous accordons sur le constat ; il s'agit de nos jeunes ! On ne peut les sortir de l'école pour les mettre directement en prison. Donnons-nous les moyens de faire notre métier, et espérons que les réponses seront sonnantes et trébuchantes.

M. Max Brisson. - Toute question serait déplacée mais je veux vous dire toute ma gratitude pour vos témoignages. Vous êtes sortis des analyses cliniques froides, et avez trouvé les mots justes.

Vous avez porté des accusations terribles, pour moi, ancien professeur et ancien inspecteur général, sur l'institution et la hiérarchie ; j'aurais presque envie de m'excuser. La semaine dernière, nous avons auditionné des chefs d'établissement, de bonne foi, qui défendaient l'institution. Il a fallu beaucoup les interroger pour qu'ils se confient enfin. Le ministère de l'intérieur défend toujours ses policiers, contrairement à l'éducation nationale, qui reste dans le déni ou la volonté de relativiser ou de temporiser.

Je ne partage pas la totalité des solutions que vous proposez ; les débats sur l'école doivent sortir des postures idéologiques.

La formation des professeurs est cruciale pour l'exercice du métier. Avec Françoise Laborde, nous avons rédigé un rapport sur le métier d'enseignant, désormais difficile. On le choisit par passion pour la discipline, et il ne faut pas renoncer à ce haut niveau de maîtrise disciplinaire, mais celui-ci a beaucoup changé !

Comme M. Antiste, je considère que nous devons donner une suite à ces témoignages, avec la méthode utile du Sénat, en dehors de toute idéologie. Chacun devra faire des efforts pour dresser un constat le plus objectif possible et émettre des propositions. Que demande-t-on à l'école ? Elle ne peut régler tous les problèmes. Comme Jules Ferry, repensons l'école. Nous nous rappellerons cette matinée.

Mme Maryvonne Blondin. - Nous sommes touchés par vos témoignages, par vos expériences personnelles. Avez-vous senti un soutien collectif de la part de vos collègues professeurs ? Un sociologue a évoqué l'isolement des enseignants devant des situations de violence et la nécessité de développer des collectifs pour résister et travailler ensemble. Participez-vous aux conseils d'administration ? Quelle est leur marge de manoeuvre ? Quelle est la place du personnel infirmier, des médecins, des psychologues et des assistantes sociales ? Souvent, les problèmes personnels de l'élève rejaillissent dans son comportement à l'école.

M. Alexandre B. - Il y a peut-être des clivages entre enseignants sur les solutions mais pas sur le constat. Selon moi, convoquer la psychologie pour traiter une injure ne suffit pas. Il ne s'agit pas de répression mais de poser des limites. Sortons des clivages, et faisons confiance aux professeurs. Laissons les professeurs proposer des solutions, tantôt la psychologie, tantôt l'exclusion. On ne tranchera jamais ce débat. La répression peut être une forme de prévention et d'éducation : lorsque les élèves savent qu'il y a une sanction, ils agissent en conséquence. Redonnez le pouvoir aux professeurs qui sont sur le terrain.

Quelle formation faut-il dispenser ? En histoire, on prône de construire le profil Facebook de Voltaire, en littérature, de jouer avec des Playmobil une scène du Cid avec les élèves de quatrième, ou de réécrire Bel Ami avec des profils Tinder. Allez voir sur Twitter les comptes des formateurs ! Je n'approuve pas du tout ces propositions...

M. Max Brisson. - Il faut repenser le contenu de la formation initiale et continue, et non seulement son organisation !

M. Alexandre B. - Il ne s'agit pas de se focaliser uniquement sur la formation...

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Mais la formation est aussi l'une des conditions pour s'épanouir dans l'exercice de ce métier ; c'est une nécessité.

Mme Émilie T. - Cela me choque. En lycée professionnel, on nous demande une « approche actionnelle », que l'élève soit acteur de son apprentissage, avec un minimum de cours magistraux. Mais avec vingt-quatre élèves, impossible de les faire travailler en autonomie. Une inspectrice me demandait de « casser la dynamique de classe entière », mais si l'on veut une logique actionnelle, il faut dédoubler la classe.

J'enseigne l'anglais à des élèves maîtrisant mal la langue française. Lors du test d'entrée en seconde professionnelle, ils maîtrisent environ 500 mots de vocabulaire, et on leur demande d'apprendre l'anglais et l'espagnol. Je me surprends parfois à faire des cours de lettres pour la compréhension des notions de base. On leur demande d'atteindre un niveau B1 en langue étrangère en terminale, mais ils ne l'ont même pas en français ! Si l'on dédoublait les classes, on pourrait peut-être travailler comme le souhaite l'inspection générale et l'administration. Mais pour le moment, c'est inenvisageable, à la fois pour ma santé mentale et pour que les élèves apprennent quelque chose. On nous demande l'impossible.

Mme Clara F. - L'élément de langage « administration » renvoie à la porte du couloir où sont les secrétaires, le chef d'établissement et son adjoint. Au sens large, cela concerne aussi les inspecteurs. La réforme du collège de 2016 a donné lieu à une application violente sur le terrain : la formation continue était du caporalisme. Les inspecteurs martelaient que c'était une bonne réforme, que nous n'avions pas le droit de ne pas être d'accord et qu'il fallait l'appliquer. J'avais l'impression que nos inspecteurs avaient oublié leur avis personnel, de même que l'intelligence de la situation, et appliquaient sagement les ordres.

Ma petite soeur, professeure d'allemand, travaille dans deux établissements. Selon l'inspectrice, malgré la réforme de 2016 qui a sinistré cette discipline avec la fin des classes bi-langues, il n'y a aucun problème, tout va bien : « vous devriez faire des projets ». Depuis deux ans, ma soeur se bat pour avoir des heures afin d'initier les élèves de CM2 à cette langue pour qu'ils continuent en sixième - dans l'académie de Grenoble, l'italien prend la plus grande part. On refuse de les lui donner, tout en lui déclarant que sa situation pourrait être pire : elle pourrait être sur trois établissements ! L'administration ne voit pas nos problèmes.

Je ne me suis pas remise de la signature du décret la nuit suivant les manifestations contre la réforme du collège en 2016. Avec mes collègues, nous avions manifesté en toge, des poubelles nous tenant lieu de chars. Ce fut une vraie claque en pleine figure : malgré tout ce que nous faisions, le Gouvernement faisait passer sa réforme.

Au collège Évariste Galois, à Nanterre, nous disposions, chaque mois, d'une heure de réunion syndicale d'information. Mais rien de tel n'existe dans mon établissement actuel. Quant à la solidarité entre collègues, si l'entraide et le dialogue peuvent se nouer en salle des professeurs, il demeure difficile de ne pas être stigmatisé lorsque nous rencontrons un souci en classe. Certains enseignants se trouvent abandonnés par leurs collègues qui les jugent avec mépris. Nous avons tous assisté à des scènes de cet ordre en conseil de classe.

En ÉSPÉ, nous n'apprenons pas à construire un cours avant le mois de novembre. Des réunions y sont certes organisées pour évoquer les difficultés rencontrées en stage, mais elles ressemblent davantage à une rencontre des Alcooliques anonymes. Lors de ma scolarité, j'ai eu la désagréable l'impression d'être obligée, pour être titularisée, d'ingurgiter des éléments de langage et des postures pédagogiques imposés. Mon constat n'est guère meilleur en matière de formation continue : le plus souvent, le formateur n'a rien préparé et propose que nous co-construisions une séance qu'il pourra ensuite réutiliser à sa guise.

J'appartiens au conseil d'administration et au conseil de discipline de mon établissement. Si les situations varient d'un collège et d'un principal à l'autre, mon expérience me conduit à qualifier le conseil d'administration de chambre d'enregistrement, où nous sommes seulement autorisés à interroger et à réagir.

Mme Marie L. - Je vous remercie de nous écouter et de nous consulter. L'administration et, tout particulièrement, l'inspection, représentent un labyrinthe dans lequel il nous est difficile de nous retrouver. Il m'est arrivé de contacter directement une inspectrice, mais mon chef d'établissement me l'a vertement reproché. Cette stratification hiérarchique crée, à mon sens, de dommageables scories. Ce n'est pas sans raison que l'éducation nationale est surnommée le Mammouth ! Dans mon établissement, deux délégués syndicaux particulièrement actifs organisent des réunions d'information, mais, à chaque fois, ce temps est pris sur celui de l'enseignement auprès des élèves ou sur la préparation des cours.

Certains professeurs se montrent effectivement culpabilisants lorsque des collègues se trouvent en difficulté. Les problèmes que nous rencontrons ne sont pas nouveaux, mais ils sont exacerbés par la surpopulation scolaire et par l'arrivée de nouvelles générations à la capacité de concentration moindre et à la sensibilité à l'image exacerbée. Ce changement doit être pris en considération dans notre pédagogie. Il n'existe rien de plus tentant que l'interdit : il faudra donc faire avec le téléphone portable. La répression paraît, certes, indispensable, mais elle doit s'accompagner d'une prévention adaptée à un environnement ségrégé. Il me semble notamment indispensable de favoriser, au risque de déplaire, la mixité sociale dans les établissements. La logique de clientélisation des parents et de privatisation de l'éducation nationale, qui s'appuie sur des contractuels dans les zones les plus redoutées, amplifient les inégalités.

Il me semblerait intéressant, comme d'aucuns l'ont mentionné, de développer les collectifs dans les établissements. La présence de psychologues et d'infirmières varie d'un établissement à l'autre. En réalité, les bons professeurs, les bons élèves et les accompagnants de qualité se retrouvent dans les mêmes collèges et lycées, accentuant encore le déterminisme social. Je rejoins enfin l'analyse de mes collègues sur les ÉSPÉ : la formation dispensée est inutile. Il manque, en outre, d'inspecteurs et de tuteurs pour encadrer les stagiaires. J'ai vingt-et-une heures de cours au lieu de quinze, et j'ai déjà fait un burn-out ; je n'ai pas de temps pour mes élèves, encore moins pour être le tuteur d'un collègue stagiaire.

M. Guillaume P. - Le seul lieu d'échange est la salle des professeurs pendant la récréation, véritable bureau des plaintes. J'ai été TZR pendant cinq ans, avec parfois trois heures dans un établissement, quinze heures dans un autre, pendant deux mois, et je changeais sans arrêt. J'étais un fantôme, pas du tout intégré à l'établissement. Dans l'un d'entre eux, malgré d'extrêmes difficultés, je n'ai pas osé aller voir quelqu'un. D'aucuns se demandaient si j'étais un surveillant ou un élève...

Le succès du mot-dièse #PasDeVague est dû à l'anonymat de Twitter. L'inspection craint toujours que les difficultés lui reviennent. Personne n'a envie d'être le professeur qui ne sait pas gérer sa classe ; nous faisons parfois semblant que cela se passe bien ; cela m'est arrivé en conseil de classe. Un grand nombre de TZR et de contractuels se sentent comme des sous-professeurs : on le leur fait sentir et ils n'ont pas de formations.

Permettez-moi d'illustrer mon expérience de la formation continue par une anecdote. Une fois, après deux heures de route, le formateur a sauté sur les tables à la manière du Cercle des poètes disparus, afin de nous inciter à être enjoués dès 8 heures du matin, puis nous a demandé de jouer avec des étiquettes sur le front. C'est la première fois de ma vie que j'ai séché quelque chose...

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Merci de cette audition inhabituelle, qui nous a fait sortir des sentiers battus que nous avons pu suivre lors d'autres auditions.

La loi Fillon et la loi de refondation de l'école en 2013 ne se sont pas accompagnées d'une réflexion sur les conditions du métier d'enseignant. Vos témoignages sont très importants alors que se profile l'examen du projet de loi pour une école de la confiance. Ils nous ébranlent et nous forcent à regarder différemment la situation.

Je rappelle que nous nous étions émus de la réforme du collège, pour laquelle la représentation nationale n'avait pas été consultée. Nous avions publié un rapport à l'époque, et avions entendu Mme Vallaud-Belkacem. Nous avions également entendu plusieurs acteurs sur la suppression des classes bi-langues et européennes. La représentation nationale doit accompagner les réformes, et nous y serons attentifs. Nous ferons de notre mieux. Si l'on nous reproche parfois d'être déconnectés de certaines réalités, nous nous attachons à être proches du terrain. Je vous remercie.

La réunion est close à 12 h 50.

Jeudi 13 décembre 2018

- Présidence de Mme Catherine Morin-Desailly, présidente -

La réunion est ouverte à 14 h 5.

Proposition de résolution européenne sur le futur programme-cadre pour la recherche et l'innovation « Horizon Europe » - Communication

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Nous entendons aujourd'hui notre collègue André Gattolin, qui a publié voici quelques jours, avec Jean-François Rapin qui n'a pu être des nôtres aujourd'hui, un rapport d'information et une proposition de résolution consacrés au futur programme-cadre européen pour la recherche et l'innovation.

M. André Gattolin, rapporteur. - Je vous prie en effet d'excuser Jean-François Rapin qui a dû rentrer dans sa circonscription. Nous avons mené ensemble une série de treize auditions sur les propositions de la Commission européenne pour le futur programme cadre de recherche et d'innovation baptisé Horizon Europe pour la période 2021-2027, qui succède au programme Horizon 2020 pour la période 2014-2020. Cela nous a conduits à présenter devant la commission des affaires européennes un rapport d'information et une proposition de résolution adoptée à l'unanimité il y a deux semaines, dont je viens vous présenter les grandes lignes. Il reste beaucoup d'imprécisions à lever. Le Conseil européen a donné sa position, et le Parlement y a intégré tout récemment d'autres éléments que nous nous sommes efforcés d'inclure dans notre réflexion. Le sujet est d'importance : le soutien financier à la recherche en France et en Europe.

Pour chaque période budgétaire européenne - le cadre financier pluriannuel qui s'applique sur une période de sept ans - l'Union prévoit un programme de soutien à la recherche. Horizon Europe sera ainsi le neuvième programme-cadre de recherche et d'innovation. Concrètement, cela consiste à accorder, au moyen de différents outils, des bourses soit à des projets individuels, soit à des projets collectifs de recherche.

Le futur programme reprendrait et approfondirait une orientation engagée dans le programme en cours, Horizon 2020 : l'association renforcée de la recherche et de l'innovation. Cela part d'un constat qui date du début des années 2010 : nous avons d'excellents chercheurs, des laboratoires de pointe, des entreprises innovantes et pourtant cette excellence peine à nourrir l'économie européenne. Nous sommes ainsi de plus en plus dépendants de technologies extérieures - c'est le cas pour internet, que notre présidente connaît bien. L'idée principale du programme est donc d'aider plus encore nos chercheurs à faire émerger des idées et produits innovants et à les développer en Europe.

Le programme est bâti autour de trois piliers, accompagnés d'une action transversale. Le premier pilier est consacré à la recherche fondamentale. Sa logique est ascendante : ce sont les chercheurs qui sont libres de définir leur sujet de recherche. Seule compte l'excellence du projet. Il s'appuie principalement sur deux instruments : le Conseil européen de la recherche, qui attribue des bourses individuelles aux meilleurs projets, et les actions Marie Curie qui aident à la mobilité et à la formation des chercheurs.

Devenu une référence mondiale en matière d'excellence scientifique européenne, le Conseil européen de la recherche est un outil précieux à conserver. Nous avons auditionné son président, Jean-Pierre Bourguignon, qui est français. L'excellence des travaux soumis à son institution est telle que le Conseil européen de la recherche ne peut financer tous les projets de très haut niveau ; au total, près de 500 projets par an qui mériteraient d'être subventionnés ne le sont pas ! D'où l'intérêt d'augmenter le budget de ce programme.

La Commission européenne propose de rassembler dans le deuxième pilier la question de la primauté industrielle de l'Europe et la réponse aux défis sociétaux qui, dans Horizon 2020, constituaient deux piliers distincts. Ainsi renforcé, le pilier s'articulerait autour de cinq ou sept pôles thématiques comme la santé, la mobilité ou encore le numérique, l'industrie et l'espace : la Commission prévoyait cinq pôles, mais le Conseil européen a souhaité un plus grand niveau de détail.

La méthode consiste à établir des missions ayant vocation à apporter une réponse aux grands problèmes mondiaux, comme la lutte contre les déchets plastiques dans l'océan. La lutte contre le virus Ebola a montré qu'affecter des financements de manière massive à un objectif précis produisait des résultats. Ces missions devraient rassembler plusieurs disciplines et plusieurs pôles du programme-cadre pour apporter une réponse globale, en cassant les politiques en silos, souvent reprochées à l'Union européenne, afin de répondre à un objectif politique fixé, au sommet, par l'Union. Il s'agit donc d'une logique descendante.

La deuxième évolution importante dans la structure du programme est le troisième pilier, entièrement tourné vers l'innovation et en particulier l'innovation de rupture, qui est à l'origine de nombreuses inventions dans le numérique. La Commission européenne propose de créer une agence européenne de l'innovation, inspirée de la Darpa américaine qui a contribué à l'émergence du GPS et de Google. Nous soutenons la création de cette agence, qui, espérons-le, facilitera l'émergence de grands acteurs dans la révolution industrielle en cours.

Enfin, l'action transversale vise à renforcer l'Espace européen de la recherche, qui est davantage une idée qu'une réalisation concrète, car il subsiste d'importants écarts entre les pays de l'Ouest, avec leur recherche et leurs entreprises innovatrices d'excellence, et ceux du Sud et de l'Est. Les anciens pays de l'Est se plaignent ainsi que les fonds européens pour la recherche et l'innovation bénéficient principalement aux pays riches. La proposition de résolution suggère une meilleure prise en compte de l'éducation à la science, qui bénéficie dans le programme Horizon 2020 d'un outil bien identifié que nous n'avons pas retrouvé, malgré les assurances, dans les propositions de la Commission européenne. Or nous ne croyons que ce que nous voyons... La ministre de la recherche appuie cette démarche.

Deux aspects du budget global du programme méritent d'être relevés. Le premier est l'ambition affichée par la Commission européenne : cent milliards d'euros pour la recherche et l'innovation sur sept ans, ce qui constitue le premier programme de soutien public au monde. Si l'on tient compte du Brexit, cela représente également une augmentation de 40 % par rapport au budget actuel de 80 milliards d'euros. Enfin, cela permet de financer l'innovation de rupture, sans pour autant réduire le soutien à la recherche fondamentale. La première est nécessaire et la seconde a démontré sa pertinence.

Plusieurs évaluations du budget initial ont circulé. Ici même, nous avons évoqué 160 milliards d'euros, soit un doublement du programme actuel. Le Parlement européen s'est prononcé pour une enveloppe de 120 milliards d'euros, dans une hypothèse d'augmentation générale du budget européen à 1,3 % du PIB contre 1,1 % aujourd'hui. Or je ne suis pas sûr que les États contributeurs accroissent leur participation de manière volontaire...

De son côté, dans une évaluation à mi-parcours du programme actuel, la Commission européenne a estimé que 64 milliards d'euros supplémentaires pourraient être employés. Comme je vous l'ai indiqué, d'excellents projets ne sont pas financés faute de fonds. La proposition de la Commission pour la période à venir s'inscrit dans un effort global de 120 milliards d'euros qui inclut aussi le programme ITER de recherche sur la fusion nucléaire, le programme pour une Europe numérique dont les financements s'élèvent à 9,2 milliards d'euros et le Fonds européen de la défense.

Second aspect important de ce budget, le fait qu'il est négocié séparément du contenu du programme. Ce contenu a fait l'objet d'une orientation générale partielle lors du Conseil compétitivité du 30 novembre dernier : les États membres se sont mis d'accord sur les grandes lignes de l'architecture, les orientations et le fonctionnement du programme. La question de la recherche spatiale, qui est importante pour la France, apparaît désormais davantage dans les pôles du second pilier. Dans notre proposition de résolution, nous demandons qu'elle fasse l'objet d'un pôle à part entière.

L'enveloppe budgétaire sera, de son côté, discutée dans le cadre des négociations générales sur le cadre financier pluriannuel, qui devraient avoir lieu en 2019. C'est certainement le Parlement européen issu des urnes en mai prochain qui votera le futur budget européen, bien que la Commission européenne ait tenté de faire voter le budget avant cette date. Or ces élections pourraient causer des surprises...

À ce stade, Jean-François Rapin et moi-même considérons que la Commission européenne propose déjà un effort d'ampleur et justifié : il s'agit de dépenses nécessaires pour l'avenir et pour la croissance économique de l'Union européenne. C'est pourquoi nous appelons à préserver ce montant de cent milliards d'euros pour la recherche et l'innovation lors des négociations à venir.

Pourquoi ne pas être plus ambitieux ? D'abord parce que le Sénat a déjà adopté des résolutions pour le maintien du budget de la politique agricole commune et pour une politique de cohésion ambitieuse. Ce sont les deux premiers postes de dépenses de l'Union, la recherche étant le troisième. La logique budgétaire interdit de réclamer une hausse des deux premiers budgets et du troisième à la fois.

Mme Sonia de la Provôté. - C'est une logique budgétaire, pas politique...

M. André Gattolin, rapporteur. - Il faut être cohérent ; sinon, les pays du groupe de Visegrad demanderont à l'Europe de l'Ouest d'assumer tout l'effort financier.

La deuxième raison de se contenter de ce budget de 100 milliards d'euros est que la participation française aux programmes européens pourrait être améliorée, comme le souligne une étude menée à mi-parcours de l'exécution du programme actuel. Alors que notre pays représente 16,3 % de la dépense totale pour la recherche en Europe, il n'obtient que 10,5 % des financements européens. C'est nettement moins bien que des pays comme le Royaume-Uni ou même l'Espagne, qui est bien plus présente depuis quelques années, ou encore les Pays-Bas : ces pays ont un retour supérieur à leur mise.

La qualité de notre recherche n'est pas en cause, puisque nous avons le meilleur taux de succès en Europe. Mais nous ne soumettons pas assez de demandes et nous nous privons de financements dont notre recherche aurait pourtant bien besoin ! Notre rapport d'information dresse quelques pistes d'amélioration. Dans la proposition de résolution, nous appelons le Gouvernement à l'adoption d'un véritable plan d'action pour améliorer la participation française au programme européen de recherche et d'innovation. Le ministère de la recherche nous a indiqué qu'il s'y tenait prêt. Nous comptons aussi sur les régions pour aider les centres de recherche à monter les projets. Le plus tôt sera le mieux !

Un dernier mot : nous avons rédigé cette proposition de résolution très rapidement pour peser sur la position de la France dans les discussions européennes, qui sont déjà très avancées. Le Parlement a adopté hier sa position à une très large majorité.

Mme Laure Darcos. - Le budget proposé est passé de 160 à 100 milliards d'euros, alors même que d'après la Commission européenne, il faudrait 64 milliards pour compléter le programme... De plus, comme vous l'avez dit, les élections européennes pourraient réserver des surprises. Est-il possible de s'assurer de la somme arrêtée aujourd'hui ?

Le Brexit pose la question des futures modalités de coopération avec la recherche britannique, dont la qualité est très élevée. Pourrons-nous récupérer une partie de sa part des fonds européens ?

Beaucoup d'instituts de recherche fondamentale s'inquiètent d'une dérive des financements vers l'innovation, secteur où l'on privilégie les start-ups. Leur sera-t-il demandé de s'orienter eux aussi dans cette direction, ou maintiendra-t-on un équilibre ?

Mme Sonia de la Provôté. - Les régions ultrapériphériques sont-elles nommées dans le thème numéro 11 ?

Vous avez mis sur le même plan les trois budgets de la politique de cohésion, de la PAC et de la recherche. Or les fonds de solidarité au titre de la politique de cohésion sont à usage national, alors que les fonds de recherche sont d'intérêt européen, avec des grands axes de recherche et des brevets communs. L'Europe se ferait du tort en arbitrant ainsi entre les trois budgets.

Enfin, la participation française à la recherche européenne gagnerait beaucoup à une simplification des procédures ; la participation européenne au financement de la recherche est également souhaitable car les collaborations européennes sont de plus en plus importantes, notamment dans la recherche médicale où les cohortes doivent désormais être transnationales.

Mme Sylvie Robert. - Je partage les réflexions du rapporteur et le regret que la culture scientifique et technique - qui n'a pas fait l'objet d'un effort particulier dans le projet de loi de finances pour 2019 - ne soit pas évoquée dans les propositions. Je suis également surprise que la stratégie pour l'intelligence artificielle ne soit pas mentionnée, au moins dans son articulation avec Horizon Europe. De plus, il serait souhaitable de préciser dans la proposition de résolution que les valeurs de l'Union européenne se fondent sur la protection des données personnelles, objet de dérives de la part des entreprises impliquées dans l'innovation.

M. Pierre Ouzoulias. - Le décrochage de la participation française à la recherche européenne est un sujet complexe. Certes, la baisse du nombre de dossiers présentés s'explique mécaniquement par la baisse du nombre de chercheurs, mais pas seulement. Ainsi, en biologie, sur les huit dossiers britanniques retenus, sept étaient soutenus par des chercheurs étrangers. Le Royaume-Uni arrive à attirer les talents. Il faut aussi tenir compte d'une certaine standardisation de la recherche internationale et des critères d'évaluation et une bibliométrie qui ne correspondent pas à notre culture. Faut-il mettre en valeur notre originalité ? Je le crois, du moins pour les sciences humaines. Il serait souhaitable que le Gouvernement engage une analyse approfondie des causes du retard français.

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Le troisième pilier est-il en articulation avec la politique des schémas de croissance, qui permettent d'ancrer un écosystème européen des nouvelles technologies ? Il faut se poser la question des secteurs stratégiques à investir - santé, environnement par exemple - pour construire une forme de souveraineté européenne et revoir nos règles de concurrence pour permettre l'émergence de cet écosystème. Faute de cela, nos ingénieurs, une fois formés, partiront pour Palo Alto...

M. André Gattolin, rapporteur. - Les 160 milliards d'euros initialement annoncés sont issus du rapport confié à Pascal Lamy, qui a travaillé sur la base des besoins et non des fonds disponibles. Rappelons que l'Union européenne n'a pas le droit d'emprunter ni d'être en déficit...

L'intelligence artificielle et la cybersécurité relèvent du programme pour l'Europe numérique, doté de 9,2 milliards d'euros, qui comprend, outre ces deux pôles, le calcul haute performance et la formation des chercheurs mais aussi des ingénieurs. En Europe, nous accordons beaucoup d'importance à la recherche de haut niveau et pas assez aux relais de l'innovation dans l'entreprise.

Nous ne savons pas quel Parlement européen ni quelle Commission européenne émergeront des élections. Il y a des tensions entre les trois grandes politiques que sont la PAC, le fonds de cohésion, et la recherche et innovation. J'estime, à titre personnel, que nous mettons trop d'argent dans la PAC. Investir dans l'innovation bénéficie aussi, au demeurant, à l'agriculture : j'étais hier à une réunion franco-norvégienne sur l'intelligence artificielle, où j'ai pu me rendre compte que celle-ci peut améliorer considérablement la performance et l'efficience de notre agriculture et de notre pêche.

Le Royaume-Uni, vous l'avez dit, est un grand pays de recherche, avec cet avantage considérable qu'on y parle anglais... Ce qui n'est pas toujours le cas des chercheurs français de haut niveau. Il y a un véritable écosystème de la recherche dans ce pays. Les Britanniques sont pragmatiques : ainsi les projets de très bon niveau non retenus au niveau européen sont automatiquement recyclés dans l'équivalent de notre Agence nationale de la recherche, sans avoir à passer par le processus de sélection. Quant à l'Espagne, son taux de retour très élevé s'explique aussi par le fait que l'État, jouant de la subsidiarité, coupe ses propres financements au niveau national... Je ne prétends pas qu'il faille l'imiter mais il est indispensable de faire preuve de pragmatisme et de simplifier les procédures.

J'ai suggéré au ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation d'identifier les domaines où les Britanniques sont le plus avancés, et de commencer à préparer des dossiers dans ces secteurs. Le programme inclut la possibilité d'association avec des pays tiers : les chercheurs britanniques pourront donc continuer à participer à des projets de recherche après le Brexit dans les termes suivants : un euro investi pour un euro reçu. Il faut utiliser le fait que les Britanniques souhaitent rester dans ce programme de recherche publique comme un levier de négociation.

La recherche britannique est particulièrement performante dans les sciences humaines et sociales. Le chercheur Benjamin Moignard, que notre commission a entendu hier matin, s'inscrit dans une tradition sociologique anglo-saxonne fondée sur des volumes importants de données plutôt que des études qualitatives et interprétatives. Peut-être devons-nous réviser notre propre conception de la recherche en sciences sociales.

Il y a une claire volonté, dans ce programme, de consolider la recherche fondamentale, mais si cette recherche ne débouche pas sur l'innovation, et si, à son tour, celle-ci n'alimente pas les filières sectorielles, cela revient à former les futurs chercheurs de Facebook ou d'Amazon. Il manque encore un pan véritablement industriel dans ce budget, ce qui est lié, comme vous l'avez souligné, madame la présidente, à une politique de la concurrence stupide, et sur laquelle l'Union européenne est d'ailleurs en train de revenir pour cibler des secteurs stratégiques à stimuler par une aide publique cadrée. InvestEU, qui est le prolongement du plan Juncker, joue sur l'effet levier - celui du plan Juncker, qui a été un succès, étant de 1 pour 15 - en apportant plusieurs milliards pour amorcer les financements et les levées de fonds privés. Au total, les financements européens pourraient avoisiner les 150 milliards d'euros.

Les auditions que je mène en tant que rapporteur de la commission des affaires européennes sur la question de l'intelligence artificielle montrent que la réflexion sur l'éthique est un vrai sujet européen. La solution passe peut-être, plutôt que par le contrôle des données personnelles, par des voies industrielles et ce que l'on appelle l'intelligence personnelle augmentée. Un smartphone a désormais plus de puissance que tous les ordinateurs de la Darpa des années 1970 réunis : il n'est plus forcément nécessaire de stocker ses données dans des serveurs ou des centres de données gérés par Google, Amazon ou Facebook.

Mme Sonia de la Provôté. - Le dernier item mérite d'être renforcé. La France est très performante en recherche fondamentale, moins en recherche appliquée, sans parler des brevets et de la production industrielle...

M. André Gattolin, rapporteur. - Le rapport comprend des recommandations à ce sujet.

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Notre commission, saisie au fond, a la possibilité de publier un rapport sur cette proposition de résolution avant le 22 décembre, mais nous pouvons aussi l'adopter sur la base de la communication de notre collègue.

La proposition de résolution européenne est adoptée.

Programme de contrôle de la commission pour le premier semestre 2019

Mme Catherine Morin-Desailly, présidente. - Lors de sa dernière réunion, le Bureau de notre commission a arrêté son programme de contrôle et de prospective pour les mois à venir.

Tous les groupes m'ont fait connaître le nom des membres de la mission d'information sur les nouveaux territoires de l'éducation. Je souhaite que celle-ci puisse engager ses travaux rapidement car ils nous seront très utiles dans la perspective de l'examen du projet de loi relatif à l'école de la confiance.

La dimension territoriale des politiques publiques constitue, comme vous le savez, la marque du Sénat. Notre commission l'avait clairement affirmé lors de l'examen de la loi NOTR, aussi bien dans le domaine de la culture que dans celui du sport. Il est donc essentiel de pouvoir dresser un premier bilan de son application, dans le contexte d'une limitation de la capacité d'intervention des collectivités territoriales.

C'est pourquoi le bureau de notre commission a pris la décision de principe de créer deux autres missions d'information, l'une consacrée aux nouveaux territoires de la culture, l'autre aux nouveaux territoires du sport.

Par ailleurs, j'ai souhaité que, dans le prolongement de nos travaux sur les centres villes anciens, deux membres de la commission puissent effectuer une étude approfondie de la situation des villes remparts.

Il en est ainsi décidé.

La séance est levée à 14 h 55.